LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 2
(всего 3)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

вания, ликвидация неграмотности. Позитивными моментами можно считать также
провозглашение права всего населения на всеобщее бесплатное образование (среднее
со временем стало обязательным), а также расширение масштабов высшего образо-
вания. К негативным моментам этого периода относится то, что школа, ставшая
единообразной, порой просто серой, стандартизировала обучение, как правило,
игнорировала индивидуальные особенности учащихся. При высокой наполняемости
школьных классов учитель просто вынужден "стричь всех под одну гребенку". К тому
же советская школа в течение десятилетий еще и осуществляла идеологиче-
ское оболванивание учащихся, их индоктринизацию. Но было бы грубой ошибкой
игнорировать крупные достижения советской средней школы, появление многих
ярких педагогов-новаторов, внедрявших прогрессивные методики в преподавание
различных школьных дисциплин. Во всяком случае, по качеству образования
в 50-80-е годы советское среднее образование, по данным ЮНЕСКО, входило
в первую десятку стран мира. Особые успехи отмечались в преподавании математики
и естественно-научных дисциплин. И не случайно, что на всемирных конкурсах,
проводимых ЮНЕСКО и другими международными организациями среди детей
и юношества, советские школьники часто оказывались победителями или призерами.
Все это говорит не только об обилии талантов в нашей стране, но и о качестве
педагогов.
Но век НТР застал нашу школьную систему неподготовленной к новой ситуации:
началось постепенное отставание в области образования от уровня передовых стран.
В настоящее время наша образовательная система переживает кризис, во многом
отражающий системный кризис постсоветского общества.
Советская концепция образования предусматривала формирование образа мыслей
ученика в соответствии с господствующей в обществе идеологией. Это типично
тоталитарный подход, несовместимый с демократией. В обществе, переходящем от
тоталитаризма к демократии, необходимо образование, в котором ученик развивает
свои взгляды, свой образ мыслей, формируется как самостоятельная, автономная
личность.
Но и в советский период создавались специализированные математические школы
(например, математическая школа при МГУ), в которые принимались талантливые
дети со всей страны и где преподавали ведущие профессора МГУ; балетные школы
типа школы при Большом театре; художественные школы, куда также отбирались
талантливые дети, проходившие конкурс; музыкальные школы; спецшколы с углуб-
ленным изучением иностранных языков. Но все это было частичным решением
проблемы. Главное - дифференциация школьного обучения и, прежде всего, создание
элитных школ. Но тут возникает вопрос: совместимо ли создание элитных школ
с социальной справедливостью?
Элитное образование и социальная справедливость. Вопрос о дифференциации
образования, о справедливости или несправедливости существования элитных школ
довольно продолжительное время обсуждается в мировой литературе по социологии
образования. В ней выявились два альтернативных подхода. Эгалитаристские критики
элитного образования используют следующие аргументы: наличие элитных школ -
это вызов демократии, это пережиток аристократических времен, это социальный
атавизм; элитные школы вредны, потому что они ставят детей в неравные условия,

89
потому что они воспроизводят и поддерживают, закрепляют систему социально-
классового неравенства. Собственно, аргументы критиков элитарного образования
нам хорошо известны, поскольку это прежде всего марксистские критики. Их
аргументы не лишены оснований. Но известно также, что эгалитаристские теории
в советской педагогике нанесли значительный ущерб качеству образования в нашей
стране; они делали среднее образование действительно "средним" в смысле его
посредственности, единообразия, униформизма, игнорирования вундеркиндов, кото-
рые "ломают строй", и требований к педагогам обращать основное внимание на
"подтягивание" отстающих, которые во что бы то ни стало должны получить среднее
образование (так собственно и было в советское время, когда педагоги обязаны были
обеспечить получение всеми учениками среднего образования, что было важнейшим
критерием оценки вышестоящими чиновниками их работы).
