LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 2
(всего 7)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

- способность прогнозировать восприятие и поведение носителей языка и культуры;
- способность выбрать адекватный данной ситуации тип коммуникативного поведения.
Библиография:
1. Карасик В.И. Субкатегориальный кластер темпоральности (к характеристике языковых концептов) // Концепты. Научные труды Центроконцепта. Архангельск: Изд-во Поморск. гос. ун-та, 1997, с.154 - 171).
2. Стернин И.А. Понятие коммуникативного поведения и проблемы его исследования // Русское и финское коммуникативное поведение. - Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000, с.4 - 21).

Е.В.Виноградова
(Пятигорск)
ОСНОВНЫЕ СЛАГАЕМЫЕ КУЛЬТУРЫ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
При межкультурной коммуникации коммуниканты часто стремятся достичь определенного прагматического эффекта, что возможно только при наличии у них развитой (в достаточной степени) культуры общения. Обучение культуре речевого общения приобретает особую актуальность в межкультурном контексте, т.к. акцент при этом смещается на усвоение потенциальным коммуникантом этнодифференцирующих элементов, проявляющихся в вербальном и невербальном кодах иностранного языка.
Под культурой речевого общения понимается высоко развитое умение осуществлять коммуникацию соответственно нормам, исторически сложившимся в данном языковом коллективе, с учетом психологических механизмов воздействия на адресата, а также используя лингвистические средства и способы реализации такого общения, с целью достижения наибольшего запланированного прагматического результата (М.О.Фаенова).
В отечественной лингводидактике необходимость решить проблему обучения культуре речевого общения на иностранном языке признается рядом ведущих специалистов (Н.И.Формановская, М.О.Фаенова, К.Н.Хитрик и др.). Понятие "культура общения", как свидетельствует анализ работ, достаточно сложное, многокомпонентное, многоуровневое явление. Авторы выделяют в ее составе четыре вида компетенций (лингвистическую, коммуникативную, дискурсивную и риторическую), а также три уровня.
Первый уровень представлен культурой мышления (высоко развитые познавательные процессы). Мы полагаем, что данный уровень включает более широкий диапазон личностных факторов, предопределяющих индивидуальный уровень развития культуры речевого иноязычного общения. Среди них можно выделить: тип познавательной способности (целостный, аналитический, синтетический), взгляды и отношения (открытость для восприятия новых людей, культур; способность и готовность отойти от стереотипов и т.д.), мотивацию, этические и нравственные ценности, этические и религиозные убеждения, то есть все то, что составляет понятие "экзистенциальная компетенция" коммуниканта.
Ко второму уровню относится совокупность языковых и внеязыковых знаний, т.е. наличие общей базы знаний носителей языка, включающей, в свою очередь, такие компоненты, как: языковые знания (знание языка, знание принципов речевого общения), внеязыковые знания о контексте и ситуации, знания об адресате (включая его цели, планы, представление о говорящем, окружающей обстановке), общефоновые знания (то есть знания о мире, знание психологических механизмов воздействия на адресата) (иначе говоря, лингвистическая, экстралингвистическая, социолингвистическая, социокультурная, прагматическая компетенции).
Третий уровень - это собственно культура речи, представляющая собой сумму навыков и умений строить логичное, экспрессивное, стилистически адекватное высказывание и включающая навыки адекватного и выразительного использования невербальных средств (иначе говоря, риторическая, социолингвистическая, экстралингвистическая компетенции). На наш взгляд, умение адекватно ситуации осуществлять речевое взаимодействие с иноязычным коммуникантом с определенным социальным статусом, выполняя при этом соответственно свою собственную социальную роль (т.е. социальная компетенция), также входит в этот уровень.
Четвертый уровень составляют умения планировать дискурс и управлять им с целью осуществления коммуникативного воздействия на адресата. В современной лингводидактике эти умения классифицируются как дискурсивная компетенция.
Представляется, что сопутствующим компонентом всех уровней культуры иноязычного речевого общения является межкультурный компонент, т.к. без него невозможно обеспечить достижение полного прагматического эффекта в процессе межкультурной коммуникации.
Предлагаемые авторами модели обучения культуре речевого общения, как правило, направлены на развитие отдельных ее уровней или компетенций, при этом межкультурному компоненту (межкультурной компетенции) внимания практически не уделяется.
Вполне очевидно, что, развитие культуры общения иноязычного коммуниканта путем развития его межкультурной компетенции предполагает разработку адекватных задаче подходов, обучающих моделей, технологий, приемов и средств. Одним из вариантов обучающих моделей может стать модель развития межкультурно-коммуникативной компетенции на основе формирования кросскультурной и межкультурной компетенции обучаемых.


Н.В. Глухова
(Воронеж)
КОНЦЕПТ "ДЕМОКРАТИЯ" В АНГЛОЯЗЫЧНОЙ И НЕМЕЦКОЯЗЫЧНОЙ ЛИНГВОКУЛЬТУРАХ
В процессе изучения иностранного языка обучаемый не просто осваивает новый вербальный код, а знакомится с другой культурой, с чужими традициями, с новым образом мышления. Языковая картина мира, хотя и не является зеркальным отражением картины мира, несет в себе многочисленные сведения, которые входят в когнитивную структуру концепта как ментальной единицы. Поэтому при разработке новых методик обучения иностранным языкам необходимо использовать результаты исследований концептосферы в русле когнитивной лингвистики.
Концепты образуют систему, в которой взаимодействуют друг с другом, воздействуют друг на друга. Между концептами нет четких границ. Следовательно, исследуя сведения, которые входят в когнитивную структуру того или иного концепта, необходимо уделить должное внимание связям этого концепта с другими концептами.
В современном обществе демократия является преобладающим в мире типом политического устроения. Следовательно, демократия является одним из наиболее важных и значимых концептов для многих лингвокультур, в том числе и для немецкоязычной и англоязычной.
В этих лингвокультурных общностях "демократия", democracy, Demokratie понимаются как 1) форма правления, политической принцип, в соответствии с которым народ принимает участие в осуществлении политической власти в государстве как напрямую, так и посредством свободных выборов, т.е. через выбираемых представителей; 2) политическая или социальная единица, имеющая такую систему правления (страна, государство); 3) принцип подчинения меньшинства большинству; 4) принцип социального равенства и уважения личности в обществе и осуществление этого принципа, принцип свободного и равноправного волеизъявления и участия в управлении государственными и общественными делами в общественных группах; 5) принципы и политика демократической партии 6) "демос", "простые люди, обладающие политической властью".
На основе анализа сочетаемости ключевых слов "democracy" и "Demokratie", вербализующих концепт демократия, был сделан вывод, что базовым значением, от которого берут начало все остальные значения, является первое значение, когда демократия понимается как "форма правления, политической принцип, в соответствии с которым народ принимает участие в осуществлении политической власти в государстве как напрямую, так и посредством свободных выборов, т.е. через выбираемых представителей".
На основе анализа сочетаемости ключевых слов "democracy" и "Demokratie", вербализующих концепт демократия, был сделан вывод, что определенные сведения вербализуются наиболее часто при апелляции концепту "демократия". Причем некоторые одинаково часто вербализуются в обеих лингвокультурах, а другие наиболее актуальны в одной лингвокультуре, но менее актуальны в другой.
Сведения, важные для обеих лингвокультур:
- политическая деятельность и ее характеристики;
- тип власти;
- инструменты власти и их характеристика;
Экономический параметр вербализуется как:
а) экономические отношения в демократическом государстве/обществе:
б) благосостояние;
- основные принципы, регулирующие взаимоотношения в обществе в целом и в общественных группах;
- становление, развитие и укрепление демократии:
а) переходный период/период становления демократии;
- степень сформированности демократии;
- понятия, с которыми в первую очередь отождествляется или которым противопоставляется демократия;
Принцип подчинения меньшинства большинству объективируется как:
а) общественные и политические организации и граждане, стремящиеся к власти посредством выборов;
б) инструмент, посредством которого реализуется принцип подчинения меньшинства большинству;
в) "демос", "простые люди, обладающие политической властью".
Сведения, наиболее значимые для англоязычной лингвокультуры:
- субъекты/носители власти:
а) обладающие властью;
б) стремящиеся к политической власти;
- "политическая или социальная единица, имеющая такую систему правления (страна, государство)";
- страны, правление в которых является демократическим или антидемократическим;
- борьба за демократию в политике и обществе:
а) средства борьбы и их характеристика;
- становление, развитие и укрепление демократии:
а) средства/инструменты становления, укрепления и восстановления демократии;
- символы демократии.
Сведения, наиболее значимые для немецкоязычной лингвокультуры:
- принципы демократии как формы правления/права человека;
- "политическая или социальная единица, имеющая такую систему правления (страна, государство)":
а) политические единицы, которые потенциально могут иметь демократическую систему правления.

К.И. Грибанова
(Пятигорск)
КЛОУЗ-ТЕСТЫ КАК ИНВАРИАНТЫ ВЕРБАЛЬНЫХ ОПОР ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОМУ ГОВОРЕНИЮ
Говорение как вид речевой деятельности - это многоаспектное и сложное явление. В процессе говорения, как известно, в тесном единстве выступают все функции речевого общения (информационная, регуляционная и аффективно-коммуникативная), что обеспечивает результативность речевого взаимодействия партнеров в создавшейся ситуации общения. Основы владения иноязычным говорением как видом коммуникативной компетенции и как формой межкультурного общения закладываются уже в условиях школьного преподавания иностранного языка (ИЯ).
Умение говорить на ИЯ предполагает, что говорящий в состоянии повлиять на своего речевого партнера в желаемом направлении, что он может общаться в различных новых ситуациях, адекватно новым условиям, что его речь индивидуальна и личностна, что он самостоятелен в своем высказывании и в плане содержания, и в плане языкового выражения этого содержания.
Иными словами, речевое умение, понимаемое как когнитивная способность говорящего управлять своей речевой деятельностью в процессе общения, должно обладать как минимум следующими качествами: ситуативность, предметность, целенаправленность, динамичность, эмоциональность, продуктивность и самостоятельность (Е.И. Пассов). Все качества речевого умения взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Задача учителя, обучающего школьников иноязычному говорению, состоит в том, чтобы в искусственных условиях, вне языковой среды формировать у обучаемых названные выше качества речевого умения как способности к участию в устном общении с речевым партнером, говорящем на изучаемом иностранном языке.
Характер взаимодействия участников общения обусловливает порождение таких разновидностей речи, как диалог и монолог, которые, как известно, различаются между собой как с точки зрения структуры, лежащей в основе речевой ситуации, так и с точки зрения действующих в них закономерностей текстообразования (И.О. Москальская). Однако общими для монолога и диалога чертами являются смысловая целостность, тема - рематическая организация его составляющих и коммуникативная преемственность между его компонентами, наличие структурных показателей связности, эмоциональность и личностный характер суждений (О.М. Казарцева. Культура речевого общения. - М.: Наука, 2001). Общими являются и трудности обучения диа- и монологической речи на ИЯ (психологические, лингвистические, экстралингвистические), и поэтапный характер процесса становления умений в системе уроков по теме.
Из сказанного видно, как важны отбор и правильная организация обучающих коммуникативных упражнений, и какое место надлежит им занять среди прочих упражнений урока. Именно организация упражнения определяет его методическую ценность, его потенциальные возможности адекватно служить цели развития речевого умения в говорении на той или иной стадии его становления.
При обучении иноязычному говорению в искусственных условиях коммуникативное упражнение помимо стимулирующей потенциально выполняет и ряд управленческих функций.
Ситуативно обусловленное коммуникативное упражнение обеспечивает управление коммуникативной направленностью высказывания (его целью, что составляет психологический компонент содержания речи). Управление в данном случае может осуществляться либо в жестком режиме, когда в ситуации строго детерминирована коммуникативная задача (при обучении подготовленной речи), либо в свободном режиме, когда говорящий относительно свободен в выборе коммуникативной задачи и цели общения (на стадии обучения самостоятельному творческому высказыванию).
Коммуникативное упражнение управляет и предметным содержанием иноязычного высказывания, которое обусловливается в каждом конкретном случае интересом ученика к теме и предмету общения, его жизненным опытом, фоновыми знаниями, его позицией.
Коммуникативное упражнение может также управлять и смыслом высказывания. В нем мы вслед за И.А. Зимней выделяем две взаимосвязанные стороны: объективно-общественный смысл (=идея) и субъективно-личностный смысл (=отношение). Такой подход дает нам основание в широком плане рассматривать смысл как непрямое отражение той жизненной значимости, которую имеют для говорящего события и факты, представленные в речевой ситуации, а в связи с этим и как отношение говорящего к ним.
К сказанному следует, однако, добавить одну существенную для обучения иноязычному говорению деталь: на начальной стадии развития речевого умения (при обучении подготовленной речи) функцию управления высказыванием выполняет не только и не столько коммуникативная задача, данная в ситуации, сколько соответствующая опора (в частности, вербальная), облегчающая школьнику организацию содержательно-смыслового и формального (языкового) аспектов его высказывания на иностранном языке.
При этом важно, чтобы вербальная опора, ее текстовое содержание было, с одной стороны, адекватно коммуникативной задаче (установке), а с другой - было бы предварительно ориентировано на реакцию со стороны речевого партнера (речь идет о "моделировании значимых особенностей личности собеседника" - А.А. Леонтьев). Вербальная опора, таким образом, выступает в качестве средства организации речевого упражнения и способом управления высказыванием учащегося.
Вербальные опоры (в частности логико-синтаксические схемы) облегчают процесс речепорождения при реализации конкретной коммуникативной задачи, являются опосредованной подсказкой, служащей "внешней опорой внутренних действий обучаемого" (А.А. Леонтьев. Мышление на иностранном языке как психологическая и методическая проблема//Иностр. языки в школе. - 1972. - № 1.). По меткому замечанию В.Б. Царьковой, вербальные опоры в коммуникативных упражнениях - это своего рода "трамплин", от которого можно было бы оттолкнуться, чтобы совершить прыжок в свободную речь" (В.Б. Царькова. Речевые упражнения на немецком языке. - М.: Просвещение, 1983).
Управленческую функцию в качестве инварианта вербальной опоры - логико-синтаксической схемы - при обучении говорению на начальном этапе школы могут успешно выполнять и клоуз-тесты.
Тесты типа Клоуз относятся, как известно, к прагматическим тестам, с помощью которых определение коммуникативной компетенции производится на основе точного или контекстуально-приемлемого восстановления (репродукции) лингвистических элементов (букв, слов, предложений) текста, предъявленного визуально, в котором определенным образом уменьшена избыточность информации, причем указанное восстановление/репродукция осуществляется с помощью механизма вероятностного смыслового прогнозирования лингвистических элементов текста/сообщения (В.А. Коккота. Лингводидактическое тестирование. -М.: Высшая школа, 1989).
Для обучения иноязычному говорению (на начальном этапе школы) нами было разработано два вида клоуз-тестов, которые использовались в качестве логико-синтаксических схем в структуре коммуникативных упражнений при обучении подготовленному высказыванию на французском языке.
Клоуз-тест "А" представляет собой незаконченное сообщение по заданной ситуации (связанной с содержанием прочитанного текста), которое надо восстановить путем дополнения начатых слов, несущих ключевое содержание/суждение.
В клоуз-тесте "Б" в сообщении, адекватном заданной в ситуации коммуникативной задаче, следует восстановить пропущенные слова, словосочетания, отдельные ключевые предложения или реплики-клише. Этот вид теста требует от ученика прочного и гибкого владения лексико-грамматическими (и орфографическими) навыками, поэтому он предлагается уже на первых уроках по теме только хорошо успевающим по ИЯ учащимся. Клоуз-тест "А" предлагается слабым ученикам, которые вначале выполняют его в письменной форме, а затем используют в качестве вербальной опоры в устных сообщениях по предлагаемым ситуациям. Постепенно эта категория учащихся переходит к использованию клоуз-тестов "Б". На завершающем этапе изучения темы при организации самостоятельного (творческого) общения все виды опор снимаются.
Как показывает опыт, клоуз-тест, составленный на базе прочитанного тематического текста, является надежной опорой при обучении подготовленной (управляемой) устной речи, поскольку в нем запрограммированы содержательно-смысловой и языковой аспекты иноязычного сообщения. В дальнейшем клоуз-тест трансформируется в некий "предметно-схемный код" (Н.И. Жинкин), который хранится в сознании обучаемого и служит моделью для речепроизводства на иностранном языке в новых ситуациях устного общения.

А.Г. Дульянинов
(Иркутск)
РЕКЛАМНЫЕ ТЕКСТЫ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
Тексты рекламы (предмет нашего исследования - тексты французской печатной изобразительной рекламы) представляют собой форму существования социальной среды, фрагмент национальной культуры, использование которых в практическом курсе иностранного языка позволяет решать задачи по формированию иноязычной коммуникативной компетенции обучаемых.
Определяя тексты рекламы как одно из средств формирования коммуникативной компетенции, мы рассматриваем последнюю как коммуникативное умение, которое реализуется через овладение обучаемыми следующими ее составляющими: лингвистической, социолингвистической, социальной, дискурсивной, стратегической и социокультурной. Лингвистическая составляющая иноязычной коммуникативной компетенции понимается как умение формулировать законченные по смыслу, оформленные по всем правилам и несущие конвенциональное значение высказывания, то есть владение средствами речевой коммуникации на базе знаний об организации дискурса на макро- и микроуровне (лексическом, синтаксическом, семантическом).
Формирование лингвистической компетенции на лексическом уровне осуществляется через ознакомление и тренировку в употреблении лексики различных функциональных стилей, ключевых слов, рекламных неологизмов и т.д. Ключевые слова в рекламных текстах (прилагательные, наречия, абстрактные имена существительные) характеризуются функциональной целесообразностью, эффективностью, что позволяет создавать конкретно-чувственную коммуникацию, вызывать положительные эмоции, создавать благоприятную атмосферу общения, добиваться максимальной эффективности при минимуме средств выражения.
Название торговой марки представляет интерес в лексическом (как и в социокультурном) аспекте: это имена собственные, названия лиц действительного или воображаемого мира, топографические имена, имена предметов, процессов, качеств, признаков и отношений, предикативные словесные комплексы, акронимы, ономатопеи, полные или частичные лексические изобретения, палиндром, склонение марки, нарицательные существительные с новым значением и новой сферой употребления.
К выразительным лексическим ресурсам относится неполная или синтаксическая транспозиция (адъективизация существительных, адвербиализация прилагательных), беспредложное словосочетание существительных, сложносокращенные слова с уменьшенным фонетическим комплексом, "модные", частотные в разговорной речи слова и выражения.
Синтаксический уровень лингвистической компетенции связан с употреблением слов-обращений, слов-предложений, императивных, восклицательных, вопросительных предложений, употреблением неполных, эллиптических предложений различного типа, инверсии, выделительных конструкций, элементов прямой речи и т.д. Это придает речи эмоционально-экспрессивную окраску, динамичность, создает специальный стилистический эффект.
Семантический уровень лингвистической компетенции, в котором знаковые системы рассматриваются как средство выражения смысла, связан с приемами выразительности - тропами и фигурами. Одна и та же мысль в тексте может выражаться множеством способов, из которых может быть выбран наиболее эффективный в конкретной речевой ситуации. С коммуникативной точки зрения фигуры и тропы способствуют исполнению какого-либо конкретного типа речевого акта, композиции этого акта. С функциональной точки зрения они соотносятся со всем национальным языком, включая территориальные, социальные, профессиональные и прочие аспекты, являясь тем самым источником когнитивного усвоения.
Роль стилистических фигур и троп в формировании лингвистической составляющей иноязычной коммуникативной компетенции велика в силу того, что, являясь приемами выразительности, представляя собой языковую форму выражения, они всегда связаны с содержанием, формируют и воплощают его, оказывая тем самым сильное коммуникативное воздействие.
Формирование лингвистической компетенции - это и процесс ознакомления и тренировки лексики с национально-культурными коннотациями. Национально-культурная коннотация - это интерпретация денотативного или образно-мотивированного аспектов значения в категориях культуры. Использование в рекламных текстах образно-ассоциативных механизмов переосмысления исходных значений во вторичной номинации позволяет реализовывать потенциальные ресурсы номинативной системы языка, удерживать глубинный смысл, находящийся в сложных отношениях с семантикой слов, закреплять его в языке, создавая тем самым культурно-национальную языковую картину. Культурно-маркированная коннотация возникает как результат интерпретации ассоциативно-образного основания троп или фигур речи, посредством их соотнесения с культурно-национальными стереотипами и эталонами. Фразеологический и паремиологический фонд языка и закрепленные за ними культурные коннотации также являются источником когнитивного усвоения и способствуют формированию лингвистической компетенции, также как и рекламные неологизмы, разговорная лексика, исследование которых позволяет знакомиться с социально-культурным аспектом функционирования языка. Следует при этом отметить, что перечисленные выше лингвистические средства, используемые в рекламе, направлены на формирование не только лингвистической, но и социокультурной компетенции. Помимо создания базы потенциального словаря, использование текстов рекламы в практическом курсе французского языка способствует усвоению грамматических явлений в социокультурном контексте.
Лингвистический компонент коммуникативной компетенции соотносится с языковым компонентом межкультурного обучения, который охватывает лексику, не имеющую эквивалентов - специфических для данной культуры языковых явлений, являющихся продуктом кумулятивной функции языка. Тексты французской рекламы содержат не только безэквивалентные единицы: национально-культурное своеобразие номинативных единиц проявляется и в отсутствии в данном языке слов и значений, выраженных в других языках, т.е. лакунах (языковых, культурологических) - белых пятнах на семантической карте языка. В текстах рекламы это проявляется, в частности, в непереводимой игре слов. Формирование лингвистической компетенции в данном случае происходит путем заполнения лакуны (перевода сохраненного в тексте национально-специфического элемента иной культуры) или путем компенсации лакуны (прямое обращение к реалии, близкой реципиенту, помогающей понять чужую реалию, ситуацию или обращение не к элементам своей для автора и реципиента культуры, а к широко известному носителям многих культур факту, реалии, ситуации репрезентируемой культуры).

E.A. Ерёмченко (Савельева)
(Ставрополь)
СЫРЫ И ВИНА КАК КУЛЬТУРНЫЕ ФАКТЫ ФРАНЦИИ И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МАТЕРИАЛОВ О НИХ В ОБУЧЕНИИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Целью данного выступления является необходимость рассмотрения гастрономии не только как бытовой темы, но и как части культурного наследия Франции. До сих пор в лингводидактике затрагивались лишь отдельные лексические единицы, касающиеся гастрономии, но недостаточно полно, не ярко и не совсем точно отображающие дух и традиции французского народа. Язык - хранилище и средство передачи культурно-исторического опыта. Лексическая система обусловлена явлениями материального мира, социальными факторами.
Фрэнсис Бэкон провозгласил: "знание - сила". Но не в знании, и не в передаче, а в коммуникации, в создании привлекательных образов сила современного преподавателя, философа, лингвиста. Посредством лексики рассматривается основная деятельность данного народа, его практические потребности.
Культура через призму языка демонстрирует потребности человека в данном обществе. Иностранный язык, а точнее приобщение к современной культурной жизни страны изучаемого языка, делает нас социально и культурно адаптированными индивидами. Для полноценного общения между представителями разных культур необходимо, прежде всего, изучать бытовую культуру, являющуюся отражением практических потребностей народа. Нужно создавать обстановку реальной коммуникации, благоприятную для усвоения не только лексических единиц по "узкой" теме, но и развития общего культурного уровня обучаемых.
Национальные черты народа (например, французов) отражаются через пословицы, поговорки, цитаты. Рассматривая некоторые из них можно заметить, что большое внимание уделяется сырам и винам Франции.
-"entre la poire et le fromage" (под конец обеда, за десертом): (expression utilisee a partir du Meme siecle jusqu'au 16eme. Elle designait l'intermede gastronomique, la poire servant alors a rafraichir le palais avant le fromage de la fin de repas).
-fromage et dessert (шутл. Чего душе угодно).
-faire un fromage de qch.(pa3e. Раздувать, преувеличивать).
-a bon vin pas d'enseigne. Хороший товар сам себя хвалит.
-quand le vin est tire, il faut le boire [1]. Сам заварил кашу, сам и расхлебывай.
Le vin ne se connait pas a l'etiquette, ni l'homme a l'habit. Ни вино не узнают по этикетке, ни человека по одежке [2].
Некоторые авторы обращались к сыру с прямым славословием. Автор "Психологии вкуса", знаменитый "гурмэ" Ансельм Брийян-Саварен писал: в конце XVIII века: "Десерт без сыра - это красавица без глаза" или "Десерт без сыра это мужчина без усов". А поэт Виктор Мэзи распространял свои обобщения еще дальше: "Сыр, ты - поэзия, букет нашего обеда. Что означала бы жизнь, если бы тебя не было?"[3] Существует еще целый ряд цитат посвященных сырам и винам:
Le camembert, ce fromage qui fleure les pieds du bon Dieu. [Leon-Paul Fargue](KaMaM6ep, сыр, источающий божественный аромат).
Le fromage est le supplement d'un bon repas et le complement d'un mauvais.
[Eugene Briffault] (Сыр - это дополнение вкусной еды и доплата плохой).
Un dessert sans fromage est une belle a qui il manque un oeil. [Anthelme Brillat-Savarin] Extrait de "Physiologie du gout".
(Десерт без сыра - как красавица без глаза).
Un petit verre de vin d'Alsace, c'est comme une robe legere, une fleur de printemps, c'est le rayon de soleil qui vient egayer la vie.
[Christian Dior] [4] (Рюмка Эльзасского вина - это подобие легкого платья, весеннего цветка, луча солнца, растворяющегося в жизни).
Рассмотрение данной проблемы на практике (с использованием огромного количества разнообразных упражнений) послужило основой для создания пособия "Сыры и вина Франции". Наряду с текстовыми упражнениями, сопоставлениями, тестами, рецептами национальных блюд на двух языках и ситуациями, здесь имеют место кроссворды и творческие упражнения на заполнение карт Франции. Данное пособие должно не только способствовать пополнению лексического запаса, расширению кругозора, но и вызвать интерес, а тем самым и стимул в обучении языка при подготовке к межкультурной коммуникации.
Библиография:
1. Гак В. Г., Ганшина К. А. Новый французско-русский словарь: -3-е изд., испр. -М.: Рус. язык, 1997.
2. http://perso.wanadoo.fr/proverbes/Французские пословицы
3. http://www.Megatis.ru/Kyxни народов мира. Мсье Фромаж.
4. http:/www.evene.fr/citations/Цитаты.

Ю.В. Иванова
(Таганрог)
РОЛЬ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Сегодня типологически различные культуры втягиваются в единое временное и духовное пространство, сопрягаются, дополняя друг друга. Одновременность различных культур бросается в глаза, оказывается реальным феноменом повседневного бытия современного человека. Именно в таком виде наш век обнаруживает свой действительный культурный замысел и оказывается смыслом прошедших исторических эпох как диалога культур [1, С.32]. В связи с этим, единственно конструктивным ответом на вызов мультикультурного общества становится межкультурная коммуникация.
Одним из ярких примеров межкультурной коммуникации могут служить художественные произведения, т.к. "художественная литература является важным сегментом действительности, ведущим к познанию национальной культуры" [3, С.69]. При этом с культурологической точки зрения художественная литература является довольно своеобразным явлением, поскольку действительность, создаваемая автором, является особой по отношению к реальной. На эту двойственную сущность быть как зеркалом действительности, так и ею самою обратил внимание Д.С. Лихачев: "В любом литературном явлении так или иначе многообразно отражена и преображена реальность: от реальности быта до реальности исторического развития (прошлого и современного), от реальности жизни мира до реальности самой литературы в ее традициях и противопоставлениях" [5, С.167].
Тексты являются истинными хранителями культуры. Они отображают духовный мир человека. Именно текст напрямую связан с культурой, ибо он пронизан множеством культурных кодов, именно текст хранит информацию об истории, этнографии, национальной психологии, национальном поведении, т.е. обо всем, что составляет содержание культуры. Текст, по мнению В.А. Масловой, - "набор специфических сигналов, которые автоматически вызывают у читателя, воспитанного в традициях данной культуры, не только непосредственные ассоциации, но и большое количество косвенных" [6, С.87]. Так, по мнению А. Вежбицкой, любой текст является культурно обусловленным, так как, создавая какой-либо текст, носители языка, принадлежащие к определенной культуре, обычно руководствуются некой подсознательной нормой, которую она называет "культурно-обусловленным сценарием" [2, С.63]. В текстовом общении начинает преобладать установка на обмен не фактами, а интерпретациями, картинами мира, в частности культурными. При этом воздействие на адресата происходит опосредованно, так как текстовое общение разорвано во времени и принадлежит сфере культуры. Оно подчиняется системе семиотических кодов культуры, стоящей над языком и над текстом и детерминирующей выбор всех основных параметров решения текста [4, С.34]. Текст можно рассматривать как форму существования человеческой культуры. Текст, с одной стороны, существует в культуре, а с другой, является одновременно ее необходимым компонентом, раскрывающим особенности национального характера, нравственно-эстетический идеал народа, так или иначе связанный с общечеловеческой системой культурных ценностей.
Однако какой-либо текст имеет отношение к человеку лишь тогда, когда он по законам диалога вбирает в себя все остальные тексты и становится текстом художественной литературы. То есть когда он перестает быть предметом лингвистического и семиотического анализа, когда он становится моментом поэтики. Человек там, где речь; речь там, где диалог; диалог там, где литература. Во всяком случае, достроенный, бесконечно развитый, глубинно понятый диалог там, где существует художественная литература. "Текст, существующий сам по себе, вне автора и вне исследователя - это текст, понимаемый как "плоская" речь. Но как только этот же текст попадает в руки любого читателя-исследователя, в нем "оживают" авторские контексты и рождаются, по мере изучения материала, контексты, принадлежащие читателю-исследователю" [8, С.13].
Принимая во внимание тот факт, что художественный текст отражает национально-культурный аспект, то есть, характерные черты данной культуры, можно говорить, что он выступает в качестве "носителя и источника объективной информации о мире, зеркалом жизни и культуры народа" [7, С.11]. В художественном произведении переосмысливается все течение истории, оно понимается уже не как течение анонимной мысли, но как событие всех авторов, общающихся в данном всеобщем контексте. В таком переосмыслении текст перестает быть текстом, выходит за свои пределы и становится основанием уже не понятия текст, а понятия культура.
Библиография:
1. Библер В.С. На гранях логики культуры. - М: Русское феноменологическое общество, 1997. - 440с.
2. Вежбицка А. Культурно-обусловленные сценарии и их когнитивный статус // Язык и структура знания. - М.: ИЯ АН СССР, 1990. - С.63-85.
3. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. - М.: Русский язык, 1990. - 246с.
4. Дымарский М.Я. Текстовая компетенция и ее состояние в современной России // Лингвистический семинар. - Вып. 1. Язык как многомерное явление. - СПб. Бирск: Изд. Бирского ГПИ, 1996. - С. 33-43.
5. Лихачев Д.С. Литература - реальность - литература. - Л.: Сов. писатель, 1981 - 215 с.
6. Маслова В.А. Лингвокультурология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр 'Академия', 2001. - 208с.
7. Райхштейн А.Д. Национально-культурный аспект интеркоммуникации // Иностранные языки в школе.- 1986.- № 5.
8. Цатурова И.А. Многоуровневая система языкового образования в высшей технической школе. Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени доктора педагогических наук, - М.: МГУ, 1995. - 56с.

Н.В. Квартыч
(Пятигорск)
ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИЙ АСПЕКТ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
1. В лингводидактике в последнее время появилось особое направление - лингвострановедение, которое осуществляет изучение языка в тесной связи с культурой народа, говорящего на этом языке. "Лингвострановедение как наука методическая ставит своей целью разработку принципов обучения элементам культуры в процессе преподавания языка, обслуживающего эту культуру" (Г.Д.Томахин).
По определению Р.О. Якобсона язык изучается не только "в себе" и "для себя", но и как часть культуры и общества. Культура создается обществом. Человек может попадать в разные условия, и тогда он вырабатывает разные типы культур.
2. Главным препятствием в межнациональном общении является различие фоновых знаний, составляющих специфику национальных культур коммуникантов. Фоновые знания основаны на кумулятивной (накопительной) функции языка, на способности языка выступать в качестве хранилища коллективного опыта, на его способности фиксировать накопленный опыт непосредственно в формах языка, в строевых единицах речи - словах, фразеологизмах, афоризмах.
В языке структурно организованы формы и категории, с помощью которых люди общаются, строят свое знание.
Для изучающих иностранный язык необходимо овладеть этим бесценным сокровищем.
3. Наше учебно-методическое пособие по устной речи для изучающего английский язык как вторую специальность нацелено на выработку у студентов навыков и умений говорить по темам, предусмотренным ГОСТом образовательных программ.
При его составлении мы учитывали лингвострановедческий аспект. Материал вполне аутентичен, включает реалии страны изучаемого языка: антропонимы, топонимы, флоронимы, зоонимы и т.д.
В основу данного учебно-методического пособия положен принцип концентрического развития изучаемой темы от курса к курсу.
Фрагменты нашего учебного пособия успешно проходят апробацию в ПГЛУ, МОСУ, СГА и ИнгУ.

Т.В. Квартыч
(Пятигорск)
ПСЕВДОНИМЫ - ХАРАКТЕРИСТИКИ КАК ЭЛЕМЕНТ КУЛЬТУРЫ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
1. В преподавании иностранного языка наряду с общей лексикой важное место занимает и специальная лексика. Псевдонимы относятся к именам собственным и входят в специальную лексику. По сравнению с общей лексикой многое для них оказывается несколько иным как в количественном, так и в качественном отношении. Например, так называемый синхронный срез всегда в именах собственных имеет диахроническую протяженность. Поэтому выделение синхронического и диахронического планов в отношении имени собственного не имеет такого практического значения, как для общей лексики. Любое имя, если оно употребляется и сегодня, можно рассматривать как современное. Но это будет историческая современность.
2. В семантическом плане псевдонимы можно разделить на:
а) характеризующие автора с той или другой стороны и
б) не ставящие такой цели.
Псевдонимы - характеристики как раз ставят целью подчеркнуть какое-то особенное качество автора, например, черту его характера, наружности, творчества, его звания, профессию, социальное положение, а также национальность, место рождения, место жительства.
Иногда автор подписывал свои произведения фамилией давно умершего писателя, или фамилией какого-нибудь исторического лица, именем персонажа какого-либо произведения или именем героя мифа, чтобы показать свою идейную с ним близость.
3. Эйдонимы - имена, характеризующие авторов с физической стороны. В английской и американской литературе встречаются не очень часто. Это могут быть прозвища, данные окружающими людьми. Например, английский гуманист, автор известной "Утопии" Томас Мор свое первое произведение подписал псевдонимом Литтл - английское слово "маленький". Томас Мор был небольшого роста.
4. Геоним - имя или прозвище, указывающее на место рождения или жительства. Джон Вильсон, автор драматической поэмы "Город Чумы", писал под именем Кристофер Норс. Норс английское слово "северный". Сам Джон Вильсон был родом из Шотландии.
5. Френоним - имя, указывающее на черту в характере, творчестве или жизни автора. Например, в XVIII веке Бенджамин Франклин, видный ученый, просветитель, общественный деятель подписывался псевдонимом Добряк Ричард.
6. Героним - имя литературного или мифологического героя. Например, американский публицист К. Крайтон подписывал свои статьи родовой фамилией героев эпопеи Голсуорси "Сага о Форсайтах" - Форсайт. Лоренс Стерн свое "Сентиментальное путешествие" подписал именем Иорик. Иорик - это имя шута из трагедии Шекспира "Гамлет".
7. Псевдонимы - характеристики несут в себе элемент познавательности для любого учащегося, пробуждая интерес к изучаемому языку. Национальные имена отражают особенности национальной культуры.

В.П. Кипа
(Пятигорск)
СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ АСПЕКТ В ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Проблемы, связанные с процессом обучения второму иностранному языку, всегда привлекали к себе пристальное внимание ученых и преподавателей-практиков. Их решение представляется с первого взгляда достаточно легким вследствие возможности реализации обучаемыми опыта освоения родного и первого иностранного языков, а также ввиду сходства целей их практического применения и идентичности используемых в учебном процессе ряда методических приемов и способов. Вместе с тем овладение новым языком находится, как известно, под сильным интерферирующим воздействием контактируемых при этом языков, что значительно затрудняет его освоение, особенно на языковом уровне.
В последние годы появился ряд значительных работ, способствующих разрешению ряда вопросов в этой области (Н.В.Баграмова, Н.В.Барышников, И.Л.Бим и др.). Также неотъемлемой чертой современного освоения второго иностранного языка стала практическая реализация его когнитивной составляющей, в том числе социокультурного аспекта. Издаваемые кафедрами вторых иностранных языков ПГЛУ учебные пособия содержат аутентичные материалы, изучение которых способствует в определенной мере овладению обучаемыми этой стороной языка.
В современных лингвоэтнокультурных сообществах (И.И.Халеева) владение любым иностранным языком представляет собой интегративный процесс, в котором способности/умения индивидуума в коммуникативной, речемыслительной деятельности реализуются в условиях социолингвального взаимодействия с представителями других лингвоэтносоциумов и их культур, иного языкового образа мира [3]. Иностранный язык, в том числе и второй, понимается при этом как инструмент, новый языковой код, посредством которого это взаимодействие осуществляется.
Последнее окажется, разумеется, возможным в случае соответствующего развития коммуникативной компетенции обучаемых на втором иностранном языке, которая является интегративным комплексом, объединяющим такие ее составляющие, как лингвистическую, социолингвистическую, социокультурную, стратегическую и другие компентенции [2]. Этот вывод соответствует положениям уровнего подхода к формированию и развитию "языковой личности" [Ю.Н.Караулов], разработанного И.И.Халеевой. Его реализацией в обучении второму иностранному языку можно обосновать стадийность и последовательность (поэтапность) развиия этого процесса.
Становление языковой личности, этого сложного психолингвистического феномена, сформированного в языке и через язык, осуществляется на основе его лингвистических составляющих, функционирующих в новой иноязычной речевой деятельности. Этот процесс начинается сначала на первичном, вербально-семантическом уровне, предполагающем владение лексикой и способами ее правильного, с позиций норм изучаемого языка, словосочетания и словоупотребления во фразе. Дальнейшее совершенствование этого процесса происходит на так называемом "тезаурусном" уровне и высшем - мотивационном - уровне владения языком.
Тезаурусный уровень означает такие способы формирования языкового сознания личности, которые восходят сначала к ассоциативно-вербальным схемам изучаемого языкового кода. Затем в результате дальнейшего совершенствования комплекса речевых компетенций, о которых говорилось выше, происходит формирование когнитивного сознания, а с ним - и общей картины мира, создаваемой с привлечением дополнительных знаний о мире.
Высший, мотивационный, уровень развития личности формируется также под воздействием комплекса таких разноплановых факторов, как коммуникативно-деятельностных потребностей личности, общественного заказа общества, экстра-прагмалингвистических причин и т.п. Этот уровень, разумеется, не досягаем обучаемыми по второму иностранному языку. Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что формирование коммуникативных качества личности, способной осуществлять диалог культур на втором иностранном языку, вполне возможно. Это тем более реально в настоящее время, когда на освоение этого иностранного языка предусматривается учебным планом значительно больше учебного времени, чем раньше.
Наряду с этим следует отметить, что в учебной практике по второму иностранному языку все еще не разрешен ряд важных с позиций прагматики вопросов. К ним следует отнести прежде всего слабое владение обучаемыми профессионально значимыми параметрами немецкого языка, изучаемого как второго иностранного при первом английском. Так, на довольно низком уровне функционирует такой показатель спонтанной речи на уроках немецкого языка в школе, как правильность ее оформления. Это особенно заметно при попытке студентов-практикантов реализовать по-немецки свои коммуникативно-обучающие и конструктивно-планирующие умения. Особенно частыми ошибками при этом являются реализации глагольных форм в повелительном наклонении, управления глаголов, словоположение в простом распространенном и придаточном предложениях и др., что замедляет темп урока, искажает смысл высказываний и дискредитирует тем самым учителя, который, по мнению учащихся, должен безупречно владеть иностранным языком вне зависимости от того, является он для него первым или вторым.
В связи с этим назрел вопрос изменения технологии обучения второму языку, приведение ее в соответствие с последними выводами коммуникативно-когнитивного подхода, творчески применяя их в решении методических задач, обусловленных спецификой освоения второго языка в условиях интерференции, проявляющейся на всех уровнях языка и речи: семантико-синтаксическом, фонетическом и морфологическом. Для этого целесообразно определиться с решением первостепенных задач обучения, которыми являются следующие: более тщательное освоение языковых аспектов коммуникативного ядра предстоящего речевого общения; установление последовательности изучения языкового материала, а также когнитивно-коммуникативных приемов и способов его усвоения, определение сфер, ситуаций и коммуникативных задач для создания условий речевой тренировки языковых единиц в соответствующих предкоммуникативных и коммуникативных упражнениях.
Выполнение значительного количества заданий первого типа, особенно во внеаудиторных условиях, вызвано необходимостью тщательного усвоения флективно-структурных особенностей немецкого языка, которыми он значительно отличается от изучаемого параллельно и интерферирующего с ним английского языка, который студенты осваивают в качестве первого иностранного. Поэтому в состав комплексов упражнений, направленных на усвоение специфических дифференцировочных признаков немецкого языка, целесообразно включать языковые сопоставительно-контрастивные задания. Их большая часть может выполняться обучаемыми дома с последующим систематическим контролем со стороны преподавателя. Кроме того, в спектр упражнений языкового плана могут быть включены известные в учебной практике задания операционного характера, например, на спряжение глаголов разного типа, склонение имен существительных и прилагательных, местоимений различных разрядов, а также задания подстановочно-трансформационного типа, в т.ч. на заполнение пропусков и завершение предложений подходящей по смыслу лексикой и т.д.
Подобные упражнения должны быть обусловлены в тематическом и текстовом отношении. Уже на предкоммуникативном этапе они могут содержать культурологически значимую лексику, поскольку лишь комплексная ее тренировка на основе ранее усвоенного грамматического материала и наоборот - освоение новых грамматических явлений на знакомой лексике - способствуют формированию сложных лексико-грамматических навыков, обладающих устойчивостью и правильностью функционирования.
При этом следует подчеркнуть особую значимость для формирования подобных навыков системно-обобщающего повторения (И.Л.Бим; Р.Б.Гурвич), осуществляемого концентричным способом, т.е. посредством регулярного применения ранее изучавшегося лексико-грамматического материала и тематически обусловленных реалий в упражнениях, направленных на освоение новых языковых единиц и нового тематически значимого материала. Таким приемом, как свидетельствует учебная практика, предотвращается забывание ранее изученных лексико-грамматических и интонационно-фонетических единиц при параллельном изучении нового языкового материала, что создает прочную основу для формирования различного рода коммуникативных умений.
Особое значение в развитии профессионально значимой коммуникативной компетенции обучаемых имеет соблюдение важнейшего методического принципа - правила взаимодействия и взаимовлияния всех видов речи. Так, для формирования стабильно функционирующих устно-речевых навыков и умений - основных компонентов профессиональной деятельности будущих учителей - определенную значимость имеет регулярное применение в обучении устной речи других видов речевой деятельности: аудирования, чтения и письма. Поэтому при разработке рациональной технологии обучения второму иностранному языку в нее целесообразно включать тексты и задания к ним, которые характеризовались бы аутентичностью языкового и речевого материала, определенным образом связанного с различными видами иноязычной коммуникативно-речевой деятельности. Так, например, на основе прочитанного аутентичного текста целесообразно рекомендовать студентам/учащимся написать изложение, а по комплексу тем - сочинения с последующим их обсуждением на занятиях. Также возможно письменное рассмотрение отдельных проблем, связанных как с устной речью, так и аудированием текстов с социокультурной тематикой. При этом обучаемым целесообразно рекомендовать применять в своих рассуждениях фоновые знания, данные смежных наук. Тематика подобных аутентичных материалов должна быть им знакома по речемыслительной деятельности на родном или первом иностранном языке.
Особое внимание следует уделять систематическому развитию диалогических умений - основных речевых действий будущей профессиональной деятельности студентов. Тщательной тренировке в различных типах упражнений, особенно речевых и условно-речевых, подлежит языковой и речевой материал, на основе которого происходит подобное общение, в т.ч. профессионально значимое. Продуктивно осваиваются те языковые и речевые единицы, которые определяют специфику и динамику диалога учителя с учениками в зависимости от хода урока и решения профессионально обусловленных задач. Правильное с позиций языковой и речевой нормы употребление соответствующих лингвистических единиц должно характеризовать диалогическое общение обучаемых в ситуативно-тематических условиях, при обсуждении прочитанного или прослушанного текста, в том числе аутентичного. Это же качество определяет их речевые пассажи на разных этапах порождения, развития и завершение диалога, реализуемого как на основе визуальных контактов коммуникантов, так и в воображаемой беседе по телефону и т.п. В связи с этим необходимо владеть теми языковыми и речевыми единицами, которые сигнализируют о завершении одних частей диалога и логически обоснованных переходах к другим.
При выполнении различных типов упражнений, особенно коммуникативных, следует обращать внимание на освоение в сопоставительном плане социокультурных, страноведческих, лингвострановедческих и др. реалий своей и иноязычной лингвокультур, что будет способствовать формированию своеобразных "картин мира", а в конечном итоге - становлению всесторонне образованной языковой личности. Этот подход в формировании способностей обучаемых к межкультурной коммуникации должен найти отражение при составлении учебно-методических разработок и пособий уже на младших курсах. В них должен быть текстовой материал на втором иностранном языке, содержащий сведения о родной культуре.
В результате сопоставления подобных сведений с соответствующими данными о немецком народе, его стране, языке и культуре, которые содержатся в аутентичных текстах этих же учебно-методических материалов, возможно осуществить решение следующих проблем: во-первых, развить способности обучаемых к межкультурной коммуникации; во-вторых, параллельно с этим добиться совершенствования умений в коммуникативной компетенции, что составляет первоочередные задачи обучения второму иностранному языку. В-третьих, происходит совершенствование умений в самообразовании обучаемых, также развиваются их способности в использовании "фоновых знаний" и индивидуально-речевого опыта, накопленного ими при изучении родного и первого иностранного языков.
Библиография:
1. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. - М.: Просвещение, 2003.
2. Богатырева М.А. К проблеме выделения уровней профессионального владения иностранным языкам (по материалам Совета Европы)//Иностр. языки в школе. - 2000. - 1997. - № 2.
3. Халеева И.И. Основы теории обучения иноязычной речи (подготовка переводчиков). - М., 1989.

С.В. Колесников
(Астраханский государственный
университет)
О КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТАХ ВУЗА
При преподавании иностранных языков все больше особая роль отводится социокультурному компоненту содержания обучения как фактору, определяющему использование иностранного языка в конкретных условиях.
В преподавании иностранных языков на неязыковых факультетах заложен огромный потенциал межпредметной дисциплины, способствующей приобщению обучающихся к мировой культуре (и лучшему осознанию своей собственной культуры).
Перенос акцента в преподавании иностранного языка на культуру явился следствием создания единого культурного пространства Европы, требующего не только знать язык, но и воспринимать иную культуру и взаимодействовать с ней. Поэтому одной из целей обучения иностранному языку на неязыковом факультете в вузе является подготовка студентов к межкультурной коммуникации и формирование того уровня коммуникативной компетенции, которым обеспечивалось бы эффективное общение с представителями соответствующей национальной общности.
У разных культур существуют разные формы обращения к собеседнику (с учетом также определенной ситуации реального общения), в том числе и в Германии.
Изучение немецких личных местоимений на неязыковом факультете мы соотносим с употреблением местоимений "du" и "Siе" в качестве обращения, т.е. приобщаем студентов к культуре немецкого народа, помогаем осознать то общее и различное в обращении, что есть у них и у нас. Это позволяет развить у студентов толерантное отношение к культурным различиям, что ведет к обогащению человеческого интеллекта и поведения, к уважению культурных традиций.
При обращении к собеседнику на немецком языке следует учитывать его групповую принадлежность, позиционные различия собеседников, степень доверия собеседников друг к другу и т.д.
Для сигнализации личных отношений обращение через личные местоимения (du, ihr, Siе) - важное средство. При избираемой форме обращения нужно учитывать, на какой личностной плоскости хотят вступать в контакт партнеры.
Это часто определяет ситуация. В немецком языке (как и во многих других) различают 2 формы обращения: du (во мн. числе ihr) и Siе (для ед. и мн. числа). Если двое взрослых обращаются к друг другу на "ты" (duzen), то имеет место определенная степень доверительности в их отношениях. Если такой доверительности нет, то они обращаются друг к другу на "Вы" (siеzen). Этим обращением Siе говорящие дают понять, что они рассматриваются как полноценные равноправные члены гражданского общества (независимо от того, какую социальную позицию они занимают). Если не обращать внимания на условия употребления обращений-местоимений, то может возникнуть ситуация, которая не приведет собеседников к пониманию. Преподаватели информируют студентов о различных ситуациях с использованием местоимений-обращений. В немецких университетах обращаются к профессорам "Herr/Frau N". Однако в других сферах такое обращение интерпретируется как обида, оскорбление. Немецкие работодатели, обращаясь между собой на "Siе", говорят иностранным работникам "du", т.е. местоимение-обращение здесь социально дифференцировано.
Студенты на занятиях по немецкому языку обыгрывают различные ситуации:
Вы студент вуза, какое местоимение-обращение употребите Вы, обращаясь к немецкому преподавателю;
Вы посещаете немецкую школу (например 5 и 12 классы), какое обращение Вы выберете в каждом классе;
Вы - работник немецкой фирмы, как Вы будете обращаться к своим коллегам (мужчинам и женщинам), с которыми работаете уже не 1 год; а к своему начальнику;
как Вы обратитесь к своему сверстнику, немецкому студенту;
эти и другие ситуации выбора местоимения-обращения студенты сравнивают с подобными ситуациями в своей среде.
В Астраханском университете группы студентов, изучающих немецкий язык как общеобразовательную дисциплину, многонациональны. В них учатся русские, татары, казахи, туркмены, армяне, чеченцы и представители других национальностей. Изучение местоимений-обращений на занятиях по немецкому языку вызывает у них большой интерес "к языку" к культуре немецкого народа, помогает выработать индивидуальный стиль поведения, учит устанавливать личные контакты, учит такту, саморегуляции поведения, повышает общую культуру студентов. Именно об этом говорил академик Д.С. Лихачев: "Каждая из культур иной страны становится для... человека... своей культурой, своей глубоко личной и своей в национальном аспекте, ибо познание своего сопряжено с познанием чужого".

Т.Г.Копанева, М.В.Зорина
(Ростов-на-Дону)
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ. ТЕНДЕРНЫЙ АСПЕКТ
Всякое социальное поведение регламентируется правилами. Не составляет исключения и речевая деятельность. Коммуниканты постоянно находятся в ситуации выбора того или иного варианта общения, при этом они пользуются определенными правилами речевого общения. Коммуникативное намерение говорящего должно согласовываться с социальными и психологическими характеристиками. Среди параметров, влияющих на выбор речевого варианта, называются возраст, пол, общественное положение коммуникантов и т.д.
Выбор речевого варианта зависит от способности говорящего распознать, что приемлемо в качестве речевого акта в данной социальной ситуации, т.е. от знаний что, где и как сказать. Эти знания не только о грамматически правильном, но и социально приемлемом обозначаются термином "коммуникативная компетенция". Коммуникативная компетенция представляет собой некоторого рода "миксер", который взвешивает языковые, психофизические и социальные факторы относительно друг друга и посредством их балансировки добивается таких речевых актов, которые являются приемлемыми на всех трех уровнях.
К основным элементам коммуникативной компетенции можно отнести социальные знания, лингвистические знания и интерпретирующую способность. Последняя, в свою очередь, сводит социальную и лингвистическую компетенцию к потребностям конкретной коммуникативной ситуации, наделяется чрезвычайно широкими полномочиями. Интерпретативная процедура позволяет человеку как члену общества определить конкретную ситуативную релевантность его лингвистических и социальных знаний и преобразовать их в набор инструкций, подвергающихся постоянной реинтерпретации по мере того, как развертывается процесс общения и изменяется его контекст.
Коммуникативная компетенция приобретается в процессе социализации личности под воздействием комплекса социальных и демографических факторов: культурно-этническая принадлежность, уровень образования, социальное положение, профессия, возраст, пол. Тендер не просто является одной из составляющих социального взаимодействия, которая учитывается при построении речевых и поведенческих стратегий общения, но непосредственно в этом взаимодействии создается. Тендер как социально сконструированный пол многовариантен, он различен в разных культурах и исторических периодах. Введение понятия "гендер" четко указывает на тот факт, что поведение мужчин и женщин в обществе заданы культурой, социальными нормами. Во всех социально-экономических классах и слоях общества женщины используют наибольшее число престижных коммуникативных форм и наименьшее число - непрестижных. Это может рассматриваться как попытка самоутверждения в обществе благодаря высокой коммуникативной компетенции.
Так как гендер является социокультурным конструктом, изучение тендерной специфики коммуникации (в том числе и речевой) невозможно без учета известных социальных параметров коммуникативной ситуации (социальный статус коммуникантов, стиль общения, степень социальной солидарности, функциональная направленность коммуникации) и этнокультурных традиций общения.
В основе межличностной коммуникации лежит потребность четко представлять с каким партнером приходится иметь дело, т.е. потребность идентифицировать партнера по коммуникации. Возможность тендерной идентификации является залогом коммуникативного доверия. Для эффективной коммуникации в мире повседневности необходимо базовое доверие по отношению к тому, с кем происходит взаимодействие. Испытывать доверие к кому-либо - значит считать его социально-компетентным человеком. Быть мужчиной и женщиной и проявлять это значит быть социально-компетентным человеком, вызывающим доверие и вписывающимся в практики общения, приемлемые в данной культуре.
Несмотря на демократические процессы, происходящие в современном обществе, наблюдается фактическое неравенство женщин. Это объясняет отставание женщин от мужчин не только по уровню квалификации, степени общественной активности, но также по уровню языковой/коммуникативной компетенции: недостаточная компетенция выступает в качестве показателя низкого социального статуса и наоборот.
Общение немыслимо без соблюдения определенных норм, которые в основном приобретают форму ритуалов. Совершение ритуальных действий регламентируется обществом. Выбор лексики, стиль речи, жесты, само право говорить, интонация могут быть также ритуализированы. Ритуальные нормы, свойственные всем участникам коммуникации, формируют круг ожиданий людей и их готовность вести себя в соответствии с этими ожиданиями, которые символизируют и реконструируют общественный порядок. Нормы речевого поведения тесно связаны с ритуалами, принятыми в человеческом обществе, входят в систему воспитания и должны быть известны всякому говорящему, так сказать, по умолчанию.
Знание тендерных различий в вербальном поведении поможет обеспечить эффективную коммуникацию, как в однополых группах, так и в смешанных. Эти знания помогут в формировании коммуникативной компетенции. Осознание коммуникативных неудач позволит быстрее достичь коммуникативной согласованности, что, в конечном счете, влияет на достижение поставленной цели.

М.В. Лебедева
(Нижний Новгород)
ПЕРЕВОД КАК АСПЕКТ МЕЖЪЯЗЫКОВОЙ И МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
В последнее время большинство исследователей рассматривают общение носителей разных языков всё больше не как межъязыковое, а как межкультурное взаимодействие (Халеева И.И.). Обучение иностранным языкам уже рассматривается как приобщение к иной культуре. Вопрос подготовки переводчиков, также необходимо рассматривать в первую очередь через призму межкультурного взаимодействия.
Перевод вторгается во всё новые сферы человеческой деятельности. Вместе с развитием переводческой практики стала быстро развиваться теория перевода. Традиционно перевод понимается как "...вызванный общественной необходимостью процесс и результат передачи информации (содержания), выраженный в письменном или устном тексте на одном языке, посредством эквивалентности (адекватного) текста на другом языке" (Виноградов B.C.).
Основная специфика перевода заключается в изучении речевой деятельности в двуязычной ситуации, когда процесс общения осуществляется средствами двух языков.
Перевод уникальное средство не только общения между представителями разных культур, но и распространения идей, опыта, знаний, то есть культуры в самом широком значении слова.
В связи с данной трактовкой перевода, роль переводчика в межъязыковой и межкультурной коммуникации возрастает, т.к. переводчик выполняет важнейшую социальную функцию посредника между разноязычными и разнокультурными социальными общностями или между их отдельными представителями.
Переводчик как участник сложного вида речевого общения одновременно выполняет несколько коммуникативных функций. Во-первых, он выступает в качестве рецептора оригинала, т.е. участвует в акте речевого общения на иностранном языке. Во-вторых, он выступает в качестве создателя текста на языке перевода. В-третьих, переводчик создаёт не просто текст на языке перевода, а текст перевода, т.е. текст, который в функциональном, смысловом и структурном отношении выступает в качестве полноправной замены оригинала. А это значит, что переводчик объединяет речевые акты на иностранном языке и языке перевода, участником которых он является. Как и при общении с помощью одного языка, в процессе перевода межъязыковая коммуникация осуществляется путём объединения в акте общения двух форм сообщения, которые рассматриваются коммуникантами как коммуникативно равноценные.
Как всякая деятельность, перевод требует для своей реализации определённых знаний, умений и навыков, которые должны быть созданы в процессе обучения будущих переводчиков. Реализация переводческой компетенции происходит при участии всей языковой личности переводчика. Она предполагает наличие у него всесторонних когнитивных и лингвистических познаний, широкой общекультурной эрудиции и необходимых психологических качеств. Как отмечает И.И. Халеева "эффективная подготовка специалистов по иностранному языку должна базироваться на методической платформе, способной творчески усваивать последние достижения бурно развивающихся смежных наук - когнитивной и коммуникативной лингвистики, этнопсихолингвистики, семисоциопсихологии".
Переводческая деятельность означает не только взаимодействие двух языков, но контакт между двумя культурами, в задачи переводчика входит сохранение национально-культурной специфики оригинала. Именно по этому для переводчика важна лингвострановедческая компетенция, под которой понимается целостная система представлений о национальных обычаях, традициях, реалиях страны изучаемого языка, позволяющая ассоциировать с лексической единицей этого языка ту же информацию, что и носители, и добиваться полноценной коммуникации.
К переводу необходимо относиться с точки зрения культурологического подхода, так как перевод служит средством межкультурных контактов, через перевод человек познаёт другую культуру. Можно предположить, что переводоведение - это область знания, занимающая пограничное положение между лингвистикой и культурологией, так как перевод помогает осуществлять диалог не только языков, но и культур.

Л.К. Сальная
(Таганрог)
АКТ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ КАК ОБЬЕКТ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛИНГВИСТИКИ
Подготовка студента к будущей самостоятельной жизни и профессиональной деятельности является одним из основных требований к современному высшему профессиональному образованию.
Одним из главных критериев при выборе будущей специальности стала её востребованность, причем для того, чтобы выдержать конкуренцию на рынке труда, большинство студентов осознают необходимость владения не только профессиональными навыками, но и одним или несколькими иностранными языками.
Владение иностранным языком позволяет заявить о себе как о специалисте высокого уровня, помогает осуществлять профессиональное и межличностное общение.
Овладение иностранным языком в ВУЗе призвано подготовить студента не только к профессиональной деятельности, но и к будущей самостоятельной жизни в целом, формировать личность, способную к самообучению, саморазвитию, личность, знающую и уважающую культуру своей страны и открытую для межкультурной коммуникации.
Умение конструктивно общаться стало насущной потребностью человека в сложном современном мире.
Умение общаться является основной целью обучения иностранному языку. Урок иностранного языка - сложный акт общения, в процессе которого деятельность студентов направлена на решение различных коммуникативных задач.
Успешность решения коммуникативных задач студентами - проблема не только методическая. Способность найти выход из конфликтных ситуаций, возникающих в процессе коммуникации, напрямую зависит от индивидуально-психологических особенностей личности. Личность должна быть психологически готова к общению, совместной деятельности. Задача преподавателя на уроке иностранного языка - изучение индивидуально-психологических особенностей студентов и использование такого набора методических приемов, которые помогают каждому студенту успешно осуществить акт межкультурной коммуникации.
Коммуникация - сложный психический процесс. Каждый индивид решает проблемы общения по-своему, в зависимости от индивидуально-психологических особенностей.
Рассматривая формирование межкультурной компетенции как сложный процесс управления речемыслительными операциями, которые должен совершенствовать говорящий для решения коммуникативной задачи, необходимо помнить, что подбор методических приемов и заданий должен учитывать мыслительные способности студентов, их речевые возможности, психологические особенности и обеспечивать последовательное снятие трудностей, возникающих в процессе порождения высказывания и в ходе решения коммуникативных задач.

Ю.А. Ситнов
(Пятигорск)
ПОНЯТИЕ КОГНИТИВНОЙ СТРУКТУРЫ В ОБУЧЕНИИ ГРАММАТИКЕ
В настоящее время все шире применяется коммуникативно-когнитивный подход в обучении языкам, и в частности - грамматике. Между тем, многие теоретические вопросы коммуникативно-когнитивной методики до сих пор остаются нерешенными. Это касается прежде всего конечной цели обучения - формирования у обучающихся когнитивных познавательных структур и их активизации: в каком отношении находятся когнитивные структуры с навыками и умениями, речевыми образцами, языковыми и речевыми моделями, посредством чего они формируются.
Под когнитивной структурой мы понимаем форму организации и сохранения в мозге человека образов реальной действительности, в том числе языковых, и в частности грамматических явлений. Так как назначением языка является общение между людьми, то есть речь, то в когнитивных структурах отражаются не грамматические категории и даже не правила грамматического оформления речи, а речевые проявления языковых, и в том числе грамматических явлений, то есть образы их речевых функций. При этом В.П. Зинченко и А.И. Назаров отмечают, что информация хранится в мозге "не в виде мертвого содержания памяти, извлекаемого по внешнему запросу (как в компьютере), а в виде образа мира, накопившего в себе кинетическую энергию формирующего его действия".
Таким образом, мы можем определить когнитивную структуру как схематический образ отрезка действительности в динамическом аспекте, а когнитивную структуру языка как образ определенной речевой ситуации в языковом выражении. Динамический аспект подчеркивает взаимосвязь с другими структурами, ее способность к модификации, трансформации под влиянием изменившейся ситуации - то есть те качества, которые подразумевают сформировавшиеся навык и умение.
Говоря об изучении когнитивных структур какого-либо языкового явления и разработке перечня когнитивных структур, мы имеем в виду, конечно, не сами когнитивные структуры, т.е. продукт деятельности мозга каждого индивида, а их прообразы, выявленные эмпирически, экспериментальным или логическим путем.
Когнитивный подход предполагает создание познавательной системы каждого явления действительности, в том числе языкового, т.е. формирование его образа во всех его проявлениях или функциях. Эти функции должны воплотиться преподавателем или методистом в речевые образцы (по Р.К. Миньяр-Белоручеву), каждый из которых отражает одну типовую речевую ситуацию. Но практически в настоящее время нет учебных пособий по практической грамматике испанского языка, в которых бы все или большинство значимых функций грамматического явления были воплощены в речевых образцах. Они являются как бы лишь примерами его употребления, отражая значение явления, а не его многочисленные речевые функции. Поэтому можно утверждать, что практически речевые образцы отражают язык, в то время как когнитивные структуры призваны отражать речь. Это утверждение выглядит парадоксально, т.к. образцы именуется речевыми. Они действительно представляют речь, но не моделируют ее.
Разработка когнитивных структур, напротив, предполагает и стимулирует моделирование речи. В этой связи Е.И.Пассов отмечает, что моделирование вовсе не означает сведение множества фраз к какому-то конечному (минимальному) числу их моделей. Напротив, необходимо выявить и представить в речевых образцах все отобранные функции грамматического явления. Речевые образы этих функций целесообразно именовать речевыми образцами, а не моделями, единицами речи, грамматическими структурами или моделями, модельными фразами, речевыми конструкциями и т.п. (Е.И. Пассов), потому что для формирования когнитивной структуры необходим именно образец, т.е. носитель каких-н. характерных черт, качеств, воплощение чего-л. (это определение С.И. Ожегова вполне применимо к грамматическому явлению, т.к. когнитивная структура призвана совмещать его сигнификат и денотат).
В качестве примера приведем испанское сослагательное наклонение, которое обладает значительным своеобразием, т.к. представляет ирреальным не только действие придаточного дополнительного предложения с глаголом волеизъявления в качестве детерминанта, но и с глаголами, выражающими чувства (что представляется очень странным носителю русского языка). Для усвоения этого явления необходимо разработать когнитивные модели, которые бы ассоциировали детерминант-глагол чувств с формой сослагательного наклонения. Причем не один-два глагола в качестве примера, а хотя бы один представитель определенного функционально-семантического поля (удивления, сожаления, опасения и т.д.).
На базе речевых образцов в мозгу обучающегося формируются когнитивные структуры, или персональные конструкты, которые обращены одновременно к языку (системность представлений) и речи (потенциальная динамика). Они должны быть активизированы, что соответствует вторичному речевому умению. Для этого когнитивные структуры реализуются в речевые модели (не путать с языковыми), суть которых четко определяет БЭС в первом значении "модели": образец (эталон, стандарт) для массового изготовления к-л. изделия или конструкции - в нашем случае для продуцирования неограниченного числа высказываний (Н. Хомский) с данной моделью.

М.А. Сухомлинова
(Ростов-на-Дону)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КУЛЬТУРНО-ЗНАЧИМЫХ ПАРАМЕТРОВ В АНАЛИЗЕ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛЕКСИКИ
В настоящее время в эпоху интернационализации и глобализации образовательных процессов один из важных пластов современного английского языка составляет научно-педагогическая лексика. Она представляет собой лексическую микросистему, которая характеризуется ярко выраженной культурно-обусловленной информацией, т.е. информацией, специфической для современных образовательных процессов, отражающей современные социокультурные факторы развития мирового образования. В них культура рассматривается как знаковая система предельной общности, играющая, с одной стороны, роль среды для любых выделяемых систем (аналитически и практически), а с другой стороны - являющаяся для таких систем системой более высокого порядка - суперсистемой, задающей основные принципы структурирования для своих "подсистем" [1;85].
Существуют разные методы изучения лексических микросистем. Основные из них: метод контекстологического анализа (Н.Н. Амосова, И.А. Банникова и др.), метод дистрибутивно-статистического анализа (А.Я. Шайкевич, Ю.Д. Апресян и др.), метод валентностного анализа (Г. Хельбиг, Б.М. Лейкина, М.Д. Степанова и др.), метод компонентного анализа (Ф. Гудинаф, М. Мастерман, И.А. Стернин, З.Д. Попова, И.В. Арнольд, Ю.Д. Апресян, Ю.Н. Караулов и др.), гипотетико-дедуктивный метод (Л.В. Щерба, О.Н. Селевёрстова и др.), психолингвистический метод (метод ассоциативного эксперимента) (А.Р. Лурия и др.), методы автоматического анализа текста (Г.Г. Сильницкий и др.), метод оппозиций (Н.С. Трубецкой, И.В. Арнольд, Ю.Н. Караулов и др.), а также метод полевого структурирования, который приемлем для разных пластов языка (А.В. Бондарко, В.Г. Адмони, Е.В. Гулыга, Е.И. Шендельс, А.А. Уфимцева, Т.И. Вендина, З.Н. Вердиева и др.).
В связи с тем, что в научно-педагогическом лексическом пласте наиболее ярко находит отражение культура как совокупность проявлений жизни, достижений и творчества народа или группы народов [2;229], одним из эффективных способов исследования англоязычной научно-педагогической лексики, на наш взгляд, является изучение её путём выделения в ней культурно-значимых параметров, где под параметром понимается "величина, характеризующая какое-нибудь основное свойство машины, устройства, системы или явления, процесса" [3;492].
Культурно-значимая информация реализуется в процессах означения (закрепления этой информации - смысла за каким-либо объектом, который выступает как знак - коммуникативный аналог, заместитель данной информации) и понимания (осмысления, реконструкции информации, транслируемой с помощью того или иного знака) [4;356].
При анализе данного пласта лексики был выявлен ряд параметров, применимых для выделения культурно-значимой информации. К этим параметрам относятся следующие: характеристика лиц, объектов, процессов, связанных с научно-педагогической деятельностью по типам учебных заведений, по предметной и профессиональной направленности, по типу финансирования, по топонимическим сведениям, по национальной и расовой принадлежности, по типу учебных и жилых помещений, по разновидности отделений и факультетов, по условиям и процедурам приёма в высшие учебные заведения, по типам экзаменов и др. Причём ряд параметров применим к выделению культурно-значимых компонентов в нескольких лексических подгруппах, на которые условно можно разделить научно-педагогическую лексику (например, по типам учебных заведений, по продолжительности курса обучения, по этапу обучения, по гендерному аспекту, по предметам и профессиональной направленности, по названию получаемой степени и др.). Некоторые параметры применимы только для конкретных лексических подгрупп (например, по типу студенческих союзов и организации, по типу учебных пособий, по типу предоставляемых денежных заёмов, по оценке уровня знаний и др.).
Например, лексика, вербализующая подгруппу "Faculties and Departments", характеризуется по таким основным культурно-значимым параметрам, как:
1) по типу отделений и факультетов (department of education, philological department, Department of Education and Science, science faculty, faculty of education и др.). Например, We found that most college courses outside the English department do not give priority to writing [5;79].
2) по типу и названию учебного заведения (Duke University departments, the University of Virginia's department и др.). Например, The University of Virginia's department of Spanish, Italian, and Portuguese languages runs a spring semester program in Valencia, Spain [5;231].
3) по типу программы обучения (extra-mural department, intramural department, evening department и др.). Например, The chairman of the intramurals department at one college said the emphasis on wellness is no fad: "Our students are in better shape than they were in the seventies, and there is a new awareness of the importance of caring for the body." [5;186].
Таким образом, использование культурно-значимых параметров в анализе научно-педагогической лексики помогает глубже раскрыть национально-культурное своеобразие этого пласта лексики.
Библиография:
1. Гура В.В. Дистанционное образование в контексте современной культуры / В.В. Гура // Личностно-ориентированное образование в контексте культуры // Известия Южного отделения Российской академии наук. Выпуск 2. - Ростов-на-Дону: ООО ИЦ "Булат", 2000, с. 85-91.
2. Философский энциклопедический словарь. - М.: ИНФРА-М, 1998. - 576 с.
3.Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений/ Российская академия наук. Институт русского языка им. В. В. Виноградова. - 4-е изд., дополненное. - М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.
4. http://www.philosophy.ru/edu/ref/enc/k.html (дата обращения: 20.04.2004)
5. Boyer Ernest L. College: the Undergraduate Experience in America / Ernest L.Boyer. - 1st ed.. - New York: Harper and Row, 1987. - 328 с.
А. А.Текуева, Ф. Х. Кунашева
(г. Нальчик)
ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО - ОРИЕНТИРОВАННОЙ КОММУНИКАЦИИ
Стремительное расширение международных профессиональных связей привело к необходимости формирования и развития у студентов и специалистов билингвальной профессиональной компетенции. Однако, рассмотрение этой задачи невозможно без осмысления технологий обучения терминологической профессионально - ориентированной коммуникации.
Как известно, термины являются основой любой профессиональной специализированной речи. Без овладения ими невозможно ни читать, ни говорить на профессиональные темы. Знание терминов, терминологических соответствий в русском и иностранном (в данном случае английском) языках и умение использовать их в речи является важнейшим компонентом межкультурной коммуникации, это базис, на котором строится все межкультурное профессионально - ориентированное общение.
Соотносимость английской и русской терминосистем в методике преподавания иностранных языком достигается через сопоставление дефиниций и толкование терминов, представленных в английской и русской научной литературе, через сопоставление классифицированных схем, перевод и примеры использования терминов.
Обучение профессиональной межкультурной коммуникации необходимо осуществлять на ограниченном языковом материале, отобранном на научной основе и отражающим особенности терминов конкретной специальности.
Важным положением внедрения профессионально - ориентированной лексики является поступательное движение от наиболее простых ко все более сложным в терминоловедческом плане текстам при сохранении полной аутентичности материала.
Анализ структурного состава терминов показывает, что основополагающими признаками терминов независимо от их профессиональности является тенденция к использованию однокомпонентных и двухкомпонентных терминов. Так, например, терминологизированный словарь - минимум для специальностей технического профиля, состоящий из 3000 единиц многокомпонентных - 136 терминов, двухкомпонентных - 1084 термина и однокомпонентных - 1780.
Однокомпонентный характер терминологии в обучении иностранному языку профессионально - ориентириванной коммуникации является первым и самым мелким шагом, следовательно использование многокомпонентной терминологии в аутентичных профессионально - ориентированных текстах является признаком глубокого знания конкретной специальности, структурного состава специальной лексики и культуры изучаемого языка.
Е.Н. Флауэр
(Санкт-Петербургский государственный
инженерно-экономический университет)
ТЕКСТ КУЛЬТУРЫ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ СМЫСЛОВ
Сегодня целью обучения иностранному языку является готовность и способность к ведению диалога культур. При этом, вступая в диалог культур, каждый из субъектов такого диалога, реализуемого в процессе изучения иностранного языка, определяет в той или иной степени судьбу общечеловеческой компоненты культуры, что-то востребует, к чему-то проявляет индифферентное отношение, что-то актуализирует в личном плане, что-то распространяет среди своего окружения.
Когнитивная функция языка явно и непосредственно связана с деятельностью сознания, исследованием, поиском истины как средства овладения знанием, культурным, общественным и историческим опытом. Именно взаимосвязью языка и мышления объясняется факт существования в разных языках лексических и синтаксических структур, непосредственным образом зависимых от культурных норм и особенностей системы ценностей, принятых в определенной культуре.
Если мы рассматриваем язык как комплексную систему значений и отношений, оценок и предписаний, этики и эстетики, убеждений и веры, пространства и времени, то коммуникативная компетенция, как представляется, должна предполагать не только владение средствами языковой системы, но и наличие определенного умения соотносить эти языковые средства с непосредственными задачами и условиями общения, равно как и способность организовать и структурировать это общение с учетом норм поведения, принятых в данном социуме, этносе.
Известно, что речевая вариативность, а, следовательно, и адекватный условиям коммуникации выбор языковых, словесных средств общения, зависит от целого ряда факторов и задач коммуникации. Для нас особый интерес в этой связи представляет рассмотрение вопроса, связанного с непосредственным отношением к восприятию и последующему пониманию и интерпретации любого отрезка информации из национальной культуры языка-источника.
Важно отметить, что текст, вне зависимости от его бытования в устной традиции или записи, предстаёт в качестве "открытого сообщения" культуры, её локализованного и одновременно подвижного фрагмента. При этом движение (бытие, функционирование) текста в культуре обусловлено механизмами культурной трансляции, благодаря которой тексты культуры образуют метатекст - собственно пространство культуры и её смысловых и жизненных ценностей.
С этой точки зрения, любой текст имеет универсальные функции всякого культурного текста вне зависимости от его языковой специфики. Границей либо предельными контурами понимания данного текста, как представляется, выступают культурно-исторические традиции, причём взятые не только в собственно художественном, но и в общедуховном (философском, научном, мировоззренческом и пр.) содержании. Иными словами, процедура понимания текста предполагает контекстные условия, в связи с чем, текст обретает известный релятивизм при трансляции и ретрансляции. [1].
Как известно, постижение сути любого текста всегда сопряжено с изучением и определением характера причинно-следственных отношений языкового и ментального, вербального и когнитивного. В связи с этим, понимание оказывается тем сложным и многоэтапным процессом, который начинается в момент узнавания и постепенно переходит к постижению, декодированию, осмыслению и последующей интерпретации.
Именно поэтому адекватное осмысление конкретного текста возможно лишь в том случае, если воспринимающий информацию умеет правильно выстроить ассоциативный фон, структурирующий и конституирующий знание, содержащееся в информации текста.
С одной стороны, любой текст есть связный знаковый комплекс, своеобразная экземплификация законов "языка как глобального явления с точки зрения современного языкознания" [2, с.5]. С другой стороны, любой текст обретает свое содержание, становится текстом как источником только после его исследования, под которым понимается его интерпретация в некотором контексте культуры, в терминах уже готового знания. При этом следует подчеркнуть творческий характер понимания, результатом которого является "слияние горизонтов", по Гадамеру [3], т.е. расширение культурного горизонта интерпретатора за счет понятого им, или превращение чужого в "чужое - свое", по Бахтину [4].
Что же есть интерпретация и какие функции ею выполняются? Наиболее очевидной представляется функция накопления смыслов, т.к. текст воспринимается интерпретатором в качестве открытой культурно-информационной системы. Накопление смыслов не может быть беспредельным, из чего следует, что функция интерпретации имеет свои ограничения. В противном случае происходило бы не порождение смысла, а его перерождение.
Следующая функция интерпретации может быть определена как коррелирующая. Её проявление развёртывается более опосредованно, однако значение интерпретации в актуализации концептуально-образных характеристик текста в условиях иной культурно-исторической парадигмы едва ли можно переоценить.
Перепрочтение текста, конечно же, определяется условиями контекста, той реальностью, в которой и по законам которой осуществляется восприятие текста, - реальностью культуры.
Парадигмы, бесспорно, присутствуют в культурном пространстве, однако, при их рассмотрении позволяют установить только самые общие, внешние векторы процессов, разворачивающихся в культуре. Внутренняя, фундаментальная природа этих процессов подчинена конкретному коду смысло- и формообразующих сущностей той или иной культуры, иначе говоря, закону развёртывания культурных смыслов.
Тем не менее, не всякий смысл выражается в понятии, поддаётся идеализации и рационализации. Смысл слова не является полным ибо, согласно Л.С. Выготскому, в конечном счёте, всегда упирается в понятие мира и во внутреннее строение личности в целом [5, с. 305 - 306]. Единство же, синхронное бытие смыслов, стягивается и оформляется в логику культуры.
Коррелирующая функция интерпретации, таким образом, осуществляет не просто актуализацию авторского текста, а воссоздание данного текста в контексте совершенно иного логического развёртывания.
Цель интерпретации всегда определяется системой личностных ценностей интерпретатора, его этическим выбором. Следовательно, интерпретация предстает как целенаправленная когнитивная деятельность, которая сопряжена с переводом высказывания на иной язык. Благодаря интерпретации высказываний преодолевается неполнота их первоначального понимания.
Библиография:
1. Богин Г.И. Обретение способности понимать: Введение в герменевтику. - Тверь, 2001.
2. Тураева З.Я. Лингвистика текста. М., 1986.
3. Гадамер Г.Г. Актуальность прекрасного. М., 1991.
4. М.М. Бахтин и философская культура ХХ века (Проблемы бахтинологии). СПб.: РГПУ, 1991.
5. Выготский Л.С. Мышление и речь. М. - Л., 1934.

С.Н. Хут
(Майкоп)
ФРАГМЕНТЫ ФРАНЦУЗСКОЙ ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЫ МИРА (КОНЦЕПТ СТРАХ)
Взаимосвязь и взаимозависимость языка и мышления, их соотношение с культурой и реальным миром несомненны. В культуре нет "ничего, что не содержалось бы в человеческой ментальности" (3, с.35)
В настоящей статье рассматривается один из ключевых национально детерминированных концептов французской культуры - концепт страх.
Вслед за Е.С. Кубряковой и Д.Б. Гудковым, под концептом мы понимаем "оперативную содержательную единицу памяти, ментального лексикона , концептуальной системы и языка мозга, всей картины мира, отраженной в человеческой психике" (4, с.90, 3, с.176)
В группу ключевых концептов национальной французской культуры, включаются т.н. базовые эмоции, конкретно, peur (страх). Базовые, т.е. основополагающие эмоции, свойственны человеку как биологическому существу, а не как представителю культурного социума. Французское peur (n.. f) стало общим словом, обозначающим эмоцию, которая сопровождает осознание опасности и варьируется по интенсивности в зависимости от "контекста". Peur мыслится преимущественно вне человека, являясь внешней силой, что подтверждается следующими примерами:
Une peur bleue, intense; la peur prend, gagne, saisit, frappe, ronge, devore, consume; la peur peut etre atroce, etre bouleverse par la peur, etre en proie a la peur, etre a la peur ; la peur met des ailes aux talons, cloue les pieds, les entrave (PL, PR).
В ряду синонимов peur выступают angoisse (n.f), crainte (n.f), epouvante (n.f), frayeur (n.f), horreur (n.f), panique (n.f), terreur (n.f).
Angoisse в современном французском языке обозначает физическое и психическое расстройство , связанное с осознанием опасности, характеризующееся диффузным страхом, который может колебаться от волнения до паники и может сопровождаться спазмом пищевода, желудка, или горла (8).
Сочетаемость angoisse скудна, что не дает возможность определить полноценно ее коннотацию. Но контексты типа l'angoisse etreignait, serrait son coeur позволяют предположить, что это слово мыслится, как "гигантские одушевленные тиски, мучающие свою жертву" (2, с.253).
Crainte обозначает "обеспокоенность, несильный страх, боязнь" (8). Crainte можно provoquer, causer, susciter, inspirer, но в отличие от peur его можно concevoir, apaiser, calmer, eveiller. Таким образом, сrainte- это маленький страх, который вырастая, превращается в peur и, который затем может devorer и ronger. Смысловое отличие crainte от peur можно обнаружить и через эпитеты, применимые только к первому понятию: une crainte vaine, illusoir. Таковыми не может быть peur.
Современное значение epouvante (n.f) обозначает "сильный и внезапный страх, вызванный чем-либо необычным, угрожающим" (8). На русский язык это слово переводится чаще всего как "ужас". Его особенность в том, что это чувство обычно вызывается не человеком.
Frayeur - это "сильный, быстропроходящий страх, вызванный воображаемой опасностью" (8). Это слово относится к возвышенному стилю речи. Его сочетаемость совпадает с сочетаемостью слова peur и не позволяет говорить о какой-либо его специфичности.
Понятие horreur (n.f) заключает в себе "объективный" и "субъективный" смыслы. Первый трактуется как свойство того, что может вызвать страх, отвращение, вещь; которая внушает или должна внушать чувство отвращения (ср. русск. "мерзость"). Horreur, таким образом, это страх особого рода, рождающийся от созерцания чего-либо, а не от намерения испугать. Второй смысл заключает в себе впечатление, произведенное видом ужасной вещи или мыслью о ней.
В рассматриваемом ряду синонимов, несколько выделяется слово panique (n.f).Оно характеризует в первую очередь поведение, сопровождающее эмоцию (страх), доходящую до крайне высокой степени интенсивности. Данное понятие определяется как "крайний страх, наступающий внезапно, как правило, немотивированный и часто овладевающий толпой"(8). Vent de panique, semer la panique, jeter la panique уподобляют панику растению, чьи семена разносит ветер. А вот сочетания etre pris de panique, la panique a fait beaucoup de victimes выстраивают несколько другой коннотативный образ: страх - человек, страх-животное. (Слово заимствовано из греческого, в котором Пан - имя греческого бога, наводившего ужас на людей своим уродством).
В современном французском языке вычленяются три значения слова terreur (n.f): "предельный панический страх", " коллективный страх, внушаемый населению; политическое средство, основанное на устрашении", т.е. terreur в качестве источника имеет человека. В своем третьем значении terreur- это "существо или животное, вызывающее большой страх". Данное понятие прилегает к описанным выше образам, но их отличает отсутствие в последнем случае злонамеренности. Ср. : Repandre, semer la terreur, gouverner par la terreur и Ce chien est la terreur des voisins.
Любопытной особенностью описываемого лексического поля (в отличие от русского) является тот факт, что все слова, обозначающие страх, женского рода. Конечно же, это можно объяснить формальными признаками соответствующих существительных. Но почему же тогда божество Pavor, от которого произошло peur, в Историческом словаре французского языка (Dictionnaire historique de la langue francaise. P. 1992) названо богиней, а не богом (2, 18)?
Таким образом, лексические единицы, описывающие страх, рознятся по интенсивности чувства, по реальности/нереальности причины страха, по его источнику (одушевленный/неодушевленный), по "содержанию" страха.
Библиография:
1. Апресян Ю.Д. Интегральное описание языка и системная лексикография. М., 1995. С.453-456.
2. Голованивская М.К. Французский менталитет с точки зрения носителя русского языка. М., 1997.
3. Гудков Д.В. Теория и практика межкультурной коммуникации. М., 2003.
4. Кубрякова Е.С. Демьянков В.З. и др. Краткий словарь когнитивных терминов. М., 1996.
5. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000.
6. Топоров В.Н. Семантика мифологических представлений о грибах// Балканский сборник. М., 1978.
7. Чернейко Л.О. Лингво-философский анализ абстрактного имени. М., 1997.
8. Le petit Robert. P., 1993.

К.С. Штыхина
(С-Петербург)
ПРОБЛЕМЫ МКО В ОБУЧЕНИИ ИЯ
Глобализация экономики, интеграция культур, стремительный переход к рыночной экономике вызвали потребность в управленцах высшего звена свободно ориентирующихся в новых условиях делового профессионального общения, умеющих привести новейшие технологии в соответствие с культурой своего предприятия, компании или партнеров.
В центре достижения взаимодействия и взаимопонимания между народами оказывается проблема эффективного межкультурного общения (МКО).
Возникновение проблемы МКО было обусловлено всем развитием научной мысли в прошлом и настоящем.
Ввиду специфики наших научных интересов, мы подробно изучали труды, касающихся проблем соотношения языка и культуры, культуры и общения, межкультурного общения и коммуникации: Г.В. Елизарова, В.В. Кабакчи, Т.Г. Астафурова, В.В. Сафонова, В.П. Фурманова, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, М.О. Фаенова, А.А. Миролюбов, Л.П. Тарнаева, Е.Е. Боровкова.
Общение в настоящее время является феноменом наиболее изученным в отечественной литературе. Однако, практически нет работ, посвященных МКО.
Современное преподавание ИЯ предполагает обучение не только системе языка, но и МКО.
Таким образом, актуальность проблемы обусловлена
потребностями общества в специалисте особого профиля со сформированными умениями МКО,
потребностью установления международного информационного обмена,
не разработанностью этой проблемы в теории и практике.
Умение общаться с иностранцами предполагает не только элементарные познания культуры, но и сформированные умения МКО. А нас традиционно обучали коммуникативной компетенции, затем ее стали расширять и вводить тексты страноведческого характера, потом появилось лингвострановедение, лингвокультуроведение, но проблема МКО осталась нерешенной.
В связи с расширением контактов и границ МКО российских граждан с зарубежными партнерами появились новые потребности и задачи в изучении ИЯ, что породило острую необходимость в специальной подготовке студентов к МКО. Это предполагает создание оптимальных условий для подготовки вузовских специалистов.
Новые условия жизни потребовали немедленного пересмотра не только общей методологии, но и конкретных методов и приемов обучения ИЯ.
Цели обучения иностранных языков отвечают социальному заказу общества и динамично изменяются в зависимости от потребностей времени.
На данный момент МКО не является общепризнанной целью обучения ИЯ. Почему?
Отсутствие:
регламентирующих Типовых программ при возросшей мотивации в изучении ИЯ и социальном заказе,
специальной методической литературы по МКО,
конкретных целей и задач обучения ИЯ,
а также специфика учебного процесса в конкретном вузе - объясняют, почему МКО не является общепризнанной целью обучения ИЯ.
Анализ данной проблемы по материалам последних публикаций показывает, что проблемы в области преподавания иностранных языков типичны для всех неязыковых вузов всех профилей.
Стоит отметить появление в нашей стране специализированной Программы управленческих кадров для народного хозяйства РФ (Президентская программа), куда входит и подготовка по ИЯ, миссией которого является обеспечение достижения достаточно свободного и активного владения ИЯ.
Возникает вопрос, почему нельзя разработать подобную программу по обучению МКО, в первую очередь для вузов, где обучаются будущие специалисты - управленцы, менеджеры.
Итак, перед нами встают следующие проблемы МКО в обучении ИЯ:
отсутствие классификации умений МКО;
отсутствие конкретных методик формирования умений МКО;
МКО не является общепризнанной целью обучения;
отсутствие программы по обучению МКО в вузе.


СЕКЦИЯ № 2
ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ И КУЛЬТУР

З.Г. Алиев
(Махачкала)
ПРОБЛЕМА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОМПЬЮТЕРНЫХ ПРОГРАММ
Одним из главных элементов в образовании является совершенствование обучения, что создает предпосылки к осуществлению поиска и исследований новых технологий, позволяющих повысить качество учебного процесса, в разных его направлениях. К таким технологиям следует отнести и разработки в области компьютерных программ.
Использование компьютеров в системе образования является совершенно новым источником и поэтому успехи в этой области из-за недостаточности опыта еще не совсем велики. Здесь следует отметить проблемы, которые стоят перед разработчиком в процессе создания, использования и обслуживания компьютерных обучающих программ.
При создании программ, направленных на обучение, важнейшим является методический аспект и поэтому создатель должен оценивать необходимость компьютерной поддержки, целесообразно ли ее использование и какие новые возможности предоставит применение этого технического средства в приобретении навыков, знаний и умений в конкретном курсе. Должна быть разработана методика, адекватная целям использования компьютера при обучении в данном курсе, следует рассмотреть необходимость использования данного продукта с точки зрения студента, и, наконец, программа должна пользоваться популярностью среди преподавателей, т.е. оно может использоваться и другими преподавателями.
Вследствие всех выше перечисленных проблем в настоящее время однозначных или обоснованных ответов на все эти утверждения не может дать никто. Поэтому любой опыт, рекомендации, методические наработки и исследования в этой области являются полезными, поскольку уже на стадии замысла разработки программ позволят оценить необходимость разработки вообще.
При создании такой программы следует определить тип обучающей программы, будет это компьютерный учебник, справочник, тестирующая программа, тренажер и т.д. Затем нужно решить проблемы связанные с технологической стороной создания продукта, заключающейся в выборе платформ и операционных сред, технологии программирования обучающей программы (программирование может осуществляться с использованием языков программирования различного уровня, специализированных пакетов, инструментальных систем).
Здесь же определяется и структура обучающей программы, которая полностью зависит от того, какие цели обучения, достижение которых является важным элементом, ставятся на данном курсе, в зависимости от вида учебного процесса, целей обучения, а также возможностей технических средств, на которых базируется с последующей эксплуатацией создаваемый программный продукт.
После долгой работы над созданием продукта, он в виде экспериментальной версии готов к передаче преподавателям на внедрение в учебный процесс. Начинается первая ступень работы программы как полноценного обучающего продукта.
В процессе обучения с помощью данного продукта, выявляются программные ошибки. Не всегда функции в виде требований программы, заложенные в процессе создания, соответствуют функциям, полученным в результате.

<< Пред. стр.

страница 2
(всего 7)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign