LINEBURG




ОГЛАВЛЕНИЕ

Министерство образования и науки Российской Федерации
Институт образовательной политики "Эврика"
Муниципальное общеобразовательное учреждение "Усть-Илимский экспериментальный лицей"








Батербиев М.М.





Аналитическая записка
По результатам экспериментальной деятельности АЭШ
МОУ "УСТЬ-ИЛИМСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ ЛИЦЕЙ"



























Усть-Илимск
2004

АНАЛИТИЧЕСКАЯ ЗАПИСКА
ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ АЭШ
МОУ "УСТЬ-ИЛИМСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ ЛИЦЕЙ"

МОУ "Усть-Илимский экспериментальный лицей" был основан в 1991 году как экспериментальное учебное заведение, где будет разрабатываться альтернативные формы организации образовательного процесса. Основной задачей вновь созданного учебного заведения была реализация идей развивающего обучения в разновозрастных учебных группах подростков. Данная задача не утратила свою актуальность по настоящее время, хотя тема федерального эксперимента проводимого с 1998 года звучит несколько по иному "Организация образовательного процесса в ходе межвозрастного общения подростков"
Следует отметить, что при наличии достаточно глубоких исследований по проблемам разновозрастного обучения, нами не обнаружены публикации отечественных ученых, посвященные описанию разных моделей образовательного учреждения, в основу которых положено разновозрастное обучение, или, что то же самое, обучение в процессе межвозрастного взаимодействия. В процессе исследований, связанных с разработкой модели разновозрастного обучения, нами были определены концептуальные подходы к созданию такой модели, определены исходные позиции проектирования модели школы с ориентацией на разновозрастное обучение, разработан алгоритм деятельности педагогического коллектива на этапах моделирования, проектирования и функционирования подростковой школы нового типа.
За время проведения полномасштабного формирующего педагогического эксперимента педагогический коллектив внес определенный вклад в развитие теоретических основ разновозрастного обучения, разработана оптимальная модель образовательного учреждения с разновозрастными учебными группами, разработана методика отбора содержания образования и маршрутов изучения общеобразовательных предметов, адаптированы известные и разработаны собственные методы и формы организации образовательного процесса, определены критерии оценки успешности учения подростка в составе разновозрастной учебной группы. Об эффективность разработанной технологии разновозрастного обучения свидетельствую ежегодные устойчиво высокие результаты учебного труда лицеистов.



Обоснование РВО

В установившейся системе общеобразовательной подготовки подрастающего поколения существует ряд противоречий:
1. Между новыми задачами, стоящими перед современной школой, и устаревшими подходами к организации образовательного процесса.
В Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года говорится, что школа должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Однако сегодняшняя школа, которая по существу ничем не отличается от советской, на наш взгляд, не способна решить такие масштабные задачи современности.
2. между стремлением учителей к организации учебного пространства с опорой на ведущий тип деятельности подростков (для формирования коммуникативных компетенций) и трудностью ее осуществления в условиях классно-урочной системы обучения.
Когда речь идет о подростках (преобладающий психологический возраст в общеобразовательной школе) под ведущей деятельностью следует понимать общение. Исследования, проведенные среди подростков показывают, что они обращаются к взрослым только в крайних случаях (в том случае, если невозможно получить помощь от товарищей)
3. между естественной потребностью подростков в разновозрастном общении и формированием одновозрастных учебных групп (классов) в традиционной школе.
Переход к постиндустриальному, информационному обществу, требует значительного
расширения масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности. Такие способности выпускника общеобразовательной школы можно сформировать только в условиях широчайшего разноуровневого взаимодействия школьников. Говоря о разноуровневом взаимодействии мы, прежде всего, имеем в иду постоянное, организованное взаимодействие детей разного хронологического возраста в ходе учебной деятельности.
4. между необходимостью усвоения единой программы всеми учащимися в отведенное (фиксированное) время и существенным различием в индивидуальных учебных возможностях детей;
Современные учебные планы и учебные программы составлены таким образом, что учащиеся должны усвоить весь учебный материал, предусмотренный программой данного класса.
Это автоматически исключает индивидуальные различия в способностях детей к учению. Если ребенок не успел усвоить предложенный материал в установленные сроки он попадает в разряд неуспевающих и это может закрепиться за ним до конца учебы в школе, так как количество не усвоенного материала растет изо дня в день.
5. Между объективными высокими интеллектуальными возможностями детей подросткового возраста, характеризуемого развитием любознательности, и потерей мотивации к учебе.
Школьники теряют интерес к учению в тот период, когда у них больше всего развита любознательность, острая потребность узнать новое, испытать неизведанное. На наш взгляд, это происходит по двум причинам. Во-первых, требует пересмотра предметное содержание образования, во-вторых, необходимо изменить способы организации образовательного процесса. Обновленное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении нации, ее генофонда, обеспечении устойчивого динамичного развития российского общества - общества с высоким уровнем жизни, гражданско-правовой, профессиональной и бытовой культурой.
6. Между острой потребностью подростков в объективной оценке своего учебного труда и несовершенной формой оценивания знаний школьников.
У подростков очень развито чувство справедливости. Они очень остро переживают необъективную оценку со стороны сверстников и взрослых. Существующая система оценки знаний учащихся не отражает объективного состояния дел. Это всего лишь попытка очень упрощенно обозначать степень усвоения каких-то знаний с помощью четырех цифр. Почти каждая отметка практически оспаривается учеником явно или скрытно, так как ее выставление пронизано субъективизмом.
В разрешении приведенных выше противоречий большая роль отводится созданию организационно-педагогических условий, которые способствуют формированию высокого уровня положительной мотивации учебного труда школьников - будущих участников культурных преобразований.
Наблюдения показывают, что переход из начальной школы в школу второй ступени (к пятому - шестому классу) почти всегда сопровождается ухудшением отношения детей к учению. В этом и заключается парадокс традиционной школы, что в возрасте, характеризуемом развитием любознательности, наиболее велики потери интереса к учебе. Именно среднее звено зачастую губит те ростки творчества, которые появились у детей в начальной школе. Постепенно у ребенка формируется отвращение к учебе. Мотивом учения становится не интерес, а наказание.
Принято считать, что причина кроется в отсутствии преемственности между начальной школой и школой второй ступени. Конечно, в этом есть некоторая доля правды, но, на наш взгляд, это не самое главное. Основную причину следует искать в смене интересов детей, которые с переходом на вторую ступень обучения переходят в другую психологическую возрастную группу, а значит, меняется вид деятельности и определяющим становится общение [21,354]. Несмотря на это, по прежнему от детей требуется только прилежно учиться, хотя это противоречит их желанию. И это требование предъявляется без достаточной аргументации со стороны взрослых. Именно здесь следует искать главную причину падения интереса к учебе в VII-VIII классах и отчуждения подростков от школы. [11; 20; 10]
По этой причине мы в дальнейшем будем рассматривать способы решения проблем, существующих в школе второй ступени.
Мы исходим из того, что предпочитаемый ребенком вид деятельности в основном совпадает с новообразованиями, присущими данному психологическому возрасту.
В современной школьной практике получил распространение тезис о необходимости учитывать возрастные особенности детей в процессе их обучения и воспитания. [9,41]
Если организовать образовательный процесс, опираясь на эти особенности, у учителя появится возможность превратить учение в один из любимых объектов деятельности детей. На наш взгляд, это положение можно реализовать при организации обучения детей не в классах, а в учебных группах, состоящих из детей разного хронологического возраста. Под хронологическим возрастом мы вместе с И. С. Коном понимаем количество прожитых лет, это то же самое, что и паспортный возраст, о котором пишет Л. В. Байбородова.
Специально организованное общение имеет большое воспитательное значение. При этом очень важно, чтобы взаимодействие сохраняло черты неформального общения. Именно в процессе неформального общения создается возможность для понимания внутреннего состояния партнера, вхождения в его состояние, учета своеобразия общающихся личностей. Такое общение расширяет общий кругозор человека, влияет на развитие эмоциональной сферы, воли, умения оценивать себя и других, формирует необходимые качества для успешного общения с другими, способствует развитию психических образований и т. д. Но самое важное, на наш взгляд, то, что воспитательное значение общения заключается еще и в том, что оно является обязательным условием формирования общего интеллекта человека. [5,132]
Очевидно, что общение, как правило, происходит между людьми разного возраста. Эта наиболее естественная среда (семья, трудовые коллективы, неформальные объединения и т.д.). Поэтому мы пришли к выводу, что если опираться в организации образовательного процесса на общение, то группы должны быть разновозрастными.
Общение - это специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми, и в процессе его происходит взаимный обмен деятельностями, их способами и результатами, идеями и установками. В результате взаимодействия членов группы в процессе общения возникают некие устойчивые отношения: отношения друг к другу, отношения к окружающей действительности, отношения к событиям и фактам. Эти отношения могут существенно повлиять на способы взаимодействия (общения) индивидов, совершенствуя их. По этой причине можно считать, что общение может выступать как способ организации совместной деятельности.
Таким образом, межличностное общение - необходимое условие бытия людей, и без него невозможно полноценное формирование у человека ни одной психической функции или психического процесса. Без общения индивидов друг с другом затруднительно вести речь о коллективном труде, учении, игре и т. д. [12,8]
Вид деятельности обусловливает содержание и способы общения людей. Очевидно, что при различных видах деятельности содержание и форма общения разная. Так, способы взаимодействия индивидов при учебной и трудовой деятельности существенно отличаются друг от друга. Кроме этого, деятельность инициирует или тормозит коммуникативную активность, влияет на распределение ролей при осуществлении межличностного общения, определяет содержание и форму обращения носителей этих ролей во время "содеятельности".
Совместная деятельность представителей одного психологического возраста будет наиболее продуктивной, если она будет опираться на тип ведущей деятельности. В трудах А. Н. Леонтьева показано, что именно в ведущей деятельности индивида возникают новые отношения с социальной средой, новый тип знаний и способы их получения, а значит, новые виды взаимодействия.
Никто не может оспорить, что сотрудничество детей и взрослых приносит определенную пользу детям. Удивительно, но факт, что такое общение полезно и взрослым (учителям). Только общаясь со своими учениками, педагог может совершенствовать свое педагогическое мастерство. Не меньшую пользу, на наш взгляд, может принести и сотрудничество детей разного хронологического возраста друг с другом. Данный факт менее очевиден, но не говорить об этом невозможно. Взаимодействие детей разного хронологического возраста друг с другом, может оказаться гораздо продуктивнее, чем взаимодействие учителя и ученика.
Исторически сложилось так, что взаимодействие людей одного хронологического возраста возможно только в искусственно создаваемых группах. А такие группы создаются исключительно только в системе образования. Во всех остальных случаях общение и взаимодействие индивидов происходят в разновозрастных коллективах. К примеру, в исследованиях Л. В. Байбородовой показано, что в практике воспитания моноролевой подход, который ориентируется на освоение ребенком отдельной социальной роли, является явно ограниченным. Так, в детских общественных организациях, которые в основном сегодня разновозрастные, состоит 4% школьников, тогда как желающих объединиться 62% от общего числа опрошенных. Если ребенок не удовлетворяет свою потребность в эмоционально-комфортном общении со старшим и младшим в семье, в школе, в компаниях, то обнаруживаются такие негативные явления, как повышение личностной агрессии, неумение строить отношения, вступать в контакты с окружающими и т.п. Между тем межвозрастное общение, в силу неравномерности развития его участников, может обогатить их опытом через разноплановое взаимодействие, способствовать познанию себя и других, создать дополнительные сферы самореализации. Значимость межвозрастного общения определяется тем, что оно, с одной стороны, формируя особую среду взаимодействия, предоставляет дополнительные возможности реализации успешности детей в общении, а с другой - способствует формированию и проявлению личностной идентичности ребенка, расширяя диапазон восприятии им мира, других и себя.
Во многих работах отмечается, что при разновозрастном обучении учащимся предоставляется подлинная свобода в определении темпа, траектории продвижения, предмета изучения и поэтому только при такой организации можно наиболее полно реализовать личностно ориентированное обучение. Принимая в качестве исходной посылку о том, что свободная педагогика не должна ничего насильно формировать, но должна создать условия для включения каждого ребенка в естественные виды деятельности, создать питательную среду для его развития, в работах А.М. Гольдина указывается на четыре очевидных следствия.
Во-первых, технология свободного образования должна обеспечивать возможность индивидуального темпа учения каждого, индивидуального выбора каждым "глубины" освоения образовательных программ .
Во-вторых, роль учителя в такой технологии - организовать различные виды совместной деятельности детей и управлять системой отношений в ходе этой деятельности.
В третьих, обеспечить активную деятельность в традиционной классно-урочной системе невозможно. Подобная деятельность может быть продуктивной только в разновозрастном коллективе, в акте сотворчества со старшими.
И, наконец, свобода, как осознанная необходимость, может быть достигнута в образовательном процессе лишь при условии полной адекватности мотивов деятельности учащегося в школе его потребностной сфере и ведущему виду деятельности. Из этого следует, что объектом технологии свободного образования является не только его предметное содержание, сколько способы организации различных видов деятельности учащихся и организационные формы образовательного процесса в целом. Именно поэтому обеспечить свободу образования в существующей классно-урочной технологии в принципе невозможно; парадигма свободы требует полной смены интегральной технологии образовательного процесса. [6,39]
Хотя данные педагогические системы возникали на разных континентах, в разных городах и в разное время, можно заметить, что основополагающие идеи, лежащие в их основании, приблизительно одинаковые. Это, прежде всего:
* обеспечить возможность индивидуализированного развития ученика;
* развивать его социальный опыт за счет овладения навыками сотрудничества, в процессе учебно-познавательной деятельности;
* каждый ребенок имеет право на овладевание теми знаниями и умениями, которые потребуются ему в жизни;
* обеспечить величайшее право человека - становиться умнее и трудиться по своим склонностям;
* каждый ребенок имеет право жить естественной счастливой и полной жизнью, свойственной ребенку;
* человеческий прогресс обусловливается полным развитием всех способностей, заложенных в каждом индивидууме;
* благосостояние человеческого общества требует развития жизненного социального сознания в каждом индивидууме.
* организация взаимодействия детей разного хронологического возраста в постоянных или временных разновозрастных группах (коллективах);
* чередование интеллектуальной нагрузки с занятиями эмоционально-деятельностного характера;
* организация взаимопомощи, взаимообучения и взаимоконтроля и т. д.
Процесс сотрудничества старших и младших становится привлекательным и взаимовыгодным для всех участников потому, что младший ребенок испытывает потребность в поддержке и одобрении старших, а старший получает возможность реализовать свои социально ориентированные мотивы. Обращаясь друг к другу, помогая и принимая помощь, участники процесса получают навыки совместной деятельности, приобретают умение организовать работу как свою, так и своего подопечного. Именно в ситуации сотрудничества преодолевается индивидуализм ребенка, формируются качества коллективиста [14,117] Такое общение нравится и тем, и другим.


Разработка модели образовательного учреждения

Переход к разновозрастному обучению - сложный процесс, и поэтому требует тщательной подготовки как учителей, так и родительской общественности. Это следует делать по той простой причине, что схема организации образовательного процесса существенно отличается от традиционной, привычной, закрепившейся в сознании каждого гражданина нашей страны. После определения концептуальных идей, которые будут положены в основание проекта новой школы, следует ознакомить с ними всех возможных участников его реализации. Без принятия идей разновозрастного обучения педагогическим коллективом и родительской общественностью приступать к переходу не рекомендуется. Более того, целесообразно привлечение всех заинтересованных сторон к совместной работе на этапе проектирования. Большое значение должно придаваться научно-теоретической и методической подготовке учителей-предметников и преподавателей предметов эстетического цикла, так как практически ни один из них не имеет опыта работы с разновозрастными коллективами. Научно-теоретическая подготовка учителей должна вестись параллельно с подготовкой полного пакета учебно-методического комплекса, необходимого для четкой организации работы педагогического коллектива. Это важно, потому что ни на федеральном, ни на региональном уровнях не издаются программы и учебные пособия для разновозрастного обучения. И программы, и учебные пособия следует разрабатывать педагогическому коллективу с привлечением исследовательских институтов для реализации конкретной модели разновозрастного обучения. Данная работа может быть эффективной только в том случае, если будет организована целенаправленная научно-методическая, экспериментальная и экспертная деятельность учителей с соответствующим научным сопровождением.
При организации межвозрастного взаимодействия необходимо учитывать не только педагогический, но и психологический аспект данной проблемы. Отсюда следует, что функции психологической службы при разновозрастном обучении существенно меняются. На первый план выходят проблемы, связанные с регулированием межвозрастного взаимодействия подростков, с оказанием помощи педагогам в проектировании способов организации взаимодействия между детьми разного хронологического возраста.
Существенное значение имеет хорошая материальная база образовательного процесса. Это и отдельное здание, и специальная мебель, позволяющая особым образом организовывать образовательное пространство разновозрастного обучения, и современное учебное оборудование.
Исходя из изложенного выше можно определить следующие шаги (этапы) проектирования образовательного учреждения.
1. Коллективное обсуждение концептуальных идей, проектирования образовательного учреждения. На данном этапе следует четко определить, для чего необходимо разновозрастное обучение (цели и задачи), какие результаты ожидается получить (прогнозируемые результаты) и какими путями это можно достигнуть (формы и методы работы при реализации данных идей).
2. Принятие идей разновозрастного обучения коллективом учителей. Для определения круга учителей, которым будет интересно заниматься данной проблемой, большое значение имеет система продуманных встреч с педагогической общественностью (сообщения, спецкурсы, научно-практические семинары). В процессе совместной работы из этих учителей может быть сформирован педагогический коллектив.
3. Пропаганда идей разновозрастного обучения среди родителей потенциальных учащихся. Очень важно, чтобы родители приняли идею разновозрастного обучения, так как они в дальнейшем должны стать полноправными участниками образовательного процесса. Родители должны четко представлять схему организации работы с детьми, формы и методы работы, которые будут использованы, критерии оценки успешности учения детей. Следует учесть, что родителям нужно сообщать сведения не только о преимуществах разновозрастного обучения, но и возможные негативные последствия обучения детей в разновозрастных учебных группах.
4. Научно-теоретическая и методическая подготовка учителей - предметников и преподавателей предметов эстетического цикла. К учителям, работающим с разновозрастными учебными группами, предъявляются достаточно высокие требования и как к предметнику, и как к проектировщику и организатору образовательного пространства. Большое значение имеют коммуникативные способности.
5. Подготовка полного пакета учебно-методического комплекса, необходимого для четкой организации работы педагогического коллектива. Еще до запуска работы все члены педагогического коллектива должны быть обеспечены учебными программами, учебной и методической литературой, определен распорядок работы, расписание занятий и т. д.. В процессе работы этот методический комплекс может пополняться и совершенствоваться.
6. Формирование работоспособной психологической группы поддержки эксперимента. При организации образовательного процесса в ходе межвозрастного взаимодействия важным звеном является работа психологов, так как отслеживание динамики развития учащихся - важное направление работы в разновозрастных группах.
7. Выращивание педагогического коллектива, коллектива единомышленников. Все члены педагогического коллектива должны ясно осознавать задачи разновозрастного обучения и свою работу подчинять реализации концептуальных идей, заложенных в проекте. При этом совсем не важно, чтобы направление деятельности каждого члена коллектива было строго регламентировано. Без творческого начала здесь не обойтись.
8. Организация научно-методической и экспериментальной работы учителей. Успех в реализации общих идей зависит от вклада каждого члена педагогического коллектива. Чтобы этот вклад был весомым, требуется целенаправленная исследовательская работа всех учителей. Надо помнить, что только творческая личность может организовать творческое взаимодействие детей.
9. Создание соответствующего материально-технического обеспечения. Одним из необходимых условий плодотворной работы является наличие собственного помещения. Так как формы организации образовательного процесса существенно отличается от традиционных, поэтому возможные накладки при совмещении двух разных систем нежелательны. Немаловажное значение имеет и наличие соответствующего оборудования, учебно-наглядных пособий, средств обучения, оргтехники. Последней позиции следует уделить особое внимание. В школе должны быть компьютеры и достаточно большое количество копировальной техники. Так как при разновозрастном обучении серьезное внимание уделяется самостоятельной, творческой работе учащихся, а данная работа немыслима без хорошего материально-технического оснащения.
В нашем случае ведущими идеями, положенными в основу проектирования модели образовательного учреждения, были:
* учет ведущей деятельности при организации образовательного процесса;
* использование в полной мере образовательных возможностей разновозрастного общения;
* природосообразная логика индивидуального развития ребенка, максимальный учет индивидуальных возможностей и потребностей ребенка;
* предоставление ребенку свободы выбора образовательной траектории;
* анализ и оценка процессуальной стороны работы ученика, наряду с результативной;
* способы взаимодействия детей разного хронологического возраста - объект проектирования и управления со стороны учителя.
В ходе исследования на эмпирическом уровне выявилось, что названные идеи наиболее полно реализуются, если образовательная модель будет трехступенчатой.
К сказанному выше следует добавить, что учебный год продолжительностью 34 недели делится на пять учебных периодов по 6-7 недель. В конце каждого периода предусмотрены каникулы. Таким образом, в лицее вместо 4 "четвертей" - 5 учебных периодов, а вместо 3 каникул - 4. На наш взгляд, это позволяет более правильно чередовать учебную нагрузку с отдыхом.
Данная структура складывалась на протяжении нескольких лет, она вобрала в себя предложения лицеистов, учителей, родителей и, на наш взгляд, является наиболее оптимальной.
При работе над организационной структурой лицея мы придерживались следующих принципов:
* Принцип добровольности вхождения в состав разновозрастной группы. Разновозрастные учебные группы по возможности следует формировать с учетом симпатии и антипатии, которые испытывают дети друг к другу.
* Принцип равного состава. Практика показывает, что для реализации данной модели подростковой школы следует сформировать разновозрастные учебные группы, состоящие из представителей трех-четырех хронологических возрастов, принадлежащих младшему подростковому возрасту (12-15 лет). При этом важно, чтобы численный состав представителей каждого хронологического возраста был приблизительно равным.
* Принцип творческого взаимодействия. Наши исследования показали, что при организации творческой совместной работы на занятиях лицеисты не испытывают перегрузки даже и тогда, когда на протяжении дня они занимаются одним и тем же предметом до 5 учебных часов. Перегрузка же получается там, где умственный труд имеет односторонний характер: ученик только заучивает. Устранение перегрузки зависит не от механического уменьшения круга знаний, предусмотренных программой, а от содержания, характера интеллектуальной жизни ученика, от богатства интеллектуального фона, на котором проходит учение. [18,73]
* Принцип чередования занятий учебным предметом с занятиями эмоционально-деятельностного характера. Чтобы предупредить возможные перегрузки, для преодоление однообразия, концепцией предусмотрены специальные меры. Так, занятия основным предметом во время погружения чередуются с занятиями предметами эмоционально-деятельностного характера (оздоровительная гимнастика, музыка, хореография, живопись и т. д.), что позволяет более равномерно распределять нагрузку на оба полушария головного мозга, не нарушая установку на изучение предмета погружения.
* Принцип концентрированного обучения. Большие возможности для творчества открыло использование нескольких вариантов концентрированного обучения. Под понятием "концентрированное обучение" понимается специально организованный процесс обучения, предполагающий усвоение учащимися большего количества учебной информации без увеличения учебного времени за счет большей ее систематизации (обобщения, структурирования) и иного (отличного от традиционного) временного режима занятий. [13,5]
* Принцип крупных учебных блоков. Так как при использовании метода "погружения" учащиеся на протяжении недели работают с материалом одного учебного предмета, логично программу данного предмета разбить на блоки, которые можно усвоить в течение этого отрезка времени. Данный принцип позволяет придавать каждому "погружению" завершенную форму, что в свою очередь приводит к лучшему запоминанию изученного материала.
* Принцип многократного повторения. Разновозрастный состав учебной группы и ежегодное обновление состава на 1/3 требует, чтобы каждый учебный год учащиеся могли проработать завершенный курс учебного предмета. Наш эксперимент показал, что объем этого курса колеблется от учебного материала, изучаемого в общеобразовательной школе на протяжении 2-3 лет, до материала, изучаемого в течение пяти лет. На наш взгляд, предпочтение следует отдавать последнему варианту. В этом случае в течение одного учебного года прорабатывается учебный материал, который изучается в традиционной школе за пять лет. Это повторяется каждый учебный год, благодаря чему курс средней школы повторяется до пяти раз в разной интерпретации.


Методика определения содержание образования

В данном контексте речь идет о предметном содержании, о его построении, компоновке, маршруте изучения тех или иных тем и разделов учебного предмета. В настоящее время исторически сложились общепринятые подходы к построению содержания образования. Данные подходы настолько утвердились, что ни у кого не поднимается рука их разрушить. На наш взгляд, установившийся подход к проектированию учебных предметов не всегда оправдан, т. к. с учётом достижений современной науки и практики всегда можно выбрать более "удобный", подчиняющийся строгой логике путь изучения школьных дисциплин. Кроме этого, использовать традиционные программы учебных предметов, когда ежегодно меняется состав разновозрастной группы, не представляется возможным. По этой причине встал вопрос о создании учебных программ, которые можно было бы использовать при организации разновозрастного обучения.
Так как эта задача пока не является для педагогической науки актуальной, всю работу приходится выполнять педагогическим коллективам, занимающимся разновозрастным обучением.
В качестве теоретической основы проектирования была выбрана теория развивающего образования, а именно способ восхождения от абстрактного к конкретному, который предлагает иной способ построения содержания образования. В соответствии с данным способом введение в учебный предмет следует осуществлять от исходного, наиболее общего к более конкретным и частным понятиям. Однако воспроизведение конкретного нуждается в абстракциях особого типа, с помощью которых действительно прослеживаются внутренние связи. Для воспроизведения же конкретного необходима такая исходная абстракция, которой присущ ряд характерных свойств. Во-первых, содержание этой абстракции должно соответствовать исторически простому отношению целостной системы, которая в своей расчлененности и представляет собой конкретное. Во-вторых, в содержании этой абстракции должны быть отражены такие противоречия простого отношения системы, при разрешении которых он и становится расчлененной. В-третьих, содержание этой абстракции должно отражать не только простое, но и существенное отношение изучаемой системы, закономерное расчленение которого обеспечивает вместе с тем единство различных относительно самостоятельных компонентов целостной системы. [7,119]
Таким образом, содержательная абстракция имеет, по крайней мере, две формы. Во-первых, она может выступать как неразвернутый, простой и однородный объект, не "успевший" приобрести необходимые расчленения, - это будет генетически исходная абстракция некоторого целого. Во-вторых, она может иметь форму объекта, который на определенной ступени развития уже теряет свои частные различия, становясь однородным, - в этом случае его различия нивелируются при реальном сведении частных видов объекта друг к другу. [Там же 121]
Нам представляется возможным отнести к другим основаниям проектирования содержания учебных предметов:
* смещения акцента с редукционистического (упрощенческого) подхода на холистический (принципа целостности);
* опоры на современный уровень базовой науки и определение маршрута изучения школьного курса с учетом современных знаний о событиях, фактах, явлениях, законах;
* интеграция содержания образования в крупные блоки, изучаемые в течении одного "погружения" (одной недели).
Используя эти концептуальные подходы, можно определить направления проектирования курсов общеобразовательных дисциплин, которые удовлетворяли бы требованиям, предъявляемым к содержанию образования разновозрастного обучения.
При разработке годовых курсов содержание учебного предмета организуется в крупные блоки. С этой целью используется разработанная П. М. Эрдниевым технология создания укрупненных дидактических единиц (УДЕ), которая позволяет использовать разнообразные и конкретные формы представления учебной информации, которые обеспечивают глубокое и сознательное овладение не только знаниями, но и приемами диалектического мышления, причем за меньшее время [22,83].
С учетом перечисленных выше оснований по каждому предмету были разработаны до пяти модулей (вариантов) относительно самостоятельных равноценных учебных программ, охватывающих содержание учебного предмета изучаемого в традиционной школе с 7 по 11 классы.


Все модули программ осваиваются учащимися лицея в течение пяти лет. Мы считаем, что повышенный уровень усвоения знаний достигается, в том числе, и благодаря многократному (до 5 раз) повторению учебного материала, который в общеобразовательной школе изучается в течение пяти лет (с 7 по 11 классы).
В ходе исследования, сохраняя основное предметное содержание образования, нами были пересмотрены способы группировки разделов и тем, во многом, изменены маршруты изучения по всем предметам, пересмотрено соотношение практической и теоретической частей. Работая над этой проблемой, каждый учитель стал и проектировщиком своего учебного предмета. Проблема не ограничивается только проектированием курса школьной дисциплины. Необходимо на практике проверить результативность программы, по ходу анализируя результаты и уточняя отдельные положения программы. Только на основе продуманной экспериментальной проверки можно выработать оптимальную учебную программу.
По существу каждый из учителей нашел свои подходы к проектированию своего предмета. И эти подходы оказались самыми разными, порой неожиданными, с точки зрения традиционной организации образовательного процесса в школе.

Формы и методы организации (проектирование способов) учебного взаимодействия, общения

Разновозрастное обучение даже по определению - это отход от традиционной классно-урочной системы. Отсутствие классно - урочной системы в корне меняет способы организации образовательного процесса. Немаловажное значение имеет тот факт, что при этом становится возможным продвижение ребенка в индивидуальном темпе. Ребенок в зависимости от своих психофизиологических и интеллектуальных возможностей может как опередить свой возраст в учении, так и отстать от него.
Основными идеями, используемыми при организации образовательного процесса, являются идеи педагогики сотрудничества, которые заключаются в установлении партнерских отношений учителя с учениками и учеников друг с другом. Реализация положений педагогики сотрудничества осуществляется наиболее эффективно при использовании диалогических форм обучения. Диалог предполагает общение между учениками и учениками и учителем. Поэтому учебная деятельность лучше всего организовывается в ходе общения, так как общение внутри групп, межгрупповое в коллективе, межколлективное есть один из самых важнейших каналов социальной детерминации индивидуального развития. [2,166]
При организации учебного диалога наиболее приемлемая форма - совместная работа детей в микрогруппах, в нашем случае, разновозрастного состава. При взаимодействии старшего и младшего, на наш взгляд, большое значение имеет взаимообучение. Старшие лицеисты, работая с младшими, не только оказывают помощь в усвоении учебной программы, но и имеют возможность реализовать общественно-полезные мотивы, присущие подростковому возрасту, удовлетворить потребность в учебно-педагогической деятельности. Именно в процессе этой работы ребенок применяет приобретенные в процессе учебы умения и навыки, становится в новую позицию - позицию обучающего. Различные формы совместной работы детей в процессе межвозрастного взаимодействия практически исключают занятия объяснительно - иллюстративного характера и переносят акцент на организацию различных формы творческого взаимодействия подростков. Наши исследования показали, что с учетом всех видов и форм организации труда, в среднем около 80 % времени на занятиях учащиеся работают самостоятельно, остальные 20 % учитель тратит на объяснение нового материала, вводную лекцию, постановку учебной задачи и другие виды работы.
В рамках одного урока при классно-урочной системе организовать эффективное учебное взаимодействие учащихся из-за дефицита времени практически невозможно. Для подростка будет гораздо полезнее на время всецело отдаться занятиям данной наукой с тем, чтобы спустя несколько времени, также всецело пережить и другую науку [4, 123]. Данная проблема легко решается, если использовать один из вариантов концентрированного обучения - метод "погружений". В этом случае продолжительность совместной работы не имеет временных границ. Работа над проектом или решением учебной задачи может продолжиться и после окончания занятий.
"Погружения" можно классифицировать по продолжительности, по содержанию и по характеру деятельности учащихся. По продолжительности в лицее применяется два вида погружений: однодневные и недельные. На третьей ступени обучения и при изучении иностранных языков применяются однодневные погружения. Во всех остальных случаях - недельные погружения. По содержанию "погружения" могут быть однопредметные и двух- предметные. По характеру выполняемой работы они могут быть самыми разными. К примеру, учителя истории практикуют такие погружения, как:
* "Погружение" в эпоху. В основе лежит культурологический подход, событийная история рассматривается через призму морально-этических и культурных норм эпохи.
* "Погружение" в исторический образ. Строится на созданной во время предыдущих занятий образной среде, исходя из знаний, полученных при изучении других предметов, преимущественно литературы (например, образ русской земли в "Слове о полку Игореве ", Петра I в произведениях А.С. Пушкина, А. Толстого и т.д.).
* Сквозное "погружение". Характерно тем, что в течение всего "погружения" изучается отдельный феномен, проходящий через всю изучаемую эпоху, являющийся его характерной составной частью (например, история культуры, история международных отношений, военная история и т.д.). Производится своеобразный изофеноменологический срез истории.
* Выездное "погружение". Проводится не в условиях школьных занятий. Отличается большим эмоциональным и наглядным воздействием. Может проходить как экскурсия в музей, на место изучаемого исторического события. [17,50]
* Схема построения погружения зависит от содержания блока учебного материала, от учебного предмета, от индивидуальных особенностей учителя, от состава и учебных возможностей учебной группы и т. д.
В практике работы педагогического коллектива Усть-Илимского экспериментального лицея применяется достаточно большое многообразие видов организации занятий. К ним необходимо отнести в первую очередь следующие ее формы:
* учебная дискуссия;
* семинары;
* научно-практические конференции;
* имитационные игры;
* ролевые учебно-деятельностные игры;
* моделирование;
* изучение первоисточников;
* исследовательская деятельность (работа над исследовательскими проектами);
* метод проектов;
* работа с учебной литературой;
* работа с листами контроля и взаимоконтроля;
* выполнение и защита результатов лабораторных работ;
* решение задач повышенного уровня сложности;
* написание рукописного журнала, в котором могут быть собраны научные статьи, интересные факты, фотографии или рисунки, стихи, загадки, кроссворды, ребусы и т.д. по определенной систематической группе растений или животных. Журнал может включать и собственное творчество детей, что особенно ценно;
* написание отдельных глав, разделов или завершенного мини-учебника по заданной данной проблеме;
* учебные экскурсии;
* видеоуроки;
* использование комплексных рабочих тетрадей;
* работа с незавершенными схемами, контурными картами, с шаблонами таблиц;
* публичная лекция;
Многие из перечисленных приемов известны широкому кругу учителей и успешно используются. Поэтому мы считаем возможным описать лишь некоторые из них.
Одним из интересных и популярных в лицее методов, ориентированных на индивидуальную, парную, групповую деятельность учащихся является метод проектов.
Учащимся очень нравится работать с незавершенными схемами, контурными картами, с шаблонами таблиц. Важно, чтобы эта работа на свелась к чисто механической, репродуктивной. Продуктивен и осмысленный перевод полученной различными способами информации в графическую форму, так как при обычном конспектировании может просто не хватить времени.
Практикуется работа, при которой разновозрастная микрогруппа делает своеобразный диахронический срез определенной проблемы или феномена. Результатом этой деятельности может быть написание отдельных глав, разделов или завершенного мини учебника по данной проблеме. В зависимости от времени, это может быть "полный учебник" объемом в 2-3 ученические тетради. Такой мини учебник пишется на протяжении нескольких уроков, параллельно с изучением темы. Текст дополняется оглавлением, схемами или картами.
При написании подобного мини учебника можно и необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ученика, распределяя задания в зависимости от уровня подготовки и способностей каждого члена группы. Такими индивидуальными заданиями могут быть: составление плана, написание текста, разработка вопросов, рисование карт и т. д.
На уроках биологии при изучении систематики группы растений или животных учащимся предлагается "выпустить" рукописный журнал, в котором могут быть собраны научные статьи, интересные факты, фотографии или рисунки, стихи, загадки, кроссворды, ребусы и т.д., уточняющие и обосновывающие данную систематику. Журнал может включать и собственные выводы и обоснования, что считается особенно ценным.
Одним из направлений в организации самостоятельной учебной деятельности учащихся является использование комплексных рабочих тетрадей. Как правило, они разрабатываются в соответствии с авторской программой и являются частью методического обеспечения данной программы. Они состоят из нескольких блоков, которые включают в себя сведения для изучения нового материала, для повторения ранее изученного, вопросы для самоконтроля. Комплексные рабочие тетради расширяют и углубляют программный материал за счет включения интересных сведений из художественной, научно-популярной литературы, схем, таблиц, тестов, отсутствующих в учебниках. Использование комплексных рабочих тетрадей позволяет углубить знания учащихся, развивать навыки самостоятельной работы, снижает утомляемость на занятиях при переключении внимания на оформление цветом, рассматривания изображения костюмов, жилищ, машин, достопримечательностей и т.д., создать условия для обучения в индивидуальном темпе. [17,59]
В лицее имеется видеотека, в которой насчитывается более 1135 видеоуроков (научно-популярные, учебные фильмы, записи демонстрационных экспериментов по физике, химии, биологии, выполненных на современном оборудовании) общей продолжительностью 365 мин. Эти фильмы могут быть приобретены или изготовлены в лицее, с использованием материалов популярных телепередач.
Благодаря наличию фильмов практически по всем предметам, в лицее очень популярны видео уроки. Такие уроки могут быть очень эффективными при недостаточном оборудовании специализированных лабораторий, так как отсутствие учебно-наглядных пособий может компенсироваться демонстрацией видеозаписей.
Краеведческую, образовательную и практическую направленность имеют учебные экскурсии. Перед экскурсией учащиеся изучают историческую справку, знакомятся с характером производства предприятия, результатами его деятельности, встречаются со специалистами. Затем дети разрабатывают, если это возможно, маршрут, определяют себе вопросы для изучения во время экскурсии. После экскурсии дети составляют и представляют индивидуальный или групповой отчет об экскурсии.

Критерии оценки успешности учения
детей в разновозрастных учебных группах

Принято считать уровень интеллектуального развития учащихся одним из главных критериев успешности работы образовательного учреждения. Однако, несмотря на многочисленные исследования, проводимые учеными и практиками по разработке совершенных способов диагностики успешности обучения (учения) ребенка в школе, до настоящего времени не удалось получить удобный для применения метод диагностики, который учитывал бы все нюансы, возникающие при определении уровня интеллектуального и духовного развития учащихся. Актуальной является задача разработки и использования целостной системы диагностики обучения по единым критериям, методикам на разных уровнях развития образовательных систем. [8,4].
Диагностика обученности выполняет ряд педагогических (аналитическая, оценочная, прогностическая, обучающая, развивающая) функций и управленческих (контролирующая, информационная) функций [8, 16].
Если согласиться с предложенными функциями диагностики, можно заметить, что в массовой практике учителя зачастую забывают о педагогических функциях, и упор делается на управленческих функциях. В этом случае контроль ограничивается выявлением полноты и точности усвоения знаний, умений и навыков и не учитывает продвижение учащихся в развитии познавательной деятельности, особенности мотивации учения, их отношение к изучаемому материалу и процессу получения знаний, т. е. не выявляет в полной мере результаты обучения и тем самым его воспитывающие и развивающие функции ограничены [8,4].
Учитывая этот факт, легко понять, почему учителя часто путают "оценку" с "отметкой". На наш взгляд, когда говорят о способе фиксации успехов в учебе детей в общеобразовательной школе, речь, скорее всего, идет об отметках, ибо отметка - это оценка степени знаний и поведения учащихся [15,6]. Отметка - это именно то, что выставляется в классный журнал как числовое выражение успешности обучения ученика. В дальнейшем мы в основном будем говорить именно об отметке. Учителю гораздо проще "выставить" отметку, чем адекватно и объективно оценить учебную деятельность ребенка. Именно поэтому в отметках сосредоточена почти вся императивная, т. е. повелительная, власть традиционного обучения [1, 21]
Кроме того, существует ложное мнение, что низкая отметка заставляет школьника уделять большее внимание на подготовку к урокам. Однако практика показывает, что школьник привыкает к своим "двойкам", они теряют для него положительно-стимулирующую силу [1,77]. Некоторые учителя приписывают отметке мотивационную роль. Но зачастую эта "мотивация" выливается в орудие принуждения ученика. Мы разделяем точку зрения В. А. Сухомлинского, который считал, что когда для детей радость труда, успеха в учении является главным стимулом, побуждающим к учению, то в классе нет лодырей. [18,85]
Наивно предполагать, что, желая получить высокую отметку, ученик прикладывает больше усилий в овладении знаниями. Скорее всего, он ищет возможность получить высокую отметку, используя различные ухищрения. Не следует забывать и о психозе погони за отличными отметками, этот психоз рождается в семье и захватывает педагогов, ложится тяжелым бременем на юные души школьников, калечит их. [18,82]
Наши исследования показали, что абсолютное большинство лицеистов отмечают ничтожное влияние "отметки" на отношение к учению. От 76% до 95% считают, что отмена школьной отметки не повлияет на степень их прилежания. Они (65 %) определили отметке роль инструмента для определения уровня усвоения учебного материала.
Первая встреча ребенка со школой всегда вызывает у последнего восторг и сопровождается ощущением необычного, возвышенного. Но с первых дней школьной жизни на тернистом пути учения перед ребенком появляется идол - отметка. Для одного ребенка он добрый, снисходительный, для другого - жестокий, безжалостный, неумолимый. [18, 83]
Сохраняя кажущуюся объективность, вряд ли учитель сможет превратить отметку в источник вдохновения и радости для всех без исключения детей. Поэтому было бы гораздо гуманнее вообще отказаться от отметок, выставляемых в журнал.
Наши наблюдения показывают, что к моменту поступления в лицей (после шестого класса общеобразовательной школы) дети настолько привыкают к отметкам, что трудно разубедить их в том, что не это главное в школе. Мало кто из них преследует цель узнать больше сведений, научиться чему-то новому. Все они любой ценой хотят получить высокую отметку. При этом абсолютно неважно, как она досталась: выполнил задание самостоятельно или списал у соседа, не понимая смысла и содержания списанного материала.
Эксперимент по замене отметки за ответы на уроках на оценочное суждение учителя показал, что на первых порах оно звучит неубедительно и для родителей и для самого ученика. Нужно какое-то количество времени, чтобы подготовить их к адекватному восприятию такого способа оценки знаний. Ежегодно новым лицеистам мы объясняем, что "оценка" в большей мере категория нравственная, так как выражает отношение к социальным явлениям человеческой деятельности. Это учет мотивов, средств и целей действия. [19,110]
Учитывая необходимость выставления в классный журнал отметок, которые дают основания для выдачи соответствующих документов об образовании, можно вместо отметки, определяемой учителем, ввести систему самооценок и взаимооценок учащихся.
Более 80 % опрошенных лицеистов считают, что они способны достаточно объективно выразить в баллах как самооценку, так и взаимооценку
Наши исследования объективности самооценки и взаимооценки лицеистов первого года обучения проводилось после первого полугодия, когда они познакомились с методами данной работы. В исследовании принимало участие 38 человек, которые в течение 8 дней (на протяжении двух "погружений") ежедневно записывали в специальную ведомость самооценку и взаимооценку, выраженную в баллах (Приложение 12). В конце недели проводилось компьютерное тестирование, результаты которого сравнивались со средним значением самооценки и взаимооценки. Анализ полученных результатов показывает, что лицеисты более объективно оценивают свои знания, хотя 25 из них или 66% оценили свои знания выше. Разность между баллом, полученным при компьютерном тестировании, и самооценкой составляет от 0,1 до 1,8. Более 26% лицеистов (10 чел.) занизили и только около 8 % адекватно оценили свои знания.
При взаимооценке 35 лицеистам выставлен завышенный балл, при этом разброс значений от 0,1 до 2,7 и только троим (8 %) снижены баллы на 0,1- 0,7 балла. Это можно объяснить тем, что подростки более критично относятся к самооценке, а при оценивании друзей сознательно или бессознательно выставляют завышенный балл, "чтобы не обидеть".
Данное исследование показывает, что даже младшие подростки, при определенной подготовке, способны с высокой степенью объективности оценивать свои и чужие учебные успехи.
Проблема определения уровня знаний учащихся и определения числового значения "отметки" усугубляется, когда речь идет о разновозрастном обучении. К перечисленным выше сложностям добавляется и необходимость учета возраста ребенка в разновозрастной группе, когда представители разных возрастов работают с одним и тем же учебным материалом. Мы считаем, что необходимо найти такой способ оценки знаний учащихся, который можно предельно формализовать. Это значит, необходима некоторая формула, позволяющая выразить оценку в баллах. В этом случае достаточно в данную формулу подставить исходные данные, сделать несложные расчеты и вывести численное значение отметки. Неплохо было бы выставляемую в журнал (дневник) "отметку" связать с индивидуальными возможностями ребенка. В этом случае можно было бы избежать необходимости сравнивать несравнимые вещи.
На наш взгляд, для этой цели может послужить определение уровней усвоения учебного предмета каждым ребенком. При этом не имеет значения, по какой причине тому или иному ребенку предлагаются задания конкретного уровня. В педагогической литературе встречается разное количество уровней усвоения знаний. Их число может быть от двух до семи. Предполагается, что эти уровни формируются поэтапно, по этой причине нельзя давать ребенку задание более высокого уровня до тех пор, пока не будет сформирован более низкий уровень. Принято считать, что для обоснованного задания уровня обучения надо твердо уяснить себе, что различие уровней обучения, основывается на возможностях человека по выполнению умственных и физических действий [3,72].
Наши исследования показывают, что строгие границы уровней обучения просто отсутствуют. Может случиться так, что отдельные ученики способны работать, одновременно выполняя задания разных уровней сложности. Мы считаем, что необходимо учащимся предлагать одновременно задания, содержащие в себе составляющие разных уровней сложности, а не ждать, когда, наконец, тот или иной ученик справится с заданиями более низкого уровня. Данная проблема еще более отчетливо актуализируется, когда речь идет об обучении, организованном в разновозрастных учебных группах. При варианте разновозрастного обучения, которое нами разрабатывается, предлагаемый детям разного хронологического возраста один и тот же набор заданий выполняется в процессе или самостоятельной, или совместной работы. При этом каждый ученик волен выбрать очередность решения каждой задачи.
Вполне понятно, что при организации образовательного процесса в разновозрастных учебных группах уровень усвоения программы у учащихся будет разным по трем причинам: во-первых, их возможности несколько отличаются из-за возрастных особенностей; во-вторых, некоторые просто меньше умеют из-за того, что позже поступили в лицей, и в третьих - у детей, даже одного возраста, могут быть разные интеллектуальные возможности. Поэтому понятно, что оценка умственных достоинств школьника предполагает учет его возраста. Объем усваиваемого материала, посильного для данного возраста, может быть самым различным в зависимости от интеллектуальной жизни коллектива и личности [16,75].
Исходя из результатов многолетнего наблюдения за динамикой интеллектуального развития лицеистов по мере взросления нами обнаружено, что труд лицеиста первого года обучения (возраст учащегося 7 класса), усваивающего от 40% до 47 % предлагаемого курса (материала) может быть оценен от 2 до 2,35 балла, что соответствует отметке "3". Если процент усвоенного материала находится в интервале 48-67 % - от 2,4 до 3, 35 балла, что соответствует отметке "4", 68 % и более усвоенного материала - от 3,4 и более балла соответствует отметке "5". Очевидно, что процент усвоения напрямую зависит от индивидуальных возможностей каждого ребенка, от его психоэмоционального состояния, от возраста, от степени сформированности различных приемов учебной деятельности и т. д.
С увеличением времени обучения в лицее этот процент будет расти и, по нашему мнению, достигнет 100% на четвертом или пятом году (возраст уч-ся 10-11 класса.)
В своих исследованиях мы не ставили вопрос о соответствии конкретного процента усвоения с общепринятыми уровнями усвоения. Тем не менее, на основании проведенного педагогического эксперимента, мы пришли к выводу, что в первом приближении можно принять, что первому уровню усвоения может соответствовать усвоение менее 40% - 60% в зависимости от продолжительности обучения в лицее. Второму уровню - от 40- 48% до 60 - 80%, третьему уровню от 48 -68% до 80 -100%, четвертому уровню выше 68 -100%. Может возникнуть вопрос по отношению к четвертому уровню, к той части, где говорится о более чем 100% усвоении материала. Здесь речь может идти о творческом применении полученных знаний или усвоении программы, выходящей за рамки общеобразовательной школы,
Для определения количественной оценки (отметки) процент усвоенного материала удобнее привести к балльной системе оценок. При этом решаются три задачи:
* во-первых, неудобные, непривычные проценты переводятся в цифры;
* во-вторых, процент усвоения определенным образом связывается с существующей системой школьных отметок;
* в-третьих, расширяются границы системы отметок за счет использования десятых и сотых долей балла.
Для определения отметки в баллах при различных значениях процента (доли) усвоения достаточно выполнить простую математическую операцию: значение максимально возможной отметки умножить на долю усвоенного материала. К примеру, если ученик усвоил 0,75 часть (75%) предложенного материала, то полученный балл будет равен: 5 х 0, 75 =3, 75.
Нетрудно подсчитать, что предлагаемая система отметок по существу включает в себя 500 разных отметок, начиная от 0,1 и заканчивая 5,0 баллами с шагом в 0,01.
Таким образом, и у учителя и у учащегося есть возможность количественно определять малейшие успехи или неуспехи в учебе.
На наш взгляд, такой подход позволяет выработать наиболее приемлемые критерии оценок знаний учащихся, которые помогут максимально нейтрализовать субъективизм в выставлении отметок.
Вполне понятно, что такой подход труднее применять в общеобразовательной школе, где предъявляются более жесткие требования к выполнению учебного плана и учебных программ для учащихся конкретных классов. Это связано с тем, что при традиционной организации образовательного процесса предполагается, что каждый ученик должен усвоить весь предлагаемый учебный материал.
Возникает вопрос о том, какие текущие отметки выставлять в журнал, как оценивать итоги четверти, полугодия и учебного года при разновозрастном обучении в соответствии с общепринятыми, едиными нормами. Мы считаем возможным и даже необходимым выставление в журнал баллов, полученных учащимися в качестве текущих отметок. Однако, несмотря на очевидные достоинства предлагаемой системы отметок, приходится выставлять и в журнал, как итоговые в документы об образовании общепринятые отметки. Следует отметить, что выставление отметок принято нами исключительно для этого и составления различных видов отчетности Несомненно, что при переходе на общепринятые отметки по существу теряются те преимущества, о которых говорилось выше. Но для нас важно, что у учащегося появляется возможность видеть малейшие свои успехи в процессе учения. Попытка "примирить" объективную необходимость и общепринятые требования привела нас в ходе исследования к следующей таблице.

Перевод процента усвоенного учебного материала в баллы и
традиционные школьные отметки.

Учебные группы
Класс
% усвоен.
Балл соотв. отметке "3"
% усвоен
Балл соотв. отметке "4"
% усвоен
Балл соотв. отметке "5"
Подг.отд.
7
40%
2
48%
2,4
68%
3,4
Разновозр.
учебные группы
8
45%
2,25
56%
2,8
76 %
3,5
9
50%
2,5
64%
3,2
84 %
4,2
10
55%
2,75
72%
3,6
92 %
4,6
Гр предвуз.
Подготовки
11
60 %
3,0
80 %
4,0
100 %
5,0

Из приведенной выше таблицы видно, что:
* при оценке способов деятельности и знаний имеет смысл использовать баллы с десятыми и даже сотыми долями;
* конкретной отметке соответствует не конкретное значение в баллах, а некоторый интервал значений;
* модуль общепринятой отметки первые четыре года обучения больше модуля балла, выставляемого лицеистам.
На наш взгляд, главным преимуществом такого подхода в оценке знаний является то, что легче преодолевается ориентация многих детей и их родителей на получение любой ценой высокой отметки. При этом, как правило, получение глубоких и прочных знаний отходит на второй план или вовсе забывается. Следует сказать, что в первый год обучения лицеисты трудно привыкают к тому, что вместо привычных отметок получают баллы, при этом учитель может похвалить и за 2,4 балла. И совсем не понятно, если работа оценена на 1,5 балла. Затем они привыкают к тому, что если в общеобразовательной школе отметку "2" можно "получить", не затрачивая никаких усилий, в лицее даже "1" надо "заработать".
Для того чтобы родители могли правильно оценивать успехи своего ребенка, мы пришли к необходимости "расшифровывать" баллы словами. Например, если лицеист второго года обучения получил 2,8 балла, в зачетную книжку делается запись 2,8 (хорошо)
Данная система числового выражения оценки знаний учащихся была разработана в ходе эксперимента и используется в Усть-Илимском лицее на протяжении семи лет. Как показывает опрос учащихся, учителей и родителей, этот подход к оценке полученных знаний и умений положительно оценивается всеми респондентами. Важно отметить, что с помощью балльной системы оценок можно с достаточно высокой степенью достоверности оценить успешность обучения подростка. Это подтверждается и в ходе итоговых аттестаций, и при поступлении выпускников в высшие учебные заведения.



Некоторые результаты экспериментальной деятельности

В ходе педагогического эксперимента педагогический коллектив уделял серьезное внимание анализу эффективности разновозрастного обучения, выявлению причин высокого уровня познавательной активности лицеистов. Проведенные многочисленные исследования связанные с выявлением успешности учебной деятельности лицеистов показывают, что количество учащихся, имеющих устойчиво хорошие результаты, имеет ярко выраженную положительную динамику.
По мере совершенствования приемов и методов работы учителей, методов организации учебного взаимодействия, в целом по лицею, увеличивается количество успешно обучающихся детей (от 35,8 % до 70, 3 %).
Исследования, связанные с определением зависимости успешности учебной деятельности от возраста (взросления), показали, что многократное повторение курса при концентрированном обучении дает возможность подросткам усваивать учебный материал на повышенном уровне. С каждым годом балл, выражающий успешность обучения лицеиста, неуклонно растет и к концу учебы в лицее приблизительно равен 5. Это означает, что подавляющее большинство (96%) лицеистов к концу срока обучения учатся только на "4" и "5". При этом наблюдается интересный феномен. На втором году учебы в лицее показатели лицеистов несколько снижаются. Этот факт имеет место во все годы работы лицея. Объяснить данное положение можно тем, что для детей, поступающих в лицей, отметка имеет гипертрофированно высокое значение. Они любой ценой хотят получить высокий балл по двум причинам: завоевать более комфортное положение в новом коллективе и предъявить более высокий лицейский балл родителям. На количественную сторону балла оказывает влияние и щадящий режим организации образовательного процесса на первой ступени обучения. После первого года учебы смысл отметки и для лицеистов, и для родителей теряет былое значение. Мотивом учения становится, в основном, результат и интерес, угроза наказания или ожидание поощрения со стороны родителей отступает на задний план.
С 1997 по 2001 год нами проведено исследование влияния разновозрастного состава на успешность обучения. Для этой цели были сформированы две одновозрастные учебные группы (по одной на гуманитарном и естественнонаучном отделениях). И в одновозрастных, и разновозрастных группах использовались одинаковые формы и методы организации образовательного процесса, использовался один и тот же учебный план.
В ходе исследования неоднократно проводился сравнительный анализ уровня обученности подростков, в разновозрастных и одновозрастных учебных группах. Сравнение среднего балла по отдельным учебным предметам показало, что в разновозрастных группах наблюдается устойчивое преобладание размера среднего балла практически по всем предметам. Такие же результаты были получены и при исследовании структуры интеллекта с помощью теста Р. Амтхауэра.
По всем субтестам показатели лицеистов, обучающихся в разновозрастных учебных группах, выше, чем в одновозрастных. А средний коэффициент IQ в разновозрастных группах на 6 единиц больше, чем в одновозрастной естественнонаучной группе и на 14 единиц, чем в одновозрастной группе гуманитарного отделения.
Для определения уровня познавательной активности учащихся мы воспользовались методом экспертных оценок, предложенным А.А. Дикой и трехуровневой шкалой предложенной Т.И. Шамовой. И данное исследование еще раз подтвердило, что познавательная активность учащихся разновозрастных учебных групп существенно превышает аналогичный показатель, полученный в одновозрастных учебных группах.
Наши исследования уровня развития учебной мотивации школьников, обучающихся по традиционной схеме и в разновозрастных учебных группах, показали, что лицеисты возраста 7 и 10 классов имеют существенно более высокий уровень развития учебной мотивации.
Кроме того, для лицеистов характерен более высокий уровень выраженности ценностей, отражающих мотивы познания и саморазвития, чем для школьников, обучаемых в условиях традиционной системы образования.
Результаты диагностики мотивации достижения успеха и мотивации избегания неудач подростков, обучающихся в традиционных классах и разновозрастных учебных группах, свидетельствуют о том, что у учащихся разновозрастной учебной группы преобладают мотивы достижения успеха, в то время как у детей обучающихся в условиях традиционной организации образовательного процесса превалирует мотивация на избегание неудач.
Итоги данных исследований являются еще одним аргументом в пользу организации образовательного процесса в ходе межвозрастного взаимодействия подростков.
Одним из важных показателей эффективности организации образовательного процесса в разновозрастных учебных группах являются итоги участия лицеистов в предметных олимпиадах разного уровня.
Если в 19992/1993 учебном году только один лицеист занял второе место, то в 2000/2001 учебном году лицеисты заняли 62 призовых места, том числе 28 первых, 19 вторых и 15 третьих. В общей сложности лицеисты завоевали более половины всех возможных призовых мест в городе.
Неплохие результаты участия лицеистов и в предметных олимпиадах более высокого уровня. С 1994/1995 учебного года учащиеся лицея стали принимать участие в областных предметных олимпиадах. За прошедший период около 100 лицеистов представляли г. Усть-Илимск на областных предметных олимпиадах и 41 из них (41 %) занимали с первого по четвертые места, в том числе 10 первых, 16 вторых, 4 третьих и 11 четвертых места.
Победители областных олимпиад имели возможность принять участие в зональных и Всероссийских предметных олимпиада. Из 8 участников зональных олимпиад 6 занимали с первого по четвертые места. Хорошие результаты показывали и участники Всероссийских предметных олимпиад.
Лицеисты принимают самое активное участие и в работе ученических научно-практических конференций. Более 88% лицеистов, принимавших участие в работе городских научно-практических конференций, получили дипломы, на межтерриториальной - 90 %, на региональных - 41.7%.
Активные формы организации образовательного процесса, использование оригинальных форм организации учебного взаимодействия подростков, многократное повторение курса, изучаемого с 7 по 11 классы, возможность определения своей траектории и собственного темпа учения, позволяют учащимся существенно сократить время изучения отдельных тем и всего курса в целом.
С 2001 года совместно с Братским индустриальным университетом было организовано тестирование лицеистов возраста 10 класса с помощью аттестационных тестов для выпускников общеобразовательных школ России.
Результаты тестирования показали, что лицеисты возраста 10 класса успешно справляются с заданиями всероссийского аттестационного тестирования. При этом около 75 % тестов выполняются на "4" и "5". В 2004 году лицеисты возраста 10 класса показали более высокие результаты, чем средние показатели выпускников средних школ города Усть-Илимска.

Результаты проведенных педагогических исследования позволяют сделать следующие выводы.
1. На современном этапе развития образования организация образовательного процесса в ходе межвозрастного взаимодействия становится привлекательной не только для педагогов, работающих в образовательных учреждениях с малой наполняемостью классов, но и в коллективах, культивирующих организацию обучения, отличную от классно-урочной системы.

2. Разновозрастное обучение широко используется за рубежом в таких известных педагогических системах как Дальтон-план, Йена-план, Виннетка-план, Монтессори-педагогика, Вальдорфская педагогика, педагогика С. Френе, метод проектов У. Килпатрика, "открытые школы" или "открытое обучение".

3. Становятся популярными парк-школы и парк-студии, в основе которых лежит разновозрастное обучение

4. В настоящее время этот способ обучения приобретает особое значение для сельских малокомплектных и удаленных школ

5. В подростковой среде наиболее предпочтительны диалогические формы организации образовательного процесса и это позволяет учителям в полной мере учитывать возрастные особенности детей при работе с ними.

6. Выявлено, что при организации учебного диалога наиболее приемлемой формой является совместная работа детей в микрогруппах, в нашем случае, разновозрастного состава.

7. В ходе нашего исследования адаптированы известные, разработаны и экспериментально проверены методы и формы организации образовательного процесс в ходе межвозрастного взаимодействия.

8. При взаимодействии старшего и младшего существенное значение приобретает взаимообучение. Старшие лицеисты, работая с младшими, не только оказывают помощь в усвоении учебной программы, но и имеют возможность реализовать общественно-полезные мотивы, присущую подростковому возрасту, удовлетворить потребность в учебно-педагогической деятельности.

9. Использование концентрированного обучения (метода "погружений") позволяет расширить временные границы совместной работы в отличие от классно-урочной системы. К преимуществам метода "погружения" можно отнести и то, что нет такой частой смены учебных предметов, как при традиционной форме обучения. Это дает возможность детям сосредотачиваться на решении конкретных задач одного учебного предмета. В ходе нашего эксперимента нам удалось разработать наиболее оптимальные формы такой организации образовательного процесса.

10. Разработанные в ходе эксперимента способы оценки учебно-познавательной деятельности детей разного хронологического возраста, входящих в состав разновозрастной учебной группы позволяют максимально учитывать возрастные особенности детей, снимают возможные стрессы, связанные с оценкой учебной деятельности школьников, помогают фиксировать, практически, любое изменение уровня знаний учащихся
Анализ эффективности модели организации образовательного процесса в разновозрастных учебных группах подтвердил на качественном и количественном уровне успешность обучения лицеистов в разновозрастных учебных группах, доминирование мотивации достижений, интеллектуальную активность учащихся.
Вместе с тем, следует отметить, что
1. До настоящего времени не определены научно обоснованные подходы к проектированию образовательных учреждений, в которых разновозрастное обучение является системообразующим началом.
2. Не разработан полный учебно-методический комплекс для организации образовательного процесса в ходе межвозрастного общения (взаимодействия) в школах разного типа.
3. Не разработана методика переноса организации образовательного процесса в разновозрастных учебных группах

Руководитель ФЭП, директор МОУ
"Усть-Илимский экспериментальный лицей"
М.М. Батербиев
Литература

1. Амонашвили Ш. А. Психологические основы педагогического сотрудничества: кн. для учителя. - Киев: Освита, 1991. - 110с [1, 21]
2. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология" N 10). - М:. Знание, 1980. - 96с [2,166]
3. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. - М:. Наука, 1977. - 380с. [3,72].
4. Асмолов Ф. Г. Психология личности: Учебник. - М:. Изд-тво МГУ, 1990 - 367с. [4, 123]
5. Байбородова Л. В. Педагогические основы регулирования социального взаимодействия в разновозрастных группах учащихся. Автореф. дис. докт. пед. наук. - Казань, 1994 - 21с. [5,132] .
6. Байбородова Л. В. Чернявский А. П., Рулев С Нуачно методическая т опытно-экспериментальная работа в малочисленных сельских школах. // Малочисленная сельская школа: проблемы, поиски, решения. - Ярославль, 1998. - С. 6-13. [6,39]
7. Балабан М. А Выпустим школу на волю... где каждый сможет заняться своим делом // "Первое сентября. - 1997. - № 30. - 18 марта.[7,119]
8. Балабан М. А Выпустим школу на волю... где каждый сможет заняться своим делом // "Первое сентября. - 1997. - № 33. - 25 марта. [8,4]
9. Белова С. В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов. Автореф. дис. канд. пед. наук. - Волгоград, 1995. - 18с. [9,41]
10. Береговой Я. А. Сможем ли мы преодолеть возрастную разобщенность школьников? // Народное образование. - 2001.- №4.- С 92-101 (10]
11. Беспалько В. П. Методические указания по программированному обучению. /Мин-во пром-сти строительных материалов СССР. Упр. Кадров и учеб. Заведений. Учеб.-метод. кабинет - М:, 1967. - 128с. [12;
12. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. - Воронеж:. Изд-во Воронеж. Ун-та, 1977 - 304с. [13,8]
13. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры. - М.: Политиздат, 1991 - 413 с. [14,5]
14. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения я 2-х томах. Т. 1 под ред. Петровского А, В. - М.: Педагогика, 1979. - 304с [15,117
15. Бодалев А. А. Психология о личности. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1988. - 188 с.[16,6]
16. Бодалев А. А. Психология общения. Избранные психологические труды в 70-ти томах. "Институт практической психологии". - Москва - Воронеж, 1996 . - 413 с. [17,75].
17. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. Хрестоматия по психологии. Учеб. Пособие для студентов пед ин-тов. Под реда. проф. А. В Петровского Составитель и автор вводных очерков канд. Психол. Наук В. В. Мироненко. - М.: Просвещение, 1977. -528с. С. 448-452 [18,50]
18. Божович Л. И. Проблемы формирования личности: Избр. психол. тр./Под. ред. Д.И. Фельдштейна - М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО "МОДЕК", 1995 - 349с. -(Психологи Отечества: Избр. психол. тр. - В 70 т. / гл. ред. Д. И. Фельдштейн) [19,82]
19. Брокгауз Ф. А., Ефрон И. А. Малый энциклопедический словарь. Т.4. - М., 1994. - 592с. [20,110
20. Буряк В. К. Некоторые проблемы педагогики средней школы // СТО - 1990.- № 11. - С16-1(21);
21. Валицкая А. П. Философские основания современной парадигмы образования. // Педагогика. - 1997.- № 3 - С 15-19. [22,354]
22. Вербицкая Н. О. Бодряков В. Ю. Методика ключевых определений // Директор школы. - 1996. - № 6. - С.70-73. [23,83]




ОГЛАВЛЕНИЕ

Copyright © Design by: Sunlight webdesign