Аргументы сторонников элитного образования, среди которых преобладают
специалисты по социологии образования, придерживающиеся консервативной ориен-
тации, также звучат весьма убедительно. Единая (и единообразная) система обучения
глушит индивидуальность, нивелирует личности обучающихся, не стимулирует
развитие их талантов, уникальных способностей. В демократическом обществе наряду
с государственной должна существовать и независимая от него система образования,
в том числе альтернативного, и пусть родители и дети выбирают ту систему, которая
им больше подходит. А если одаренные дети из малообеспеченных семей не могут
оплачивать дорогостоящие частные школы, то они имеют право на дотацию со
стороны государства, благотворительных фондов, на стипендии для талантливых
детей из бедных слоев общества, которые имеются во многих элитных школах (увы.
это не относится к российским элитным школам).
Эгалитаристским критикам консерваторы отвечают, что элитные школы - маяки
образования, своего рода поле для экспериментов; эти же школы часто являются
спонсорами одаренных детей безотносительно к их статусу - здесь готовы обучать
бесплатно и даже платить им стипендии, потому что наличие одаренных детей
в привилегированных частных школах способствует подъему уровня обучения в самих
школах, а воспитание ярких талантов выгодно для всего общества и, прежде всего
и непосредственно, - для спонсоров этих школ, особенно если это крупные корпора-
ции или государство, потому что выпускники этих школ - резерв для пополнения
штата сотрудников этих корпораций, научных и просветительных учреждений, для
повышения имиджа соответствующей корпорации и т.д.
Многие американские и английские специалисты по социологии образования
подчеркивают, что Итон, Хэрроу (элитные школы), Оксфорд, Кембридж (элитные
университеты) в Англии, Гротон и Сент-Поль (элитные средние учебные заведения),
университеты "Лиги плюща", такие как Гарвард, Йель, Принстон, Колумбиа в США,
не должны замыкаться в себе, а напротив, выступать моделью, к которой следует
приближаться всей системе образования.
Идеальная модель, нарисованная сторонниками элитного образования, слишком
расходится с действительностью (особенно российской), но зато служит определен-
ным ориентиром для образовательной системы. Критикуя недостатки системы
элитного образования в разных странах (в том числе в дореволюционной и в совре-
менной России), не следует отвергать ее в целом в пользу эгалитарного, усреднен-
ного образования, а скорректировать эту систему с современными потребностями
общества.
В стране, движущейся к рыночному хозяйству, люди все более четко начинают
осознавать, что социальная справедливость - это не равенство всех в нищете, а равен-
ство возможностей, которое неминуемо сопровождается неравенством в результатах
деятельности отдельных личностей. Следует развести понятия: "справедливость"
и "равенство", так как равенство может быть глубоко несправедливым. Это в полной
мере относится к системе образования. Реформируя нашу систему образования,
безусловно, следует изучить и использовать богатый опыт элитного образования

90
США, Англии, Германии, Франции и, конечно же, опыт дореволюционной России.
Но, повторяем, слепо копировать этот опыт нам не следует.
Для ответа на вопрос: справедливо ли элитное образование, необходимо различать
элитное (открытое) и элитарное (закрытое) образование. Элитарное образование -
образование для детей узкого круга по критериям знатности, богатства, связям.
Социологи обычно различают "элиту крови" (критерий знатности, господствующий
в традиционном обществе), "элиту богатства" (критерий, основной для индустриаль-
ного общества) и "элиту знаний" (критерий, становящийся приоритетным в информа-
ционном обществе). Поскольку элитарное образование - образование для выходцев
из узкого круга, оно. на наш взгляд, несправедливо, расточительно для общества: ведь
в этом случае теряются таланты детей, семьи которых не входят в элиту общества или
не могут себе позволить дать детям дорогостоящее частное образование.
Напротив, элитное образование, помимо того, что оно самого высокого уровня,
характеризуется тем, что главным его критерием являются способности, таланты де-
тей; оно не должно зависеть от происхождения и богатства родителей. Для усвоения
знаний и ценностей необходим высокий уровень интеллектуальных способностей.
Различие между элитарными и элитными школами видно хотя бы из того, что
отпрыски богатых семей, поступив в элитную школу, не смогут в ней учиться, если не
обладают достаточными интеллектуальными способностями. Из такой школы они
вынуждены будут уйти, поскольку они "не потянут", даже если родители и заплатили
немалые деньги за их обучение. Можно видеть, что элитарное образование сопряжено
с системой закрытого рекрутирования элит, в то время как элитное образование - с
системой открытого ее рекрутирования.
Дискуссионен и другой вопрос: правильно ли считать, что дифференциация обра-
зования и создание элитных школ служат укреплению и закреплению существующей
социальной стратификации общества и уже поэтому не отвечают принципам
и нормам социальной справедливости. Или же, напротив, более корректно утвер-
ждение, что хорошее образование - один из важнейших каналов усиления социальной
мобильности в обществе, как бы своеобразный социальный лифт, поднимающий
людей снизу в более высокие страты общества (большая часть современных
социологов придерживается последней точки зрения).
Не предвосхищая ответ на этот вопрос, обратимся к выяснению соотношения двух
рассматриваемых нами видов образования - элитного и элитарного. Они соотносятся
как два пересекающихся круга, у которых часть площади общая. Элитарное обра-
зование может быть одновременно и элитным, и неэлитным. Собственно, элитарное
образование в определенной мере почти всегда является элитным (хотя бы с точки
зрения его качества). Более того, элитное образование исторически возникло и разви-
валось в рамках элитарного (иначе и быть не может в условиях социально диффе-
ренцированного общества). Постепенно круг детей, получающих элитное образова-
ние, расширялся и изменялся структурно: все большую роль при этом играли способ-
ности, и все меньшую - знатность, богатство, связи родителей. Дифференциация обу-
чения вообще и элитное образование как ее момент соответствуют важнейшей тен-
денции современной цивилизации - процессу индивидуализации.
Однако наряду с общими чертами между элитарным и элитным образованием
существуют различия, перерастающие в противоположность, и это позволяет класси-
фицировать первое как несправедливое, а второе - как соответствующее современ-
ным представлениям о социальной справедливое™.
Таким образом, мы выяснили, в чем главный недостаток и, более того, порок эли-
тарного образования. И нам следует принять меры против существования этого яв-
ления, тем более, что оно продолжает существовать в постсоветской системе. Мы
имеем в виду престижные полузакрытые школы, куда детей зачисляют "по блату" или
за взятку, престижные вузы, поступить в которые несравненно больше шансов у
детей, чьи родители могут нанимать дорогостоящих репетиторов (преимущественно
из числа преподавателей именно этих вузов). Словом, в таком случае имеет место

91
скорее "конкурс родителей", чем детей. Ныне положение изменилось лишь в том
смысле, что место старой партократической элиты заняла элита "демократических"
чиновников и бизнес-элита. Итак, нам необходимо расширение элитного образования
при отсечении элитарного - во имя развития творческих способностей личности, во
имя принципов демократии и социальной справедливости.
Совершенно очевидно, что ныне и в обозримом будущем общество не сможет
функционировать без элиты. Значит, квалифицированную элиту, ориентированную
на высокие гуманистические ценности, нужно готовить, причем готовить загодя,
по возможности планомерно. Именно в этом плане важна проблема элитного
образования, которое может оптимизировать процесс рекрутирования и смены элит
в обществе.
Социология элитного образования. Сравнительный анализ. Проблема элитного
образования и социальной справедливости - одна из важных проблем социологии
образования, предмет которой - система образования как социальный институт, ее
взаимоотношение с другими структурными элементами общества, с обществом
в целом.
Основателем социологии образования является Э. Дюркгейм, который сформу-
лировал задачи этой дисциплины следующим образом: 1) зависимость образования от
других сфер общественной жизни и общественного разделения труда; 2) роль обра-
зования в общественном воспроизводстве и социальной мобильности населения;
3) равенство в школе - разновидность социального равенства; 4) структурная пере-
стройка системы образования в процессе исторической эволюции общественных
отношений; 5) проблема социальных функций (социального назначения) образования
и воспитания [Дюркгейм, 1996]. Как видим, все эти проблемы тесно связаны с вопро-
сами элитного образования.
Особенно велика роль образования для социальной мобильности и репродукции
общества. Концепции социальной стратификации обращаются к классовой и статус-
ной иерархии общества и неравномерности образовательных возможностей между
людьми, принадлежащими к различным классам или имеющим различный статус.
В исследованиях социальной мобильности ударение обычно делается на межпоколен-
ческую мобильность, которая означает изменение класса и статуса от родителей
к детям. Пример межгенерационной вертикальной мобильности — когда сын или дочь
рабочего становится менеджером. Напротив, если они остаются рабочими, это при-
мер социальной репродукции. Системы социальной стратификации, которые под-
черкивают аскриптивный (предписанный) характер классовой и статусной позиции,
определяются как закрытые: они ведут к наследованию статуса, к воспроизводству
класса. Те системы социальной стратификации, которые подчеркивают личные
достижения, определяются как открытые, ведущие к социальной мобильности.
Как эти проблемы решаются в современной социологии образования? Большин-
ство исследователей отмечают, что в западной социологии образования сложились
следующие основные направления.
Функциональная концепция. Отмечая важную роль образования в социальной
мобильности, функционалисты утверждают, что различные социальные роли, в осо-
бенности элитные, предполагают и наличие разных способностей. Чтобы привлечь
наиболее квалифицированных людей на элитные позиции, последние должны
подкрепляться более высокими социальными и экономическими стимулами. Обра-
зование и призвано развивать способности индивидов и используется как средство
социальной селекции, причем оно обеспечивает селекцию, базирующуюся в большей
мере на ресептивных (основанных на личных достижениях), чем аскриптивных
(основанных на приписанном статусе). Функционалисты подчеркивают роль образо-
вания для удовлетворения нужд в социальном порядке, связанном с рациональностью,
меритократией и демократией; система образования призвана обеспечить обществу
эффективную и справедливую селекцию способностей и талантов, так что именно
наиболее способные достигают самых ответственных, т.е. элитных позиций.

92
Неомарксистское направление в социологии образования - своего рода вызов
функционализму. Оно подчеркивает, что организация образования во многом отража-
ет диктат корпоративно-капиталистической экономики (S. Dowless, Y. Gintis), что
школа выполняет заказ капитализма - служит корпоративной иерархии, передает
привилегии от поколения к поколению; характер образовательной системы опреде-
ляет господствующий класс, капиталистическая элита. А некоторые представители
этой школы (P. Willis) считают, что школы - не только агенты социальной репро-
дукции, но и центры сопротивления капиталистическим порядкам, т.е. центры
формирования контрэлиты. Положение массовых школ относительно элитных
ухудшается, в частности, потому, что элитные школы переманивают к себе с
помощью стипендий детей из низших социальных страт. «Никто не возражает против
того, чтобы сделать образовательные стандарты высокими, - пишет Дж. Мэтьюз в
книге "Классовая борьба". - Но элитные школы существуют не только для высоких
достижений, но и из желания поставить себя выше других» [Mathews, 1988, р. 4].
К этому направлению близка конфликтная теория или, как ее часто называют,
концепция статусного конфликта. Сторонники этого направления начинают
обычно с утверждений о том, что общество состоит из различных групп с разными,
конфликтующими интересами, что сущность стратификации - стремление групп,
захвативших власть, богатство и престиж (элитных групп), поддержать свою позицию
за счет непривилегированных групп. Школы помогают репродуцировать и легитими-
зировать систему стратификации, объявляя, что она основывается на индивидуальных
достижениях, тогда как на деле она отбирает на элитные позиции индивидов на
основе предписанного статуса. Возникнув на базе веберовской традиции, сторонники
этого направления подчеркивают попытки различных групп (этнических, профес-
сиональных, классов) использовать сферу образования как механизм получения
привилегий; статусные группы пытаются увеличить свою восходящую социальную
мобильность вплоть до уровня элитной группы. Эти социологи ссылаются, в част-
ности, на то, что школьники и студенты из высших страт общества достигают более
высоких результатов (у них больше амбиций, они имеют больше поощрений от
родителей и т.д.).
В американской и западноевропейской социологии образования стала популярной
концепция "человеческого капитала", согласно которой образование, как и в целом
усвоение культуры, - процесс накопления "человеческого капитала". Этим термином
обозначают улучшение производительной способности человека благодаря произве-
денным им расходам на образование, что ведет к повышению его общественного
положения (статуса, заработной платы, престижа). Расходы на образование рассмат-
риваются как "жертва", принесенная индивидом (а равно и обществом в целом) во имя
будущих выгод. Обучение, с этой точки зрения, есть процесс превращения эконо-
мического капитала в личностный, процесс реконверсии экономического капитала
в культурный. Причем именно инвестиции в "человеческий капитал" являются наи-
более перспективными [Ашин и др., с. 228-237].
Группа американских ученых (С. Фэн, Дж. Оверленд, В. Спэгет) попыталась с по-
зиций концепции "человеческого капитала" проанализировать перспективы развития
системы образования современной России. К сожалению, пишут авторы, обстановка
в России не способствует тому, чтобы молодежь инвестировала время и средства
в образование, хотя бы потому, что заработная плата большинства выпускников
российских вузов ниже доходов уличных торговцев, не говоря уже о мафиози. Сегод-
няшнему молодому поколению в России не хватает экономической заинтересован-
ности инвестировать средства в человеческий капитал. И если молодежь будет
стремиться в первую очередь к быстрым деньгам, следующее поколение россиян
будет менее образованным, чем их родители, а значит, и менее производительным.
Авторы книги советуют сделать систему образования России эффективным инстру-
ментом для инвестирования человеческого капитала, поощрять молодежь к этому,
и критикуют правительство России за недостаточность усилий в этом направлении.

93
Но эта критика - с дружественных позиций. Авторы утверждают, что великая рос-
сийская интеллектуальная традиция, соединенная с грамотностью, технической подго-
товкой, обеспечивает мощную основу процветания России как в непосредственном
будущем, так и в далекой перспективе [Fan et al., 1997].
Интересный синтез конфликтной концепции и теории "человеческого капитала"
в социологии образования представляют работы видного французского социолога
П. Бурдье. В книге "Государственный нобилитет. Элитные школы в поле власти"
Бурдье показывает тесную связь и обмен в области власти и в области образования,
которые имеют особое значение для истеблишмента. Поддержка стабильности элиты
во многом обеспечивается системой контролируемых ею учебных заведений. Этот
синтез создает "элиту элиты". Знатный титул не обеспечивает еще подлинную элит-
ность. Не обеспечивает его и богатство. Элита не любит парвеню с их быстрым
успехом и дурными манерами. Элитное образование, академические звания сами по
себе также совершенно недостаточны. Принадлежность к истеблишменту - симво-
лический капитал, имеющий собственные законы накопления, отличные от эконо-
мического капитала. "Элита элиты" соединяет в себе целый комплекс черт, которые
дополняют друг друга. Это аристократизм рождения, личное богатство, меритокра-
тизм академических успехов. Эти черты комбинируются, "воспитывая в новых
лидерах абсолютную уверенность в своей легитимности" [Bourdieu, 1996, р. 335].
В другой книге, написанной Бурдье в соавторстве с Ж.-К. Пассероном, "Репродук-
ция в образовании. Общество и культура" показывается, что школьная система вносит
свой вклад в воспроизводство структуры распределения культурного капитала и через
него - социальной структуры, системы позиционных дифференциаций и дистанций.
"Прогресс ведет нас от коллективного и наследственного статуса нобилитета про-
шлого к сегодняшнему образовательному нобилитету", хотя все же элитные позиции
продолжают находиться в очень тесной связи с социальным происхождением, т.е.
с приписанным статусом. «Несомненна связь между элитными школами и тем, что мы
определяем расхожим термином "правящий класс"» [Bourdieu, Passeron, 1996, p. X].
Сравнивая образовательную систему США с французской и английской, Бурдье при-
знает, что в Соединенных Штатах она более меритократична, и там талантливый
выходец из социальных низов имеет больше шансов пробиться наверх.
Государство и элитное образование. Прежде всего следует отметить рост финан-
совых вложений в образование в мире в целом и особенно в наиболее динамично
развивающихся странах. Причем рост отмечается не только в абсолютных цифрах, но
и в процентах к ВВП. Американские президенты Дж. Буш и У. Клинтон заявляли, что
Соединенные Штаты гордятся тем, что расходы на образование в стране превышают
расходы на оборону. Собственно, развитие науки и образования ныне являются
важными показателями влияния и мощи страны. Причем нетрудно обнаружить
прямую зависимость между размерами финансирования образования теми или
иными странами и темпами их социально-экономического развития; т.е. вложения
в образование оказываются наиболее эффективными с точки зрения социально-
экономического прогресса. Соответственно, действует и обратная зависимость.
Стоило, например, Бразилии на некоторое время уменьшить бюджетные ассигно-
вания на образование, как это сказалось на замедлении темпов ее экономического
развития и потребовало коррекции национальной стратегии. Увеличение расходов
на образование наблюдается и в ряде развивающихся стран, берущих пример
с "азиатских тигров".
К сожалению, с этой общемировой тенденцией контрастирует политика России,
резко снизившей ассигнования в области образования. В результате нас быстро
обгоняет в сфере образования все большее число стран. Если в 60-70-е годы по числу
студентов в общей численности населения Россия занимала одну из лидирующих
позиций в мире, то сейчас по этому показателю Россию обогнали не только США
и большинство стран Западной Европы, Япония, но и такие восточноазиатские
страны, как Южная Корея, Тайвань. Ссылки на экономические трудности не могут

94
оправдать подобную недальновидную политику в области образования, которая
снижает шансы России на подъем и возрождение в XXI веке.
Хотелось бы вспомнить в этой связи послевоенную Японию. После 1945 года стра-
на лежала в руинах, но экономическая разруха не ослабила внимание к образованию.
И это позволило Японии совершить в 70-80-х годах технологический переворот.
Потребности информационного общества детерминируют необходимость сущест-
венных сдвигов, структурных изменений, смены приоритетов в социальной системе.
Крен в сторону технократизма, характерный для большинства стран, находившихся на
стадии индустриального общества, постепенно преодолевается. Эта тенденция
обозначилась в образовательных системах Северной Америки и Западной Европы.
Но, пожалуй, особенно интересен этот процесс в той же Японии и, более широко,
в странах конфуцианской и буддийской культуры. Важнейшим элементом всякого и
в особенности элитного образования в этих странах является воспитание в молодых
людях высоких нравственных качеств. Этические и эстетические программы зани-
мают важное место в образовательном процессе.
Мировая тенденция гуманитаризации образования проявляет себя и в России:
сокращение технических вузов сопровождается увеличением гуманитарных, особенно
юридических, экономических. Хуже обстоит дело с другими показателями российской
образовательной системы. Уменьшение ассигнований на образование сопровождается
"утечкой мозгов", невысоким качеством массового (неэлитного) образования, застоем
в таком важном показателе развития образования, как число студентов на тысячу
человек населения. В настоящее время в Соединенных Штатах свыше 15 млн
студентов обучаются в более чем 3700 вузах; если прибавить сюда разветвленную
систему образования для взрослых, то оказывается, что более половины американцев
охвачено разными формами образования [Statistical... 1999, р. 194, 209]. В России же
сейчас 4,2 млн студентов. Сравним данные об образовании в России и США
в динамике. В 1950 году СССР тратил на образование и науку 10% национального
дохода против 4% в США; в 1988 году 7% в СССР и 12% в США; в 1992 году этот
показатель в России составлял ниже 4%. В середине 90-х годов на нужды науки в
России тратилось 0,52% от ВНП, тогда как в Израиле - 3,5%, в Японии - 3,05%, в
США-2,75% [Карабущенко, 2000, с. 178, 179].
Известно, что ассигнования на образование - это вложение в будущее страны.
Возрождение России как великой державы возможно лишь в том случае, если обра-
зование станет одним из важнейших приоритетов в ее социальном развитии. Ибо она
может возродиться не за счет продажи своего газа, нефти и других сырьевых ресурсов
(что означает ограбление наших внуков и правнуков и прямую дорогу в страну "треть-
его мира"), а только развивая те традиции великой культуры, благодаря которым она
внесла неоценимый вклад в развитие мировой цивилизации.
Элитное образование в США. Первые элитные школы стали возникать в англий-
ских колониях на восточном побережье Северной Америки, главным образом
в Новой Англии в XVII веке. Естественно, в качестве образца рассматривались
знаменитые английские элитные школы - Итон, Хэрроу, Винчестер. Возникают
и первые университеты, такие, как Гарвард (основан в 1636 году как колледж,
реорганизован в университет в начале XIX века). Это, безусловно, самый знаменитый
из американских университетов, который подготовил более 2,5 тыс. признанных
национальных лидеров. Возникают Йельский, Колумбийский, Принстонский и другие
университеты. Образцом служили знаменитые английские университеты - Оксфорд,
Кембридж. Все эти университеты, а также такие средние учебные заведения, как
Сент-Марк, Сент-Поль, Гротон, Сент-Джордж, носили элитный характер: учащиеся
и студенты были выходцами из аристократических семей американских колонистов
Новой Англии, а затем и других районов Восточного побережья Северной Америки.
С обретением независимости США число учебных заведений быстро увеличивалось.
Американские public schools зародились в Соединенных Штатах в первые деся-
тилетия XIX века. Их организаторы вдохновлялись идеей общей школы, обслужи-

95
вающей плюралистическое общество [Equality, 1995]. (В отличие от А н г л и и , где,
собственно, и возник этот термин, который означает привилегированную полузакры-
тую школу интернатского типа обычно с высокой платой за обучение, в США этот
термин имеет иное значение, соответствующее его этимологии: public - обществен-
ный; под ним имеется в виду бесплатная школа, спонсируемая государством, штатом,
местными органами власти.)
Но в условиях глубокой классовой дифференциации общества, н а л и ч и я классов
и социальных групп с разными ценностными ориентациями, а главное - разными
финансовыми возможностями, идея общей школы выглядела достаточно утопичной
и сменилась концепциями, в большей мере отражающими реальную ситуацию в аме-
риканской образовательной системе. Появился термин parentocracy (власть родите-
лей), который означает зависимость того, в какую школу поступит ребенок - в
элитную или массовую, - от социального положения родителей, от их финансовой
состоятельности, а также влияния социальной позиции родителей на дальнейшую
карьеру их отпрысков.
Основное деление американских школ проходит по основанию: государственные
(точнее, спонсируемые государством, штатом, местными органами) и частные. У част-

<< Пред. стр.

страница 2
(всего 3)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign