LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 4
(всего 7)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

o •Входной отборочный тест - проводится региональными комиссиями
o •Входной контрольный тест - проводится образовательными учреждениями)
o •Обучение немецкому языку (180 учебных часов) - проводится образовательными учреждениями
o •Выходной тест - проводится образовательными учреждениями
o •Собеседование - проводится INWENT и региональными комиссиями
o •Стажировка в Германии
Содержательная часть всех трех тестов максимально приближена к практике реального делового общения, к социально- культурному контексту партнерства между Россией и Германией, что, по мнению разработчиков теста, позволит снять трудности у участников Программы при переходе из искусственно смоделированных учебных ситуаций к реальному использованию умений и навыков владения немецким языком на практике.
Максимальное количество баллов во входном тестировании -60.
Если кандидат набрал 35 баллов и выше - тест считается успешно пройденным.
Если количество баллов составляет 30 -35, то разработчики полагают, что кандидат может быть зачислен в Программу, при условии дополнительной подготовки по иностранному языку.
Сумма менее 30 баллов не позволяет соискателю принимать участие в Программе.
Разделы теста "Говорение" и "Письмо" являются нововведением для входного тестирования. Базируется оно на пожеланиях немецкой стороны, т.к. главная проблема наши стажеров в Германии - это неумение общаться, как устно, так и письменно. Поэтому разработчики сочли целесообразным включить эти два пункта во входной тест.
В выходном тестировании было решено отказаться от лексико-грамматического раздела. "Если судить по шкале оценок в выходном тестировании, то можно убедиться, что главными являются разделы "Говорение" и "Аудирование". Этим навыкам на занятиях по иностранным языкам должно уделяться особое внимание. Коммуникативный аспект чрезвычайно важен, в то время как некоторые грамматические погрешности могут быть допустимы в реальной ситуации" - поясняет руководитель группы Карин Райциг (Амстердам).
Для преподавателей немецкого языка новая концепция тестирования по немецкому языку означает, что им нужно пересмотреть свои подходы к методическим принципам и содержанию курсов. Следует научить слушателей не только говорить и понимать на иностранном языке, но и привить навыки автономного обучения, чтобы стажер был в состоянии успешно преодолевать все коммуникативные барьеры, возникающие при прохождении стажировки на немецких предприятиях.
Входной и выходной тесты уже прошли апробацию в 10 консорциумах участников Программы (Архангельск, Барнаул, Волгоград, Самара, Москва, Нижний Новгород, Пенза, Хабаровск).

Т.И. Зуева
(Ставрополь)
НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ДЕКОДИРОВАНИЯ АУТЕНТИЧНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ТЕКСТА
Приступая к декодированию аутентичного иноязычного текста, даже опытный/зрелый читатель не может проникнуть в социально-исторический контекст текста, так как он (текст) является дистантным не только в плане временном, но и в лингвистическом, социальном, культурологическом, энциклопедическом.
В.З. Демьянков считает, что мир толкуемого текста в принципе недоступен. С этим нельзя не согласиться, однако, чтобы сохранить параметр аутентичности, нам необходимо как можно глубже проникнуть в текст. Это тем более важно, что речь идёт о мире "инофонном", к которому должна приобщиться новая полилингвальная и поликультурная личность, получившая возможность участвовать в межкультурной коммуникации. Есть все предпосылки, что такие возможности будут расти, так как уже сегодня мы имеем доступ к экзаменам международного уровня (DALF по французскому языку), которые и являются проверкой сформированности необходимых компетенций личности нового типа.
Потребность в истолковании трудных текстов возникла давно и, как пишет В.З. Демьянков, явилась первопричиной рождения филологии. Герменевтика трактовала филологию как "исследование классического мира в целостности его искусства, науки, общественной и частной жизни". По мнению В.З. Демьянкова, филология имеет два значения, первое из которых - это всем известный универсальный метод изучения текстов; во втором значении филология выступает как энциклопедия наук, изучающих историю, культуру, преимущественно в её словесном выражении.
В первом своём значении филология проявляется как универсальный метод извлечения из текста нужной информации, являясь "первоосновой" лингвистики и других наук, имеющих отношение к текстам. Во втором же значении лингвистика выступает основой филологической энциклопедии, поскольку при интерпретации текста изучение/знание данного конкретного языка в его истории совершенно необходимо, особенно если в обучении иностранным языкам мы хотим максимально оставаться в рамках аутентичности инофонного текста.
Интерпретация текста не может быть лишена влияния субъективного фактора, поскольку известно, что каждый читатель читает/интерпретирует один и тот же текст по-своему, согласно уровню сформированности его компетенций.
Интерпретируя текст, читатели, по словам М.Пруста, "читают себя", следовательно, необходимо совершенствовать свой внутренний мир и пополнять свою общую культуру/энциклопедическую компетенцию, а также культуру интерпретагцшаугентичного иноязычного текста в нашем случае.
Лингвистика постепенно перестаёт воспринимать "субъективность" интерпретации как помеху познанию, так как "то, как художник говорит, определяется тем, как он видит". [Цит. по: В.З. Демьянков 1999, с.5 ]
Задача состоит в том, чтобы не допустить неадекватного толкования текста, написанного на иностранном языке и принадлежащего к другой культуре.
Декодирование инофонного текста, на наш взгляд, обеспечивается интерпретацией, его эстетической составляющей, а также умением вычленять/анализировать референтные и кореферентные отношения, анафорические и катафорические элементы.
Библиография:
1. Демьянков В.З. Интерпретация как инструмент и как объект лингвистики // Вопр. филологии. - 1999. - №2. С.5-12.
2. Демьянков В. 3. Интерпретация, понимание и лингвистические аспекты их моделирования на ЭВМ. - М., 1989.
3. Schmitt M., Viala A. Savoir-lire. - Paris: Didier, 1982.

Э.Б. Иванюшина
(Пятигорск)
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ МЛАДШИХ КУРСОВ В ПРОЦЕССЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ (ГРАММАТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)
В концепции модернизации российского высшего образования большое внимание уделяется повышению роли и времени, отводимому в учебном процессе на самостоятельную работу студентов. Приоритетной становится ориентация самих обучаемых на овладение личностными способами образовательной деятельности, т.е. развитие у них умений самостоятельно осваивать иностранный язык и иноязычную культуру.
Актуальным в свете требований образовательного стандарта становится создание условий для самостоятельного языкового и речевого развития студентов лингвистического вуза. Одним из главных компонентов для этих целей является подготовка специальных пособий с новым дидактическим подходом для углубленного самостоятельного освоения учебного программного материала.
Важное место в языковой подготовке студентов младшего этапа (1-2 курсы) занимает формирование их лингвистической компетенции, которая рассматривается как "знание и способность использовать языковые средства для построения правильно сформулированных и несущих определенный смысл высказываний" (Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка, 2001 - с. 109).
В рамках лингвистической компетенции для изучающих иностранный язык очень важной является грамматическая компетенция, предусматривающая знание грамматических элементов и умение использовать их в иноязычной речи. Грамматическая компетенция предполагает формирование у студентов способности понимать и выражать мысли на иностранном языке, оформляя их в форме фраз и высказываний, построенных по правилам данного языка, в отличие от механического воспроизведения заученных грамматических структур.
Для реализации поставленной задачи на кафедре фонетики английского языка ПГЛУ были разработаны специальные пособия по грамматике английского языка с учетом требований, способствующих формированию коммуникативной, лингвистической и социокультурной компетенции студентов младших курсов языкового вуза: 1. Неличные формы английского глагола, 2. Модальные глаголы в английском языке, 3. Наклонение в английском языке, 4. Согласование времен в английском языке.
Развивая лингвистическую компетенцию студентов младших курсов в области грамматической организации речи на иностранном языке, мы решаем задачу формирования у студентов адекватных представлений о системе грамматики неродного языка в сопоставлении с грамматикой русского языка. Объяснение материала в пособиях осуществлено путем параллельного введения, отражающего значение, употребление и форму нового языкового явления с его обязательным переводом на русский язык. Для этой цели весь материал помещен в две колонки (английский и русский варианты) с тем, чтобы его самостоятельное освоение не вызывало трудностей даже у слабо владеющих английским языком студентов стационара и заочного отделения. Одновременно предусмотрена и обратная связь в виде ответов - ключей для самоконтроля студентов как в аудиторной, так и внеаудиторной работе по данным пособиям.
Большое внимание в анализируемых пособиях обращено на тренировку изучаемых явлений. Их особенностью является коммуникативно-ориентированный подход, обеспечивающий деятельностный характер усвоения грамматических явлений. Мы на практике убедились в том, что студенты могут работать над пособием в индивидуальном ритме, выполняя упражнения, связанные с речевыми жизненными ситуациями.
Так, в теме "Что бы вы посоветовали миссис Вилкинс, которая соблюдает строгую диету?", слабо подготовленные студенты пересказывают текст пособия, вставляя необходимые по смыслу модальные глаголы, в то время как сильным студентам дается творческое задание составить собственные рекомендации, учитывающие специфику питания студентов (например, в весенний период в условиях авитаминоза).
Другая жизненная ситуация, интересная студентам, касается будущих путешествий за границу. На основе предложенного текста с изучаемым грамматическим явлением студенты выполняют различные задания: одна группа готовит советы друзьям по оформлению туристической визы, другая - составляет списки необходимых для путешествия вещей, третья - комментирует рекламы путешествий и т.д.
Другая особенность самостоятельной работы над грамматическим аспектом иноязычной речи в наших пособиях состоит в составлении студентами записей - справочников. Это их личностный продукт изучения раздела пособия, который фиксируется студентами в форме индивидуальных записей (схем, "древа", таблиц, комментария, пиктограммы и др.). Такое сочетание материалов пособия с индивидуальными записями справочного характера дает возможность шире использовать индивидуальные особенности студентов.
Таким образом, анализируемые пособия для организации самостоятельной работы студентов по формированию лингвистической компетентности построены в соответствии принципами коммуникативного подхода и направлены на развитие личностных факторов познавательной активности студентов младших курсов в процессе самостоятельной работы над грамматическими аспектами английского языка.

Д.А. Исаева
(Пятигорск)
"ЯЗЫКОВОЙ ПОРТФЕЛЬ" КАК ИНСТРУМЕНТ АВТОНОМНОГО ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА.
В современной практике преподавания иностранных языков (ИЯ) одним из новых перспективных средств обучения в последние годы становится "Языковой Портфель" - пакет рабочих материалов, которые отражают, и процесс, и результат учебной деятельности учащегося по овладению ИЯ. Сущность обучения с использованием "Языкового Портфеля" (ЯП) заключается в создании условий, при которых в процессе обучения учащиеся становятся его субъектом, т.е. обучаются ради самоизменения, когда его развитие из побочного и случайного результата превращается в главную задачу, как для учителей, так и для самого ученика. Главная цель этого комплекта документов - развитие интеллектуальных и творческих способностей учеников, с тем чтобы выпускник школы был способен к самореализации, самостоятельному мышлению, принятию важных для себя решений.
По своей концептуальной сути ЯП является гибким учебным средством, который может быть адаптирован практически в любой учебной ситуации, различающейся по цели обучения, возрасту обучаемых, этапу овладения ИЯ, условиям обучения, индивидуальным особенностям учащегося и индивидуальному стилю учебной деятельности, а также используемым методам и средствам обучения.
Результаты пилотирования ЯП дают основания полагать, что этот пакет документов в основном положительно принимается российской педагогической общественностью, т.к. выступает надёжным механизмом решения целого ряда проблем, составляющих предмет интересов отечественных учёных и практиков.
Первые наблюдения за внедрением ЯП позволяют констатировать, что развиваются такие компоненты как:
-умение сравнивать и обсуждать различные аспекты родной, русской и иноязычной культур в рамках предлагаемых программных тем;
-умение сбора, систематизации и интерпретации культуроведческой информации;
-умение общаться и владение социокультурными нормами межкультурной коммуникации;
-способность сочетать влияние родной и иностранных культур;
-восприимчивость к новым культурам;
-потребность в дальнейшем самообразовании в ИЯ;
Вместе с тем, анкетирование учащихся и учителей, проведённое в ходе пилотного эксперимента, выявило ряд проблем, не позволивших полностью использовать возможности ЯП. И учителя, и учащиеся отмечают, в частности, что:
1.ЯП. не являясь средством обучения в традиционном понимании, предполагает готовность обучающихся к осознанному и эффективному самостоятельному управлению учебной деятельностью (от постановки цели до самоконтроля и самооценки).
2. ЯП предполагает переосмысление степени свободы, которую получает учащийся в выводе содержания, стратегий, средств обучения и учения.
Иными словами ЯП является инструментом реализации умений автономного изучения ИЯ. К реализации именно этих умений, в силу разных причин, оказались не готовы как учащиеся, так и учителя многих регионов России, в том числе и Ставропольского края.
В связи с этим, в рамках данной статьи, мы остановимся на одном из основных концептуальных положений ЯП - автономии обучения ИЯ. Мы будем исходить из того, что понятие, обозначаемое словом "автономия" в концепции ЯП рассматривается как некая альтернатива традиционному формированию навыков и умений самостоятельной работы по овладению ИЯ. Дело в том, что многие годы организация самостоятельной работы по ИЯ в отечественной науке и практике определялась с позиции теории управления учебной деятельностью посредством воздействия на её операционную структуру (работы И.И. Ильясова, И.Я. Лернера, И.И. Педкасистого, Н.Ф. Талызиной, Г.М. Бурденюк и др.). Этот подход направлен на реализацию парадигмы, которая в качестве ведущего субъекта образовательного процесса рассматривает преподавателя. Однако практика показала, что опора на приоритетную роль преподавателя, преимущественно на его внешнее управляющее воздействие, каким бы совершенным оно не было, оставляет обучаемого в позиции объекта учебной деятельности, зависимого от преподавателя. Оглядка на учителя, внешняя заданность не позволяет ученику в полной мере конструировать собственные знания, создавать личный образовательный продукт (Х. Холян 1989г.). Концепция же ЯП предполагает, что исходным для учащегося должно быть положение о том, что "непродуктивно полагаться на то, что тебя научат языку" и "невозможно выучить язык на всю жизнь". Данное положение принципиально меняет парадигму самостоятельной учебной деятельности учащегося по ИЯ. С модели управляемой и в большей степени репродуктивной (воспроизводящей) учебной деятельности акцент в самостоятельной работе учащегося постепенно переносится на модель: "Раскрой для себя язык и культуру народа - его носителя, научись самостоятельно наблюдать язык и то, как реализуются различные коммуникативные задачи и потребности, научись не только воспроизводить язык в учебных условиях, но и использовать его в своей реальной жизни". (И.И. Халеева, 2000)
Естественно, что это умение само собой не образуется, а его необходимо формировать так же, как обучают знаниям, умениям, навыкам, самостоятельному мышлению. Исключительно важна в этом процессе роль учителя. Ориентированный на автономию учебный процесс предполагает, что учитель (преподаватель) должен обладать специальными знаниями и умениями. В ряде публикаций по данной теме (И.Л. Бим, Е.С. Полат, М.А. Ариян, Н.Д. Гальскова и др.) отмечается, что учитель(преподаватель) должен:
-понимать принципы, лежащие в основе теории автономного умения;
-уметь направлять работу коллектива школьников (организация сотрудничества, проектная работа и т. п.);
-использовать различные способы и приёмы;
-создавать материалы для самостоятельной работы;
Мы согласны с тем, что качество учебного процесса, понимание учителем (преподавателем), важности формирования умений автономии учебной деятельности зависят от его профессионализма. Но очевидно также и то, что автономизация требует соответствующих учебных материалов. Их разработка и создание, по-видимому, не по силам отдельно взятому учителю и требует усилий авторских коллективов.
Традиционно проблеме самостоятельной работы уделялось и уделяется значительное внимание. В современных учебно-методических комплектах (УМК) предлагаются упражнения типа частично управляемой и управляемой практики. Это ситуации, моделирующие реальное общение, ролевые, проблемные и творческие учебные задания, восстановление текста, расширение текста и др. Всё большее распространение получают проектные виды самостоятельной работы. И, тем не менее это лишь отчасти обеспечивает автономию учебного процесса, т. к. подобные задания занимают небольшой объём учебной деятельности. В основном же в УМК преимущество отдаётся внешне заданным управляемым репродуктивным (воспроизводящим) видам учебной деятельности. Мы не отрицаем ни в коей мере наличия подобных упражнений. Специфика предмета ИЯ требует определённого их объёма, чтобы обеспечить устойчивость и прочность речевых, а также учебных навыков и умений.
Однако в современной концепции образования (и в концепции ЯП в частности) ключевой категорией (по И.И. Халеевой) является языковая личность, она - цель образования, стало быть и усилия учителя, и усилия авторских коллективов должны быть направлены на формирования важного качества языковой личности - её способности и готовности к самостоятельному(автономному) и осознанному изучению языка и освоению иноязычной культуры, способности "принимать функцию учителя на себя". В реальном учебном процессе это должно выглядеть следующим образом:
-учащийся умеет определить/поставить адекватную учебную задачу в той или иной учебной ситуации;
-учащийся умеет оценить и соотнести учебную задачу со своими потребностями и интересами;
-учащийся умеет самостоятельно подобрать соответствующие средства для решения учебной задачи (тексты, необходимые учебные материалы, вспомогательные учебные пособия);
-учащийся владеет стратегиями и приёмами учебной деятельности , т. е. её технологической стороной;
-учащийся умеет дать решения учебной задачи;
-учащийся умеет внести определённую коррекцию в результат решения учебной задачи;
-учащийся осознаёт критерии и умеет самостоятельно оценить свой уровень владения ИЯ;
Перечисленные умения в целом показывают общую методологию автономии учебной деятельности.
Обобщение имеющихся исследований позволяет показать также наиболее приемлемые на наш взгляд способы и приёмы формирования автономизации.
Учебно-тренировочные задания - приёмы самостоятельной работы над языковыми средствами:
-смысловые, логические, ассоциативные карты;
-различные виды группировки языковых средств - по логико-смысловой задаче, функциональному признаку как ключевые слова;
-перифраз, подбор эквивалентных замен в контексте;
-конструирование текста по ключевым словам/фразам;
-дополнение, расширение, сокращение, модификация, адаптация текста с использованием тренируемых языковых средств;
-составление учебных заданий и материалов "для других" (для работы в учебной группе) - словарные карточки, игры, викторины, тесты, текстовые задания для заполнения, восстановления, расширения и т.п.
практика в рецептивной иноязычной деятельности- чтении/аудировании:
-использование приёма 3W- 3QR задай себе три вопроса и читай (этот приём можно отнести и к слушанию): "С какой целью-какой результат чтения - What for?", "Что и о чём я хочу вычитать? - What about?", Как читать, какую стратегию выбрать? - What strategy?";
-подготовка учебных материалов для группы на основе прочитанных (прослушанных) текстов - мозаика текстов, викторина, информационный тест "Что? Где? Когда?", проблемные задания (Master minds), сокращение, расширение, дополнение, модификация, восстановление, адаптация текста.
практика в продуктивной речевой деятельности- письме/говорении (подготовленном):
-составление "диаграммы идей и фактов" для последующего использования;
-составление логико-смысловой карты идей и фактов (mindmappig);
-составление схемы - наброска/устного, письменного изложения;
-постановка и выполнение определённых "личных проектов" (mind projects) - например, написание пригласительных или поздравительных писем, открыток, составление текста выступления и т. п.;
-составление устного/письменного подражательного текста;
-собственные творческие работы - устный/письменный рассказ, описание, анекдот, шутки и др.
приёмы и формы самоконтроля:
-чтение: дневник чтения (фиксирующий круг чтения, прогресс в умениях и скорости чтения и другие личностно-значимые для учащегося параметры чтения);
-аудирование: дневник просмотренных фильмов, прослушанных передач (фиксирующих круг интересов, прогресс в умениях и т.п.);
-письмо: корректировка письменных произведений (своих и товарищей), редактирование письменных произведений (своих и товарищей);
-дневник выполнения языковых текстов (фиксирующие типичные ошибки, повторяемость ошибок, прогресс в умениях).
освоение ресурсных умений:
-ориентация в справочном аппарате - книги, журналы, информационно-справочных изданий и выбор необходимой информации;
-использование индекса, глоссария и других справочных разделов публикации;
-ориентация и поиск информации в энциклопедиях и других справочно-информационных изданиях;
-составление словарных грамматических, информационных справочных карточек;
-ведение словников, словариков для систематизации лексических средств по различным признакам;
-введение словарных комментариев, глоссариев к тексту, включая языковые и лингвокультурные единицы;
-составление "грамматики для себя", включая записи грамматических правил, обобщений, схемы, таблицы, составленные по индивидуальным потребностям и формам записи;
-составление банка тренировочных упражнений (текстов, тестов) для самоконтроля и владения ИЯ;
-ведение файла собственных творческих работ;
-ориентация и поиск необходимой информации в сети Internet;
Приведённые типы и виды заданий могут служить основой для выстраивания в содержании самостоятельной работы по ИЯ целенаправленной системы формирования и развития автономии учащегося в учебной деятельности. При вариативности содержания типов и видов учебных заданий важно соблюдать принципиальные условия в рамках общей системы самостоятельной учебной деятельности - обеспечить приоритет продуктивных видов работы и ситуацию развития, стараться не навязывать "извне" соответствующие виды заданий, а "провоцировать" самостоятельную инициативу учащихся, рефлексивную самооценку и самостоятельное управление решением учебных задач.
Библиография:
Бим И.Л. Концептуальные основы современного обучения иностранным языкам и их соотнесённость с концептуальными основами 12 летней школы//На пути к 12 летней школе. - М: ИСО РАО, 2000.-С. 107-112
Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей.- М: АркТИ, 2002.-С.93-103
Халеева И.И. Языковая политика России // "Языковой Портфель в России", результаты 1 этапа пилотного проекта.- М, 1999

A.A. Казанцева
(Иркутск)
УЧЕТ АДРЕСАТА-ИНОФОНА В ДЕЛОВОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПИСКЕ
Деловое письмо - особая разновидность делового текста, обладающая рядом отличительных признаков, которые характеризуют его как документ. К ним относятся: особый вид передачи информации, отражение определенной профессиональной ситуации, единство темы, особое графическое оформление и композиционное построение, документальность и объективность изложения, использование средств речевого этикета.
В условиях межкультурной коммуникации оформление и составление деловой бумаги представляют особую сложность, которая заключается в отсутствии "общей апперцепционной базы" у коммуникантов, а также в расхождении "энциклопедических знаний" адресанта и адресата, что является необходимым условием для адекватного взаимопонимания.
В целях достижения желаемого результата автор письма (неноситель языка) должен ориентировать свое высказывание на конкретного адресата (носителя языка). Следовательно, деловое письмо должно быть адресованным: его необходимо создавать с учетом конкретного адресата, что обусловливает необходимость формирования у студентов языковых вузов навыков и умений создания адресованного делового письма.
Для установления адекватного взаимопонимания между партнерами необходимо, чтобы в сознании пишущего существовала аналогичная адресату-франкофону схема (включая содержание) построения рассматриваемого документа. Иначе говоря, суть обучения адресованному деловому письму состоит в построении в когнитивной системе студента вторичных когнитивных конструкций-знаний, которые соотносились бы со знаниями о мире адресата - представителя франкоязычной общности. В противном случае, возникают "культурные лакуны", заполнение которых требует дополнительных знаний, что, неизбежно ведет к снижению эффективности деловой профессиональной коммуникации.
Одним из важных условий успешного делового сотрудничества - правильно составленная композиция документа, поскольку это первое, на что обращает внимание адресат и, возможно, от этого зависит, будет ли данное письмо прочитано. Следовательно, структура делового письма должна учитывать (отражать) конкретного адресата. В данном случае категория адресованности может быть выражена через фразу "A l'attention de...", которая указывает на необходимость прочтения данного послания конкретным человеком; через обращение "Monsieur", которое показывает, что получатель в преклонном возрасте, он занимает высокий профессиональный пост, такое обращение подчеркивает уважение к адресату.
Одним из средств выражения категории адресованности является такой структурный компонент, как формулирование основной идеи (темы) письма. Она употребляется в том случае, если отправителю документа неизвестен конкретный адресат, который смог бы отреагировать на сообщаемую информацию, и данный компонент поможет "найти" наиболее компетентного адресата, который мог бы отреагировать соответствующим образом на предлагаемую в документе информацию.
Чрезвычайно важной для рассматриваемого типа произведений является проблема выбора адекватной формы для начала и для завершения письма. Неправильное обращение может быть воспринято как неправомерное умаление прав получателя или, наоборот, неоправданное расширение его прав. Заключительные фразы не менее значимы, чем начальные. Завершение письма связано с обозначением профессиональных перспектив (сотрудничества, деловых отношений, совместного педагогического проекта, решения вопроса, связанного с проведением психолого-педагогической диагностики учащихся, приглашение принять участие в создании сборника и т.д.). Именно поэтому последние фразы должны выражать надежду, уверенность, признательность. Так, например, чтобы выразить признательность адресату более высокому по профессиональному статусу и более старшему по возрасту, можно использовать заключительную фразу: Veuillez agreer [Je vous prie d'agreer], Monsieur [Madame], l'expression de ma respectueuse [profonde] reconnaissance [gratitude]. Или: Croyez, Monsieur [Madame], a toute ma sincerite.
Поскольку деловое письмо является документом, ему присущи такие стилевые черты, как официальность, точность, стереотипность, которые также должны отражать специфику конкретного адресата. Данные черты реализуются в деловой бумаге путем использования различных грамматических, лексических конструкций; клишированных фраз; специальной терминологии, отражающих национальную специфику адресата-инофона.
Использование данных особенностей показывает, что адресант владеет соответствующим профессиональным межкультурным кодом общения, свойственным франкоязычному получателю, что способствует осознанному или бессознательному благоприятному распознаванию текста документа франкофоном.
Для успешного и эффективного взаимовыгодного профессионального сотрудничества в деловом письме необходимо учитывать национально-культурные особенности и поведенческие нормы инофона-адресата. В данном случае речь идет о системе принятых норм, правил, форм, ориентации, установок и отношений к профессиональной деятельности, то есть об экстралингвистических факторах. Данные особенности проявляют себя в структурной организации текста делового письма, в употреблении этикетных формул, а также в собственно лингвистическом оформлении документа и являются особо значимыми для реализации функции воздействия на адресата.
Приведем пример: фразы: votre entreprise, qui a plusieurs fois ete citee pour ses realisations; sachant que vous etes toujours a la recherche de collaborateurs efficace; la reputation de votre...est a la mesure de la qualite de ses prestations etc., наглядно демонстрируют факт осведомленности адресанта о специфике профессиональной деятельности адресата, его интересах и потребностях. Следовательно, использование в деловом письме данной информации будет благоприятно сказываться на деловой межкультурной коммуникации.

Н.В. Карсанова
(Владикавказ)
НЕКОТОРЫЕ ПРЕДПОЛОЖЕНИЯ О ПРОИСХОЖДЕНИИ ИДИОМ В НЕМЕЦКОМ ЯЗЫКЕ
Имеется большое количество так называемых переходящих идиом, которые могут встречаться в большинстве языков с похожей культурной подоплекой. К ним относятся прежде всего выражения, которые, например, могут привести к мифологии, библии или известным произведениям мировой литературы. У выражений типа "von Pontius zu Pilatus laufen" и "den Augiasstall reinigen" сразу же бросается в глаза библейское или мифологическое происхождение.
Определенные фразеологизмы возникли независимо друг от друга, вследствие одинаковых наблюдений и опытов через одинаковое суеверие или через похожий образ жизни разных народов. Встречающееся во многих европейских языках выражение "arm sein wie eine Kirchenmaus"(быть бедным как церковная мышь) основывается на выводах, что в церквях нет кладовых и мыши не могут найти себе пропитание.
Некоторые немецкие выражения заимствованы из других языков и наоборот. Не всегда просто установить, в каком языке возник встречающийся фразеологизм, и как он проник в другие языки. Чтобы проследить длинный путь развития какого-либо выражения, необходимо принимать во внимание многие факторы.

Л.Б. Ковтун
(ТРТУ)
"К ВОПРОСУ О ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В УСЛОВИЯХ МНОГОУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ"
(бакалавриат-магистратура)
В докладе рассматривается система российского образования как теоретическая основа преемственности обучения. Анализ системы российского образования позволяет сделать вывод о том, что нарушение непрерывности образования влечет за собой нарушение преемственности обучения.
Суть преемственности обучения, как одного из важнейших дидактических принципов, заключается в том, что приобретении знаний и формировании коммуникативной компетенции следует опираться на ранее сформированный уровень компетенции. Преемственность обучения рассматривается как элемент сложной открытой системы образования в условиях закрытой многоуровневой системы "Иностранный язык в техническом вузе".
Анализ системы "Иностранный язык в техническом вузе" позволил сделать следующие выводы:
Преемственность обучения неразрывно связана с непрерывностью образования.
Формирование, развитие и совершенствования коммуникативной компетенции осуществляется в рамках многоуровневой системы обучения.
Для реализации конечной цели обучения необходимо обеспечивать переход от одного уровня обученности к другому.
Проведя сравнительный анализ сформированности коммуникативной компетенции на образовательных уровнях "базовый курс", "бакалавриат", "магистратура", а также на основе собственного опыта мы пришли к следующим выводам:
В соответствии с госстандартом цели всех уровней выстроены в соответствии с дидактическим принципом - преемственности обучения.
На третьем образовательном уровне (магистратура) проходит переход от обучения владения иностранным языком к применению его на практике, т.е. ориентирует магистранта на задачи сегодняшнего дня.
Среди организационных форм на третьем образовательном уровне на первое место выступает внеаудиторная самостоятельная работа.
В условиях реальной ситуации довольно часто из учебного процесса выпадает второй образовательный уровень (бакалавриат). Процесс формирования коммуникативной компетенции нарушается. Возникает разрыв между требованиями, предъявляемыми программой по иностранному языку к магистрантам и наличным уровнем сформированности коммуникативной компетенции у студентов, которые не прошли курс бакалавриата. Во время перерыва в изучении иностранного языка происходит утечка знаний, деавтоматизация выработанных навыков и умений, т.е. происходит снижение уровня сформированности коммуникативной компетенции.
Для того, чтобы ликвидировать разрыв в уровне сформированности коммуникативной компетенции, необходима организация определенной формы работы. В качестве такой формы работы мы предлагаем организацию восстановительно-адаптационного курса. Цель курса - создать за короткое время условия, необходимые для более глубокого изучения иностранного языка на более высоком образовательном уровне. Задачами восстановительно-адаптационного курса являются:
1. Восстановление частично утраченной лингвистической компетенции.
2. Восстановление и развитие коммуникативной компетенции по видам речевой деятельности.
Восстановительно-адаптационный курс, разработанный на кафедре иностранных языков в ТРТУ, включает в себя как восстановление частично утраченной коммуникативной компетенции так и элементы нового. Реализация данного курса вызывает определенные изменения в организации учебного процесса.
На начальном этапе предлагается:
Обзорные лекции по грамматике для различных видов речевой деятельности.
Организация лекционно-практических знаний по вопросам: а) письменная фиксация прослушанной речи; б) написание реферата; в) оформление деловых писем (бумаг); г) ознакомление с особенностями перевода литературы различных стилей.
В организационном плане предусматривается увеличение аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы и широкое использование индивидуальных консультаций.
Проведение восстановительно-адаптационного курса позволяет:
Реализовать учебный процесс с учетом исходного уровня сформированности коммуникативной компетенции студентов, их готовности к обучению, их профессиональной направленности.
Сократить сроки переходного периода и обеспечить преемственность между системами - базовый курс, бакалавриат, магистратура.
В более короткий срок перейти к выполнению сложных задач, предусмотренных программой магистратуры.

Ю.А. Комарова
(С-Петербург)
МЕСТО САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В ОВЛАДЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ
Актуальные потребности современного развития общества поставили перед российским профессиональным образованием ряд принципиальных задач, связанных с преобразованием системы профессиональной подготовки специалистов в высшей школе. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года в качестве приоритетной цели определила " подготовку квалифицированного работника, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности".
Очевидно, что реализация названной глобальной цели невозможна без комплексного решения последовательности преемственных образовательных задач, каждая из которых нацелена на интенсификацию определённого компонента образовательного процесса.
Одним из технологических решений проблемы интенсификации может стать активизация самостоятельной работы студентов в условиях аудиторной и внеаудиторной деятельности. Известно, что самостоятельная работа студентов способствует более эффективному овладению материалом, стимулирует познавательные и профессиональные интересы, развивает творческую активность и инициативу, способствует росту мотивации учения.
Увеличение доли самостоятельной работы студентов требует определённой реорганизации учебного процесса, в частности: а) разработки новых методических подходов и технологий, позволяющих студентам в кратчайшие сроки и наиболее эффективным образом сформировать учебную компетенцию; б) пересмотра содержания обучения на предмет его обновления и перераспределения материала, предназначенного для самостоятельного овладения и овладения под руководством преподавателя; в) развития и внедрения разнообразных форм самостоятельной работы, рассчитанных на условия аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности студентов; г) модернизации и развития технологий оптимального использования различных средств обучения (включая учебные видеоматериалы и видеопрограммы, мультимедийные программы и ИНТЕРНЕТ ресурсы).
В рамках концепции коммуникативно-когнитивного обучения иностранным языкам самостоятельная работа приобретает особое значение, так как является принципиальным звеном процесса профессионального образования студентов. Таким образом, самостоятельную работу по овладению иностранным языком можно определить как вид учебной деятельности студентов, который подразумевает процесс самостоятельного приобретения знаний, формирования иноязычных навыков и умений, и который управляется а) либо преподавателем опосредованно и латентно через учебные материалы, инструкции, памятки, алгоритмы, опоры и т.д.); б) либо самим студентом (через определение цели работы, вычленение наиболее эффективных стратегий достижения поставленной цели, через операции рефлексии и деятельность по самооцениванию и т.д.).
С целью организации эффективной самостоятельной работы студентов необходимо иметь чёткое представление об основных педагогических характеристиках названной формы учебной деятельности. К данным характеристикам можно отнести следующие: 1) осознание позиции "я - учитель", 2) наличие творческой составляющей, 3) активность, 4) последовательность, 5) преемственность, 6) осознанность, 7) наличие промежуточных оценочных вех, 8)рефлексия, 9) самооценивание результатов.
Определяя место самостоятельной работы студентов в процессе обучения иностранным языкам, следует расставить приоритеты в формировании индивидуальной технологии учения. Очевидно, что возросшие объёмы содержания обучения - с одной стороны и достаточно лимитированная сетка часов - с другой стороны, предполагают увеличение доли самостоятельной работы, а, следовательно, необходимость первоочередного овладения способами учебной деятельности. В данном случае речь идёт о формировании умений самостоятельного овладения иностранным языком и иноязычной культурой, то есть освоение когнитивных и метакогнитивных стратегий.
Любая когнитивная и метакогнитивная стратегия представляет собой определённую совокупность когнитивных приёмов. Например, в категорию когнитивных стратегий входят следующие приёмы: составление логико-смыслового конспекта прочитанного или прослушанного; составление логико-смыслового ряда ключевых фактов прочитанного или прослушанного; реферативный обзор прочитанного; составление оценочного комментария; составление интерпретационных записей во время чтения либо аудирования; логико-смысловая реорганизация текста; выписки, цитирование; заполнение таблиц, схем, графиков, и т.д.
В категорию метакогнитывных стратегий включены такие приёмы, как: выделение определённых признаков, идентификация фактов; сравнение и классификация фактов; сопоставление, установление корреляции; обобщение, систематизация; логическая индукция, дедукция; использование образцов, представлений; уточнение, пояснение; детализация, иллюстрирование примерами; перенос выводов в новые ситуации; и т.д.

П.А. Корниенко
(Пятигорск)
ЛИНГВОКРАЕВЕДЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
В процессе преподавания иностранных языков и культур в средней школе, рассматриваемого как подготовку к реальной межкультурной коммуникации обучаемых (Н.В. Барышников), важным является вопрос об обновлении содержания обучения иностранным языкам и культурам в средней школе.
Реальная межкультурная коммуникация как форма общения представителей различных языков и культур реализуется с наибольшей полнотой и эффективностью в том случае, когда в процессе подготовки к ней значительное место отводится родной национальной культуре. В контексте разработки национально-регионального компонента (НРК) образовательных стандартов в едином комплексе с федеральным компонентом важным является использование средств краеведения как составляющей НРК в процессе обучения иностранным языкам. Лингвокраеведение - это ознакомление учащихся с особенностями природы, населения, традициями, историей и культурой какой-то отдельной части страны, населенного пункта в процессе изучения иностранного языка с целью формирования коммуникативных умений и лингвокраеведческой компетенции обучаемых.
Опираясь на определение лингвострановедческой компетенции, данное в исследовании О.М.Отменитовой (Отменитова О.М., 1996), мы рассматриваем лингвокраеведческую компетенцию как систему знаний о локальной культуре, извлеченных из языковых единиц, обладающих регионально-культурной коннотацией, и усвоенных учащимися в процессе и благодаря изучению языка, а также совокупность лингвокраеведческих умений, позволяющих осуществлять речевую деятельность на иностранном языке применительно к культурному пространству края, региона, города.
Мы понимаем лингвокраеведение как часть регионального компонента, в который могут входить и другие элементы, причем часть особенно значимую, способствующую реализации многих современных принципов обновления содержания образования.
Однако использование краеведческого материала, как показывает практика, теоретически не осмыслено, имеет фрагментарный характер. На основе принципов, вытекающих из общедидактических требований к организации обучения, учитывающих особенности краеведения как эффективного средства обучения, мы разработали комплекс упражнений по английскому языку для школ Карачаево-Черкесской Республики. Реализация этих принципов позволяет обеспечить системообразующий характер использованию краеведческих материалов.
Согласно принципу систематичности, состоящему в целенаправленном, запланированном характере использования краеведческих материалов на разных этапах обучения иностранному языку, в комплекс входит ряд тем о географии, природе, экономике, истории и культуре республики.
Исходя из этих "базовых текстов" и придерживаясь принципа тематичности, предполагающего разработку соответствующих материалов к каждой теме типового учебника, мы предлагаем упражнения, которые подразумевают проведение с учащимися условно-ролевых игр, упражнения для самостоятельного выполнения, творческие задания. Здесь же соблюдается принцип технологизации, предполагающий использование игровых технологий, опору на творчество учащихся, их детское воображение, способность моделировать "условно реальную" коммуникацию в искусственных условиях
Большинство упражнений носит полиаспектный характер. Это означает, что каждое упражнение познавательно, так как строится на интересном для ученика факте культурной жизни его малой родины, и не только обучает навыкам устной речи, но также развивает и воспитывает учащихся.Этим соблюдается принцип когнитивности, предполагающий познание учащимися в процессе обучения с помощью краеведческого материала новых сведений, нового знания, а не только общеизвестного, или известного им до этого;
Положение, гласящее, что обучение должно быть воспитывающим, чаще всего оставалось лозунгом именно из-за того, что учебный процесс не был обеспечен ни содержанием материалов, ни соответствующей их подачей. Согласно концепции коммуникативного обучения воспитание должно пронизывать весь процесс обучения. Материал комплекса ориентирован на усвоение общечеловеческих ценностей: отношение к родителям, взрослым, учителям, сверстникам, животным, природе и. д. Сравнивая свое собственное отношение к общечеловеческим ценностям с отношением к ним британских сверстников, дети учатся понимать друг друга. Они должны прийти к выводу о том, что другой не значит плохой. Здесь мы придерживаемся принципа толерантности, предполагающего развитие у учащихся способности понимать и принимать другие культуры, не впадая при этом в этноцентризм, "этноэгоизм" и принципа компаративности, имеющего в виду предъявление и использование краеведческих материалов наряду с материалами страноведческого характера - материала стран изучаемых языков, своеобразное "соизучение" языков и культур.
Использование тренировочных комбинированных упражнений, наряду с условно-речевыми, на наш взгляд, должно помогать учащимся осваивать достаточно большой объем лексического материала и совершенствовать уровень владения фонетическими и грамматическими навыками. Безусловно следует соблюдать принцип учета возрастных особенностей школьников при подборе краеведческих материалов, основанный на принципе доступности обучения классической дидактики.
Упражнения имеют междисциплинарную направленность, то есть учащиеся не только совершенствуют свое владение иноязычной речью, но и расширяют свой кругозор в таких областях знания как история, география, культура родного края. Причем это происходит преимущественно посредствам иностранного языка. Тем самым мы соблюдаем принцип междисциплинарости, согласно которому использование краеведческих материалов подразумевает связь с другими предметами школьной программы.
Представленный комплекс упражнений обеспечивает учащихся школ КЧР коммуникативной компетенцией, которая состоит в способности осуществлять межкультурную коммуникацию с предполагаемым собеседником - носителем иностранного языка и иноязычной культуры, использование комплекса упражнений способствует воспитанию чувства гордости за свою малую родину, за свой отчий край, о которых ученики способны рассказать своему потенциальному иноязычному собеседнику.

O.E. Ломакина
(Волжский гуманитарный институт ВолГУ)
АНАЛИЗ ЗАРУБЕЖНЫХ ПОДХОДОВ К СУЩНОСТИ КОММУНИКАТИВНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Согласно Дж. Ричардсу и Т. Роджерсу, коммуникативный метод обучения иностранному языку возникает в Великобритании в 60-е годы 20 века, как реакция на существующую модель обучения, которая представляла собой механическое заучивание и неосознанную отработку базовых языковых структур в упражнениях, основанных на ситуативности. Первым критиком этой модели обучения явился Н. Хомский, который доказал тот факт, что современная лингвистика не в состоянии объяснить особенностей индивидуальной речи человека, поэтому и обучать языку нужно по-другому. Той же точки зрения придерживались и такие известные лингвисты как Дж. Сёрл, Дж. Остин, М.А. Халлидэй и др.
Кроме того, объединение стран Европы, привело к необходимости обучения наиболее распространённым языкам в этой части света. Для решения этой проблемы, совет Европы выделяет финансовые средства. И в результате исследований ведущие учёные и педагоги практики разработали особую систему контроля, отвечавшую запросам коммуникативно ориентированного обучения. В данных исследования язык рассматривался с точки зрения 2 типов значения: умозаключительных категорий (концепт времени) и коммуникативно ориентированной категорий (жалобы, предложения). Этот подход стал основой для современных требований к знаниям порогового уровня учащихся, оказавших влияние на содержание европейских учебников, учебных программ и планов. Всё это привело к актуализации коммуникативно ориентированного обучения, которое так же именовалось в научной литературе как понятийно-функциональный или функциональный подход.
Высокая популярность подхода была обусловлена, прежде всего, тем, что он представлял собой ясную и чёткую схему достижения 2 целей: формирование коммуникативной компетенции, и развития 4 базовых умений (аудирование, говорение, чтение, письмо), которые отражают связь языка и речи. Важно и то, что в рамках этого подхода одинаковое внимание уделялось как функциональным, так и структурным аспектам языка. Этот факт как нельзя хорошо доказывает прогрессивный характер данной методики. В современных условиях коммуникативно-ориентированный метод обучения иностранным языкам существует в 2 версиях (сильная - изучение языка с помощью общения, слабая - изучение для общения).
Однако в основе любого практического метода обучения иностранному языку лежит теория. В данном случае это лингвистическая теория, так как речь идёт об изучении иностранных языков и психологическая теория, так как изучаются механизмы речевой деятельности, а именно иноязычной коммуникации. По мнению Н. Хомского, в ней должны рассматриваться абстрактные возможности, позволяющие коммуниканту строить грамматически правильные предложения. По мнению Д. Хаймза, лингвистическую теорию необходимо рассматривать в чистом виде, как часть более общей теории, соединяющей язык и культуру. Его понимание коммуникативной компетенции является определением тех целей, которые необходимо достичь коммуниканту в процессе обучения языку, чтобы впоследствии осуществлять грамотное общение. Другая точка зрения представлена в работах М. Халлидея. Он высказывается в пользу функционального применения языка. По его мнению, лингвистика занимается описанием речевых актов или текстов, хотя только посредством изучения норм узуса можно рассматривать все функции языка, а, следовательно, все компоненты его значения можно рассмотреть более подробно. М. Халлидей разработал достаточно объективную теорию функций языка, которая существенно дополняет понятие коммуникативно ориентированного обучения Д. Хаймза. Основываясь на этой теории, а так же последующих разработках учёными было выделено 7 базовых функций языка: инструментальная функция, регулятивная функция, функция взаимодействия, личностная функция, эвристическая функция, креативная функция, репрезентативная ориентация.
В соответствии с подходом К. Джонсон и X. Джонсон выделяется 5 ядерных характеристик, определяющих методологию коммуникативного обучения языку:
1. Адекватность. Использование языка должно быть адекватным речевым ситуациям, окружению, ролям участников общения и цели общения. Обучающиеся могут использовать язык в формальных и неформальных стилях.
2. Смыслоориентированностъ. Участники общения создают значимые сообщения и оформляют их в высказывания, наполняют определённым смыслом.
3. Психологические особенности. Коммуникативные задания имеют когнитивную природу, направленную на формирование умений задавать вопросы, отыскивать причины явлений.
4. Преодоление риска. Обучающиеся делают высказывания, совершают ошибки, исправляют их, находятся в процессе догадок, высказывают предположения, используют коммуникативные стратегии в общении.
5. Свободная практика. Одновременное использование 4 видов коммуникативной деятельности: аудирование, говорение, чтение, письмо.
Мы разделяем идеи Дж. Ричардса и Т. Роджерса о том, что коммуникативно ориентированное обучение предполагает:
1. Изучение языка через реальное свободное общение;
2. Целью обучения является аутентичная и смыслоориентированная коммуникация.
3. Содержание речи - важный показатель реальной коммуникации;
4. Коммуникация включает интеграцию всех 4 видов речевых умений;
5. Обучение - это творческий процесс использования языка, сопряжённый с пробами и ошибками.

А.П. Моисеев
(Пятигорск)
К ВОПРОСУ О ПРИНЦИПАХ В ЛИНГВОДИДАКТИКЕ
За последние десятилетия в теории и практике преподавания иностранных языков сложилась парадоксальная ситуация, связанная с новыми подходами к определению стандартных основ как внутри России, так и в рамках Европейского пространства. Имеется в виду попытки решения проблем становления многоязычной личности, что, в свою очередь, вызывает необходимость определения теоретических основ реализации подобной дидактической заявки - выработка базовых положений для организации обучения/овладения иностранным языком в самых различных ситуациях.
Если обратиться к методическому опыту, то мы можем констатировать следующее. На протяжении большого периода при развитии методической мысли речь шла, в основном, об определённой дидактической ситуации. Достаточно привести в качестве примера научно-обоснованные работы наших методистов (1.4) Из приведённых примеров следует заключение о том, что речь идёт в основном о следующих конкретных условиях обучения иностранным языкам:
ситуация средней школы,
ситуация среднего специального образования,
ситуация высшего специального образования.
Отдавая должное авторам разработки этих проблем, и, учитывая современные подходы к процессу обучения/овладения иностранным языком, мы считаем необходимым остановиться на определении общих лингводидактических основ. В этом случае необходимо вести речь о лингводидактике, акумулирующей все наработки теоретического плана с тем, чтобы определить теоретические основы, приемлемые в любой дидактической ситуации. Следует согласиться с посылкой о том, что лингводидактика, как направление в дидактике, рассматривает основные закономерности обучения иностранным языкам в любой ситуации человеческой деятельности. В этой связи, вслед за французскими лингводидактами, (5) мы предлагаем уточнить следующие основные группы обучающихся, на которые направлена соответствующая обучающая система:
обучение иностранным языкам в ситуации среднего образования и в пределах соответствующих возрастных рамок,
подготовка специалистов - преподавателей иностранных языков,
подготовка билингвальных специалистов в определённой области человеческой деятельности,
обучение иностранным языкам лиц, ставящих перед собой прагматические цели (всякого рода курсы по обучению иностранным языкам)
Если речь идёт о подготовке специалистов-лингвистов, профессиональна компетенция которых реализуется в умениях организовать процесс обучения иностранным языкам в любой дидактической ситуации, то нам следует обратиться к наработкам наших европейских коллег в области построения определённой системы обучения иностранным языкам. Речь идёт о том, что в основу любого овладения иностранным языком рекомендовано положить следующее видение организации процесса обучения иностранным языкам, отвечая на следующие вопросы:
кого обучать (контингент учащихся с его возрастными, психолого-педагогическими особенностями),
для чего обучать (целевые установки, диктуемые государственными требованиями, или личностно-субъективными целевыми интенциями),
чему обучать (содержательный компонент обучения/овладения иностранным языком),
как обучать (определение стратегии и тактики удовлетворения объектных/субъектных претензий в овладении иностранным языком).
Мы полагаем, что подобная структурная основа для организации процесса обучения позволяет нам заявить о том, что существует необходимость в определении принципиальных основ реализации объективно существующей дидактической парадигмы. Подобная объективность декретируется в рамках лингводидактических посылок, получающих реализацию на основе разработанных основ обучения иностранным языкам.
Здесь уместным является замечание о том, что основами организации процесса обучения в большинстве случаев признано считать научно-обоснованные принципы.
Для разработки подобной проблемы мы берём за основу предлагаемую схему организации процесса обучения иностранным языкам. Тем более, что предлагаемая схема является плодом коллективного творчества самых различных специалистов, разрабатывающих вопросы обучения иностранным языкам в любой дидактической ситуации..
Не претендуя на окончательное решение вопросов, связанных с теоретическим обоснованием процесса обучения/овладения иностранными языками, нам представляется возможным предложить своё видение основ организации процесса обучения иностранным языкам. С учётом выше изложенного и результатов опыта организации самых различных способов овладения иноязычным общением, мы вправе рассматривать возможность конструирования обучающей системы, адекватной претензиям обучающихся.
Результатом нашего исследования является определение теоретических основ деятельности обучающего и обучаемого в любой дидактической ситуации. Не претендуя на окончательное решение заявленной проблемы, мы полагаем, что наши разработки позволит внести существенный вклад в разрешение подобной лингводидактической проблемы.
Таким образом, вопрос о принципах, на основе которых реализуется учебный процесс, направленный на овладение иностранным языком, может решаться на основе предложенной схемы определения контингента, целей, содержания и методов работы.
Следовательно, мы имеет основание для определения принципиальных основ обучения/овладения иностранным языком. Речь идёт о принципах, которые могут лечь в основу любого процесса, направленного на обучение/ овладение иностранным языком с любой целевой установкой,
Принцип направленного обучения/самообучения, который регулирует вопросы, связанные с детерминацией контингента обучающихся и целевой установки в ситуации конкретного процесса обучения/самообучения;
Принцип целесообразности в определении содержания обучения для того, чтобы иметь чёткое представление об основных компонентах содержательной основы любого процесса обучения (языковой, речевой, социо-культурный, профессиональный);
Принцип адекватности в выборе стратегии и тактики обучения/самообучения, требующий максимально полного соответствия набора методов и приёмов особенностям контингента и целей в конкретной дидактической ситуации.
Таким образом, предложенные принципиальные лингводидактические подходы могут быть положены в основу организации любого процесса обучения/ самообучения иностранным языкам, что получает своё подтверждение в авторских разработках учебных пособий для различных дидактических ситуаций.
Библиография:
1. Бородулина М.К. и др. Обучение иностранному языку как специальности.М.:Высшая школа. 1982.
2. Гальскова Н.Д. Лингводидактика и методика обучения //Иностр. языки в школе.-1997.-№№5,6.
3. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика //Иностр. языки в школе.-1996.-№1.
4. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе (под редакциейА.Д.Климентенк, А.А.Миролюбова) .М.:Высшая школа. 1982.
5. Martinez P. La didactique des langues etrangeres. - Paris : Presse Universitaire Francaise, collection Que sais-je? - 1996.

В.П. Овчаренко
(Таганрог)
МОНИТОРИНГ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
Новое содержание языкового образования ориентировано на формирование у студента межкультурной толерантности в рамках диалога культур, к эффективному функциональному использованию иностранного языка в различных сферах деятельности и межкультурного общения. Современное языковое образование при разнообразии контекстов и вариативности обучения имеет тенденцию к универсализации системы требований. В рамках единого образовательного пространства России это связано, прежде всего, с необходимостью обеспечить единый эталон качества языкового образования, единую эквивалентную систему требований к уровню владения изучаемым языком.
Проблема качества контроля обученности перед отечественной системой образования стоит остро еще и потому, что в соответствии с Болонской конвенцией, которая позволит России включиться в единое европейское образовательное пространство, до 2010 в стране должна быть разработана система независимой внешней оценки учебных достижений, сопоставимая с европейской системой.
Основным элементом европейской системы образования является постоянный контроль учебных достижений, понятный как студентам, так и всем учебным заведениям. И в основном эти способы основаны на тестировании современными компьютерными методами, которые дают возможность любому студенту прийти в образовательный центр, сесть за компьютер и проверить свой уровень владения иностранным языком. С помощью тестов он самостоятельно и осознанно осуществляет промежуточную аттестацию и готовит себя к независимой аттестации.
В данной системе особое значение приобретает аттестация по иностранному языку - определение и оценка уровня обученности и соответствия фактического уровня требованиям языкового образования. Переход на новое содержание образования логично означает и переход на новые адекватные содержанию формы контроля, оценки и аттестации достижений студента в области иностранного языка.
Мониторинг является важнейшим инструментом проверки и оценки содержания образования, используемых методик. Он служит основой для обоснованных путей устранения недостатков учебного процесса, является основой для принятия эффективных управленческих решений.
Одним из эффективных видов мониторинга является уровневое тестирование студентов, которое позволяет кафедре ЛО ТРТУ:
•обеспечивать систематические данные о фактическом уровне обученности студентов на разных этапах и ступенях овладения иностранным языком;
• проводить регулярную проверку и оценку уровня обученности студентов в соответствии с требованиями государственного стандарта, а также международных стандартов в области иностранных языков;
• осуществлять в соответствии с полученными данными коррекцию и конкретизацию учебных планов и программ;
• выявлять наиболее эффективные учебники и методики обучения;
• осуществлять мониторинг уровня профессиональной квалификации преподавателей;
• оказывать положительное влияние на уровень мотивации студентов в процессе овладения;
• отслеживать преемственность этапов и ступеней овладения иностранным языком;
• коррелировать процесс последовательного овладения иностранным языком в системе непрерывного языкового образования.
В условиях системы непрерывного многоуровневого обучения иностранному языку тестирование позволяет:
• сопоставить ожидаемое в соответствии с программой и учебным планом и реально достигаемое качество обученности, что дает возможность по полученным данным диагностировать не только степень сформированности и параметры коммуникативной компетенции студентов, но и анализировать и оценивать учебный процесс в целом;
• обеспечить прогноз для выбора программы обучения и соответствующего программно-методического сопровождения;
• подготовить преподавателей учебных заведений к осуществлению самоаудита с целью оценки качества обученности в области ИЯ, необходимого в связи с аттестацией и самоаттестацией учебного заведения и отдельных преподавателей;
• определить зоны трудности отдельных студентов для составления индивидуальной дополнительной программы;
• определить общий уровень владения иностранным языком студентов группы и зон трудностей для подбора программно-методических и дидактических материалов.
Проблема мониторинга качества обучения иностранным языкам в неязыковом вузе представляется актуальной, но недостаточно исследованной. Разработка модели многоуровневой мониторинговой системы диагностирования и контроля эффективности деятельности образовательных учреждений является первоочередной задачей. Педагогический мониторинг это не только средство получения информации о состоянии уровня обученности студентов, но и средство программирования деятельности преподавателя и всего образовательного учреждения.


С.Ю. Позднякова
(Иркутск)
К ВОПРОСУ О КОГНИТИВНОМ ОБОСНОВАНИИ ОТБОРА ВОЕННО-АВИАЦИОННЫХ ТЕРМИНОВ
Опора на когнитивный подход при отборе терминологической лексики обусловлена спецификой неязыкового военного вуза. Его выпускники должны быть готовы к узкоспециальному иноязычному формату профессионально-направленного общения, что в свою очередь, напрямую предполагает необходимость выделения в структуре содержания обучения профессионально маркированных концептов. Для корректного с методической точки зрения их отбора необходима опора на своеобразные принципы, вызванные спецификой когнитивного подхода.
Постановка первого принципа обусловлена тем фактом, что у курсантов должна быть сформирована профессиональная картина мира будущего военного специалиста, его профессиональная концептосфера. Сказанное выдвигает необходимость выделения наиболее общего и значимого принципа соответствия терминологического материала профессиональной концептосфере.
Применительно к обучению иностранному языку в неязыковом вузе, рассматриваемый принцип начинает функционировать в специфичной "системе координат": языковая личность формируется и развивается в условиях становления и совершенствования профессиональной картины мира, которая накладывается на уже имеющуюся концептосферу и создает единый когнитивный образ.
В этой связи необходимо отметить, что у курсанта в его ментальной сфере уже имеется определенный запас профессионально-окрашенных понятий и представлений (набор профессиональных концептов), эти понятия формируются в процессе профессионального образования при изучении специальных и общепрофессиональных дисциплин. Приобщение к иноязычной культуре призвано существенно расширить и обогатить это профессиональное пространство, представить его во всем многообразии "красок", "оттенков".
Для реализации данного принципа на практике и осуществления адекватного отбора узкоспециальных терминологических единиц нами разработаны два более частных и подчиняющихся первому принципа: принцип соответствия сферам общения и принцип понятийно-тематической маркированности.
Принцип соответствия сферам общения в целом является небезызвестным в теории обучения иностранным языкам. С когнитивной точки зрения выделение таких сфер необходимо для осмысления изучаемого материала, результатом которого является его понимание и усвоение. Данный процесс становится неотъемлемой частью мыслительной и понятийной систем курсантов, что облегчает процесс становления соответствующего навыка.
Понятие "сфера" особо значимо для изучения отбора узкоспециальной лексики. Как свидетельствуют A.B. Суперанская, Н.В. Подольская, Н.В. Васильева, специальная лексика не располагается "в промежутках" между словами общей лексики, а формирует свои сферы общения, организованные по типу общего языка, но меньшие по объему и профессионально-ориентированные. Именно с этих позиций такая сфера рассматривается как, особая форма существования языка с ярко выраженной профессиональной направленностью.
В свою очередь, профессиональная сфера общения представляет собой взаимосвязанный комплекс тем и ситуаций, обусловленных особенностями профессионального общения. Она включает такие зоны коммуникаций, которые отражают специфические знания и навыки, свойственные той или иной профессии.
Рассмотренный принцип вступает во взаимодействие с принципом понятийно-тематической маркированности терминов. Известно, что, выряжая специальное понятие, термин становится носителем и хранителем информации, которая имеет свою ценность в особой понятийной системе. Для термина, являющегося носителем специальной информации в рамках конкретной терминологической системы, "поиск своего пространства внутри познания" (М.Н. Володина) прежде всего, связан с необходимостью понятийной классификации. Понятийная классификация, лежащая в основе любой системы знания, необходима для четкой логической выводимости понятий конкретного уровня из общих понятий.
Такая классификация осуществляется на уровне языкового сознания, т.е. на ментальном уровне. Опосредующая роль понятий заключается в том, чтобы служить средством концептуальной ориентации курсанта в своей профессиональной деятельности. В данном случае понятийная маркированность тесно взаимосвязана с тематической, поскольку понятийный инвентарь минимума (Б.А. Лапидус) должен отражать тематико-профессиональную специфику военного вуза и отвечать программным требованиям.
Из сказанного можно заключить, что отбору должны подлежать профессионально важные термины, в которых проявляются специфические черты узконаправленной тематически обусловленной специальной значимости. Данное положение подтверждается выводами М.Н. Володиной о том, что понятийно-тематическая маркированность характерна для всей лексики в целом. "Лексика группируется по ее предметными значениям или по понятийным сферам, к которым принадлежат соответствующие наименования" (М.Н. Володина).
Указанные принципы отбора призваны методически грамотно организовать минимум терминологических единиц, подлежащих усвоению курсантами военных вызов при овладении профессионально маркированным иноязычным общением.
Т.Н. Покусаева
(Волгоград)
ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В РАЗВИТИИ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
Психологи отмечают, что монологическая речь, по сравнению с диалогической, является более сложной, поскольку говорящий должен уметь связно, ясно, отчетливо и последовательно выражать свои мысли на родном языке. Эти трудности значительно усложняются при овладении монологической речью на иностранном языке. Поэтому при обучении иноязычной монологической речи необходимо, чтобы студент научился креативно использовать активный языковой материал. Мы считаем, что проектная деятельность способствует развитию монологических речевых умений основными свойствами которых являются, помимо перечисленных выше, коммуникативно мотивированное использование языковых средств, правильность речи на коммуникативно достаточном уровне.
Выполнение проекта как никакой другой вид деятельности в обучении иностранному языку позволяет создавать естественные речевые ситуации, то есть, ставить обучающегося в такие условия, в которых осуществление акта общения на иностранном языке становится для него насущной необходимостью.
Обучение на основе проектной деятельности характеризуется высокой степенью коммуникативности, предполагает выражение обучающимися своих собственных чувств, мнений, активное включение в реальную деятельность, принятие личной ответственности за продвижение в обучении и т.п.
Использование проектов при обучении монологической речи приводит не только к приобретению речевого опыта и накоплению языковых средств у обучающихся, но и к их сознательному анализу своей деятельности и самостоятельной ее организации: планированию, систематизации полученных знаний, внесению в нее определенных корректив и осуществлению самоконтроля.

Г.Н. Салтовская
(Пятигорск)
КОНТРОЛЬ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В КОНТЕКСТЕ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА
Иностранный язык становится в настоящее время общепризнанным средством межкультурной коммуникации, эффективным рычагом развития образовательного и культурного потенциала, интеллектуальных и личностных способностей современного школьника.
Модернизация иноязычного образования в контексте личностно ориентированного подхода предполагает переосмысление и видоизменение методов и технологий обучения и контроля, а также усиления их психологической составляющей. Личностно ориентированный подход направлен на оптимизацию учебного взаимодействия педагога и учащихся, превращает их в равноправных партнеров по педагогическому общению и способствует в значительной степени созданию благоприятного психологического климата учебного процесса. (А.А. Леонтьев, Б.С. Гершунский, Ph. Schlechty, R. Slavin и др.).
Целью сообщения является выявление особенностей психологического сопровождения контроля по иностранному языку в контексте личностно ориентированного подхода к педагогическому общению на ИЯ в школе.
В настоящее время школа находится на этапе апробации новых контрольно-измерительных материалов к итоговой аттестации в форме единого государственного экзамена (ЕГЭ), результаты которого могут быть использованы выпускником как для получения школьного аттестата, так и для поступления в учебное заведение следующего уровня образования.
Анализ демонстрационного варианта ЕГЭ по иностранным языкам (2003г.) показывает, что подготовка к итоговому экзамену должна носить комплексный характер, учитывающий не только специфику тестовых материалов, но и психологическое сопровождение контроля нового типа.
Приходится констатировать, что в школе во многом используется система контроля, которая дистанцирует педагогическое общение педагога и учащихся. Ход и особенно результаты контроля вызывают стресс и психологический дискомфорт многих старшеклассников. Не секрет, что учащиеся подросткового возраста в значительно большей степени, чем студенты реагируют на негативное отношение, которое сопровождает контроль, т.к. результаты тестовых срезов зачастую не удовлетворяют и раздражают педагога.
Очевидно, что для эффективной подготовки к ЕГЭ необходимо психологическое сопровождение контроля, которое может быть осуществлено на основе личностно ориентированного подхода к педагогическому общению на ИЯ. В педагогическом общении по А.А. Леонтьеву (1999) выделяют три взаимосвязанных аспекта: коммуникативный, интерактивный и перцептивный. Рассмотрим специфику педагогического общения на этапе подготовки и в ходе итогового контроля по ИЯ.
Коммуникативный характер контроля особенно ярко проявляется в речевом поведении преподавателя-тестолога при организации тестирования в ЕГЭ иноязычной устной речи. Используя этикетные формулы, педагог должен создать непринужденную обстановку общения на ИЯ, способствующую раскрепощению учащихся в ходе тестирования и более полному раскрытию их коммуникативной компетенции. Речевые клише носят стимулирующий характер, с их помощью преподаватель подбадривает отвечающих, вселяет веру в успех, помогает снять психологическое напряжение. Тестируемый по устной речи в ЕГЭ получает карточку, на которой представлено несколько заданий для устного ответа на ИЯ:
* высказывание по проблеме;
* диалог с экзаменатором по ситуации;
* обязательная личностная оценка высказывания.
Более полной реализации коммуникативной функции контроля способствует наличие инструкций - опор, содержащихся в карточке испытуемого. Так, при организации двухминутного монологического высказывания по теме "Мой друг" экзаменуемый получает следующую коммуникативную опору - памятку: "Не забудьте описать внешность своего друга, отметьте привлекающие Вас черты в его характере, аргументируйте потребность иметь друзей" и др.
Интерактивный характер контроля в ЕГЭ четко виден в организации диалогического общения преподавателя с испытуемым по заданной ситуации, где ученик должен активно взаимодействовать с экзаменатором, убедить его и попытаться выработать интегрированную точку зрения по обсуждаемой проблеме.
Что касается перцептивной стороны контроля, то она, несомненно, реализуется во взаимодействии и взаимопонимании экзаменатора и тестируемых.
При подготовке к единому экзамену по ИЯ чрезвычайно важной представляется именно психологическая готовность в системе "преподаватель-учащиеся", которая базируется на полном взаимопонимании участников ЕГЭ, осознании важности поставленных задач по всем тестируемым видам иноязычной речевой деятельности.
Резюмируя вышеизложенное о психологической составляющей ЕГЭ, отметим, что современному педагогу необходим интегрированный подход при подготовке учащихся к итоговой аттестации, учитывающий коммуникативный, интерактивный и перцептивный характер контроля как важной составляющей педагогического общения на ИЯ в контексте личностно ориентированного обучения.

A.C. Серединцева
(Волжский)
РЕАЛИЗАЦИЯ ПАРАДИГМЫ КОММУНИКАТИВНО-ОРИЕНТИРОВАНННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
В настоящее время методика обучения иностранным языкам главным образом ориентирована на формирование и развитие личности, способной не просто грамотно общаться на изучаемом языке, а желающей вести диалог культур, вступить в межкультурное общение. Достижение этой цели возможно, если в рамках учебного процесса созданы мотивы и условия, поощряющие обучающихся проявлять познавательную активность и испытывать потребность в реальном использовании приобретённых навыков и умений. Другими словами, необходимо смоделировать ситуацию, побуждающую учащихся пользоваться иностранным языком и как средством получения информации, и как средством общения. Реализация данного подхода на практике осуществляется в рамках коммуникативного-ориентированного обучения иностранным языкам. Коммуникативно-ориентированный метод был разработан в 60-70-х гг. прошлого века в Великобритании. Он представлял собой полную противоположность существующей тогда модели обучения, основанной на механическом заучивании и неосознанной отработке языковых структур. Сегодня популярность коммуникативного подхода объясняется главным образом тем, что он ведёт к формированию коммуникативной компетенции и интегрированному развитию 4 базовых умений (аудирование, говорение, чтение, письмо). Отличительной особенностью коммуникативного метода заключается в том, что обучение языку как средству общения происходит непосредственно через общение обучающихся между собой и с преподавателем. При этом находит своё отражение гуманистическая направленность данного метода, заключающаяся в возросшем интересе к личности обучаемого, признании его неповторимости, учёте его индивидуальных особенностей и потребностей. Это означает, что на первый план выходит не демонстрация языковых умений и навыков, а самовыражение личности. Участники учебного процесса свободны от страха совершить ошибку и стать объектом критики по этому поводу. Отдельные нарушения языковых правил (errors) и случайные ошибки (slips of the tongue) считаются учебной нормой. В свою очередь, всё это способствует обеспечению нравственного, эмоционального и интеллектуального развития отдельно взятой личности.
В контексте коммуникативного метода происходит усвоение не системы языка, а системы языковых средств, необходимых обучаемым для использования в той или иной сфере общения. Соответственно отбор лексического материала необходимо производить, основываясь на степени его использования при решении конкретной речевой задачи в условиях данной ситуации. Для того, чтобы учебный процесс смог удовлетворять нуждам коммуникации, учебный материал организуется не вокруг разговорных тем, а вокруг ситуаций и речевых задач, предполагающих решение проблем межличностного общения. Ситуативность в этом случае призвана активизировать речемыслительную деятельность обучаемых и спровоцировать определённые высказывания. В рамках коммуникативного метода организация процесс обучения осуществляется таким образом, чтобы естественным путём привести обучаемых к осознанию необходимости использовать в своей речи конкретные языковые структуры. Другими словами, чтобы получить от учащихся высказывания с заданными параметрами, в учебном процессе должен быть воспроизведён целый ряд условий, таких, как мотив разговора, его цель, особенности партнёров по общению, место и время данной ситуации. Коммуникативная ситуация даёт обучающимся возможность самостоятельно определять содержание своего высказывания, т.е. действовать так, как они действовали бы в реальном общении. Но следует принять во внимание тот факт, что учебное общение отличается от реального тем, что характеризуется постоянной сменой ситуации, предмета и условий общения при сохранении одной речевой задачи. Варьирование видов заданий, учебного материала, видов учебной работы призвано обеспечить мобильность речевых навыков, что в свою очередь достигается за счёт развития навыков спонтанной речи, способности перефразировать, умения комбинировать полученную информацию и т.д.
Немаловажным фактором, оказывающим влияние на полноценную реализацию коммуникативно-ориентированного метода, является аутентичность учебного процесса. Данное понятие имеет более широкое значение, чем просто использование на занятиях учебного материала, заимствованного из реальной жизни. Оно подразумевает создание целесообразных условий естественного общения в рамках учебного взаимодействия. Для этого разработан ряд приёмов обучения иностранному языку, которые с одной стороны, обеспечивают соответствующую коммуникативную тренировку, а с другой - сохраняют аутентичность речевой ситуации. Аутентичность обучения достигается за счёт применения проблемных речемыслительных заданий, основанных на последовательности действий, на критическом мышлении, на предположении, на догадке, на нахождении сходств и различий и т.д. В контексте аутентичного подхода учебная ситуация может переходить в естественную, обеспечивая таким образом спонтанность общения. Главной особенностью такого общения является невозможность предсказать его содержание, появляется вероятность смены темы обсуждения или возникновения потребности в дополнительном языковом материале.
Таким образом, реализация основного принципа коммуникативно-ориентированного метода обучения иностранным языкам заключается в использовании языка в реальном действии, что в свою очередь способствует формированию имплицитных знаний, т.е. знаний не заученных, а приобретённых непосредственно в процессе общения.

И.Б. Смирнов
(Санкт-Петербург)
СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ХАРАКТЕРА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Изучение иностранного языка предполагает не только формирование коммуникативной компетенции учащихся, позволяющей им осуществлять общение на иностранном языке, но и их общее развитие, под которым мы понимаем их психическое развитие (совершенствование механизмов памяти, внутренней и внешней речи, внимания, абстрактного мышления, эмоциональной сферы), филологическое развитие (осознание многообразных функций языка как общественного явления и как средства передачи и приема информации об окружающем мире), формирование основ иноязычного речевого поведения и познавательной активности школьника, выражающейся в сформированной стойкой внутренней мотивации в изучении языка и стремлении к совершенствованию собственной коммуникативной компетенции.
Современный процесс обучения предполагает взаимодействие двух субъектов общения- учителя и ученика, что определяет специфику отношения учителя к детской личности, выступающей в качестве равного участника в акте коммуникации со всеми присущими данной личности особенностями и свойствами. Именно внимательное отношение учителя к личностным качествам детей, их интересам, желаниям и потребностям позволяет ему достичь необходимого для моделирования процесса общения непосредственного контакта с учащимися, основной предпосылки создания доверительной и открытой атмосферы урока, где возможна дискуссия, столкновение разных точек зрения, где любое, даже, казалось бы, ошибочное мнение имеет ценность и находит достойное место в процессе познания.
Формирование коммуникативной компетенции каждого изучающего иностранный язык учащегося происходит асимметрично, т.е. знания, навыки и умения, характеризующие тот или иной уровень коммуникативной компетенции, могут находиться на разном этапе формирования у каждого отдельно взятого ученика в определенный период обучения, что предполагает необходимость как индивидуальной коррекции, так и предоставления возможности отдельному ученику самостоятельного продвижения по пути дальнейшего совершенствования в иностранном языке.
Личностно-ориентированный подход к учащимся в учебном процессе реализуется и в системе упражнений по формированию их речевых умений: умения высказываться по определенной теме, умения вести беседу по изученной и предусмотренной учебной программой тематике, воспринимать и понимать иноязычную речь на слух, читать и извлекать из прочитанного релевантную для читателя информацию. В общих чертах система упражнений по формированию указанных выше речевых умений состоит из следующих блоков упражнений:
- предтекстовые упражнения, направленные на снятие трудностей тематического и лексико-грамматического характера,
-текстовые упражнения, позволяющие ориентироваться в изучаемом тексте,
-послетекстовые упражнения, осуществляющие, как правило, контроль понимания.
Данная система упражнений должна завершаться блоком упражнений творческого характера, так называемыми креативными упражнениями, когда учащиеся переносят усвоенный материал на свою собственную личность, в определенной мере присваивают лексико-грамматический материал изученного текста-дискурса - с учетом своей собственной индивидуальности и значимости материала для собственного развития и совершенствования.

Тарасенко М.Н, Емяшева Л.В.
(Пятигорск)
РАННЕЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ. ОПЫТ И ПРОБЛЕМЫ.
Четырехлетнее начальное образование рассматривается как первая ступень новой российской школы, перед которой ставятся задачи, отвечающие мировым тенденциям развития образования. На этой ступени происходит становление личности младшего школьника, выявление и развитие его способностей, формирование умения и желания учиться.
Биболетова М.З., кандидат педагогических наук, ведущий специалист Российской Академии образования считает, что раннее обучение учащихся иностранному языку имеет свои неоспоримые преимущества:
Изучение иностранных языков в младшем возрасте полезно всем детям, независимо от их стартовых способностей, поскольку оно оказывает бесспорное положительное влияние на развитие психических функций ребенка - памяти, внимания, мышления, восприятия, воображения и др. Изучение оказывает стимулирующее влияние на общие речевые способности ребенка, которые положительно сказывается также и на владении родным языком.
Раннее обучение иностранным языкам дает большой практический эффект в плане качества владения первым иностранным языком, создавая базу для продолжения его изучения в основной школе, а также открывает возможности для обучения второму, третьему иностранному языкам, необходимость владения которыми становится все более очевидной.
Неоспорима воспитательная и информативная ценность раннего обучения иностранным языкам, которая проявляется в более раннем вхождении ребенка в общечеловеческую культуру через обучение на новом для него языке. При этом постоянное обращение к опыту ребенка, учет его менталитета, способа восприятия им действительности позволяют детям лучше осознать явления собственной национальной культуры в сравнении с культурой стран изучаемого языка.
Введение иностранного языка в число предметов, изучаемых в начальной школе, имеет безусловные прагматические плюсы, оно расширяет спектры гуманитарных предметов, изучаемых на данной ступени, и делает начальное образование более радостным, притягательным для детей.
Обучение коммуникативной деятельности, как, известно, является непосредственной задачей обучения иностранным языкам, и чем раньше начинается этот процесс, тем более высоких результатов можно достичь.
Интерес к проблеме раннего обучения иностранным языкам со стороны педагогов, родителей, Управления образования г. Пятигорска, ПГЛУ позволил учителям начать эту работу несколько лет назад.
Сегодня в ряде школ учителя немецкого языка под научно - методическим руководством доцента ПГЛУ, кандидата педагогических наук Спициной Л.В. в рамках деятельности творческой группы разрабатывают тему "Обучение иностранному языку учащихся начальной школы в условиях эксперимента по обновлению структуры и содержания общего образования".
Проблема, над которой работает творческая группа, это- "Развитие способностей учащихся младших классов к общению на иностранном языке".
Какой мы ожидаем результат? Сформированность у детей готовности к иноязычному общению и положительного настроя на дальнейшее изучение иностранного языка, сформированность элементарных коммуникативных умений в основных видах речевой деятельности.
По итогам I этапа нашей работы 75,5 % учащихся 2-х классов могут участвовать в элементарном диалогическом общении; 78 % - могут кратко высказываться на пройденные темы; 78,5 % - читают вслух простейшие тексты; 68% - освоили первичные навыки орфографически правильного письма.
Систематическое отслеживание достижений учащихся в различных видах речевой деятельности и диагностика эффективности учебного процесса доводятся до сведения родителей и обсуждаются на родительских собраниях.
Хорошо зарекомендовало себя как средство самоконтроля и саморазвития "Досье моих успехов в изучении немецкого языка", которое есть у каждого учащегося 2-3 класса.
В своем арсенале творческая группа учителей имеет:
разработанные рекомендации для родителей и учащихся;
сценарные планы, планы-конспекты уроков различных форм (интегрированные уроки; уроки с использованием мультимедийных пособий; уроки - игры, уроки- сказки и т.д.);
набор игр (лексических, грамматических, фонетических, интерактивных) для использования на уроках иностранного языка во 2-4 классах;
разработки физкультминуток, динамических пауз, пальчиковых гимнастик для уроков иностранного языка в начальной школе.
Разнообразный дидактический материал: тренировочные и контрольные карточки-задания для стимулирования диалогической и монологической речи учащихся, для усвоения пройденного лексического и грамматического материала, а также для его тренировки.
Но, к сожалению, в своей работе мы столкнулись с определенными трудностями и проблемами это: слабая работа оперативной памяти детей, сложности грамматического материала и содержания отдельных упражнений; отсутствие в учебном пособии достаточного количества разнообразных тренировочных упражнений , деление класса на языковые подгруппы, отсутствие подготовки и переподготовки педагогических кадров, занимающихся вопросами раннего обучения учащихся иностранным языкам; малое количество часов, отведенных на данную работу.
Однако включение иностранного языка в учебный план начальной школы является практическим шагом в реализации личностно- ориентированной программы гуманитарного образования в условиях модернизации Российской школы.

Э.Г. Тен
(Пятигорск)
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА И КУЛЬТУР
В настоящее время в нашей стране происходят значительные позитивные изменения в системе языкового образования, обусловленные процессами межкультурной интеграции на национальном и международном уровне. Успех практической реализации инновационных обучающих стратегий в большей степени зависит от уровня готовности учителя иностранного языка к адаптации к новым условиям социально-культурной среды, формируемой в школе, и от способности преподавать язык функционально, с ориентацией на межкультурную коммуникацию. В этой связи нам представляется важным переосмысление содержания, форм и методов подготовки будущих учителей иностранных языков и культур.
Изменение парадигмы образования вызывает необходимость смены метода (как направления) и цели обучения иностранного языка. На смену коммуникативно-деятельностному методу обучения, цель которого состояла в развитии коммуникативно-речевых навыков и умений на иностранном языке, пришел личностно-деятельностный метод (подход И.А.Зимней). Цель данного метода заключается в развитии личности ребенка и педагога средствами иностранного языка (Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, -2003).
Совет Европы выделяет пять базовых компетенций, необходимых сегодня любым специалистам, которые в контексте подготовки учителя иностранного языка, согласно Солововой Е.Н., приобретают особое звучание:
Политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов.
Компетенции, касающиеся жизни в поликультурном обществе, призванные препятствовать возникновению ксенофобии, распространению климата нетерпимости и способствующие как пониманию различий, так, и готовности жить с людьми других культур, языков и религий.
Компетенции, определяющие владение устным и письменным общением, важным в работе и общественной жизни. К этой же группе относится владение несколькими языками, принимающее все возрастающее значение.
Компетенции, связанные с возникновением общества информации. Владение новыми технологиями, понимание их сильных и слабых сторон, способность критического отношения к распространяемым по каналам СМИ и Интернета информации и рекламе.
Компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь, не только в профессиональном плане, но и в личной и общественной жизни.
Сегодня основной целью подготовки специалиста педагогического профиля является формирование активной, творческой личности, глубоко знающей свой предмет, владеющей разнообразными методическими средствами, имеющей основательную психолого-педагогическую подготовку, обладающей эрудицией, культурой, стремлением к творчеству.
Для целенаправленной подготовки студентов к их будущей деятельности необходимо, прежде всего, определить сферы профессионального общения учителя иностранного языка. В соответствии с социальным заказом в системе подготовки данного специалиста А.Л.Бердичевский выделяет две основные сферы общения учителя иностранного языка: профессионально-трудовую и социально-культурную. Первая включает проведение уроков иностранного языка в школе, внеклассной работы по иностранному языку, а также профессионально-педагогический рост в процессе самообразования. Социокультурная сфера включает деятельность за пределами школы: общение с носителями языка, работа в качестве переводчика. Сюда мы бы еще отнесли чтение на иностранном языке аутентичной художественной литературы, прессы, использование современных мультимедийных технологий.
Подготовка будущего учителя иностранного языка предполагает овладение им целым рядом специальных профессиональных компетенций, такими, как лингвистическая, социолингвистическая, лингвострановедческая, коммуникативная, учебно-познавательная, лингвометодическая, социальная и стратегическая.
Под лингвистической компетенцией, мы понимаем знание системы языка и правил ее функционирования в иноязычной коммуникации.
Социолингвистическая компетенция включает в себя знания о том, как социальные факторы в обеих культурах (родной и культуре иностранного языка) влияют на выбор лингвистических форм.
Лингвострановедческая компетенция предполагает наличие знаний об основных особенностях социокультурного развития стран изучаемого языка на современном этапе и умение осуществлять свое речевое поведение в соответствии с этими особенностями. В этой связи Н.В.Барышников очень четко дал определение учителю иностранного языка, назвав его "ретранслятором культуры страны изучаемого языка, передающим ее через призму своего Эго, принадлежащего к родной (национальной культуре)" (Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе.// Иностр.языки в школе. -2003. -№2. -С. 28).
Коммуникативная компетенция предполагает способность воспринимать и порождать иноязычные тексты в соответствии с поставленной или возникшей коммуникативной задачей. Коммуникативная компетенция является текстовой компетенцией, при которой обучающиеся выступают как участники процесса восприятия и производства текстов в определенной ситуации, с определенной целью и определенному речевому партнеру.
Учебно-познавательная компетенция включает овладение техникой и стратегией изучения иностранных языков, формирование у студентов способов автономного приобретения знаний и развитие иноязычных навыков и умений.
Лингвометодическая компетенция предполагает владение языком на адаптивном уровне, определяемом конкретной педагогической ситуацией, и овладение умениями педагогического общения (такими, как управление интеллектуальной деятельностью учащихся, стимулирование их речевой деятельности, организация речевой деятельности учеников, контроль речевой деятельности школьников и т.д.).
Социальная компетенция заключается в желании и умении взаимодействовать с другими. Под "другими" мы понимаем в первую очередь учащихся, родителей и коллег.
И, наконец, стратегическая компетенция, под которой мы понимаем выработку лингводидактических стратегий, которые помогут будущему специалисту осуществлять выбор технологий обучения с учетом психологических и возрастных особенностей учащихся.
В 2002 году группой преподавателей МГЛУ и РГПУ под эгидой Британского совета была разработана система оценки уровня профессиональной деятельности учителя иностранного языка. В рамках исследуемой проблемы особого внимания заслуживают два документа: карта молодого учителя и профессиональная компетентность учителя иностранного языка (Система оценки уровня профессиональной деятельности учителя иностранного языка.- М.:ЭЛЕКС-Альфа, - 2002. - С.22-24, 58). В карте молодого учителя представлена таблица, в первой графе включены такие параметры деятельности, как отношение к предмету, планирование, методическая компетенция, контрольно-оценочная деятельность, управление учебным процессом и предметная компетенция. Во второй - параметры оценки, согласно описанию, которых в третьей графе тестируемый может выбрать один из предложенных вариантов ответа: да, скорее да, чем нет, скорее нет, чем да, нет. В четвертой графе он может написать комментарий, или проверяющий может в этой графе сделать письменные рекомендации. На последней странице представлена обобщающая таблица "Профессиональная компетентность учителя иностранного языка", названная авторами "деревом свойств", в которой содержатся два блока компетентностей: 1. педагогическая и лингводидактическая компетентность, включающая компетентность в планировании, осуществлении учебной и контрольно-оценочной деятельности (учитель как тот, кто планирует, осуществляет, контролирует) и компетентность в педагогической и управленческой деятельности (учитель тот, кто управляет и воспитывает) и 2. профессиональная коммуникативная компетентность, включающая профессиональную коммуникативную лингвистическую компетентность, проявляющуюся или не проявляющуюся в аудитории (учитель как источник знания для учащихся) и профессиональную коммуникативную нелингвистическую компетентность (учитель как член педагогического коллектива). Использование данных документов на занятиях по теории и методике обучения иностранным языкам и культурам, а также в ходе педагогических практик, позволит студентам сформировать профессиональные знания, навыки и умения.
В заключение, хотелось бы привести слова И.А.Зимней: "Каждый, кто выбирает профессию педагога, берет на себя ответственность за тех, кого он будет учить и воспитывать, вместе с тем отвечая за самого себя, свою профессиональную подготовку, свое право быть Педагогом, Учителем, Воспитателем" (Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, -2003).

И.Г. Ульянова
(Пятигорск)
КОММУНИКАТИВНО-КОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ НА СТАРШИХ КУРСАХ.

<< Пред. стр.

страница 4
(всего 7)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign