LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 4
(всего 5)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Эта стилистическая игра с именами собственными становится яркой эмоционально-оценочной характеристикой объекта эпиграммы-эпитафии. При отсутствии ярко выраженного этимологического значения основы семантизация имен собственных отталкивается от самой формы имени. В автоэпитафии Поля Клоделя имя собственное становится одним из звеньев гомеотелевта, в результате семантика прилагательных обогащает новым значением имя собственное, схожее с ними по форме.
Ci-git Claudel
Solennel,
Surnaturel,
Sempiternel.
Безусловно, в выборе способов апеллятивации имен собственных в эпиграммах-эпитафиях играет роль не только желание заставить "говорить" молчащее имя, но и основной закон комического, выраженный А. Бергсоном, о переводе возвышенного в низменное. Неслучайно одними из популярных способов апеллятивации онимов в эпиграммах-эпитафиях остается каламбурная техника. Двойное каламбурное членение текста с включением имени собственного в омофонические каламбурные сочетания. Эпитафия барону де Сель, обыгрывает тему смерти в обеих омофонических формах. Сточки зрения фатальности человеческой судьбы и зависимости ее от божьей воли, с другой - содержит ассоциацию с нитью жизни, тоже встречающуюся в эпитафиях.
Dieu fit Selles
Dieu defit Selles
Et aux vers mit Selles.
В эпитафиях Эдмону Абу и Альфонсу Алле имена собственные включены в омофоническую каламбурную игру с фразеологическими оборотами (a bout de souffle- "на последнем дыхании" aller sans retour - "навсегда уйти"):
Ici-git Edmond About Ci-git Allais
de souffle sans retour.
Собственно "значащие" имена с говорящей внутренней структурой встречаются в эпиграммах-эпитафиях достаточно редко. Переход имени собственного в имя нарицательно не происходит до конца. Семантическая двуплановость таких имен достигается наложением отапеллятивного значения основы на значение собственно ономастическое, в результате чего первое усиливает второе и делает имя "говорящим", оценочным.
В сатирической эпитафии историку Госселену, взявшему себе псевдоним Lenotre (что можно перевести как "Наш" "Наше"), имя собственное поставлено в один ряд с притяжательными местоимениями. В таком окружении и при глаголе "piller" (грабить) форма имени становится отрицательной характеристикой труда историка, намекающей на несамостоятельность его исследований или откровенный плагиат.
T. Gosselin Et puis du mien
Auteur malin Un peu du sien
Pille l'un, l'autre Si peu que rien
Avec du tien Signe Lenotre.
***
Отметив общую тенденцию к переосмыслению имен собственных в тексте сатирических эпитафий, нужно сказать о том, что этот процесс редко бывает самодостаточным. Антономазия как троп конвергируется с другими стилистическими приемами для создания более яркой характеристики персонажа. Обязательное присутствие темы смерти в эпиграммах-эпитафиях накладывает свой отпечаток не только на лексику вообще, но даже и на процесс семантизации имен собственных.

Использованная литература
1. Карпенко Ю.А. Имя собственное в художественной литературе // Филологические науки. 1986, №4.
2. Леонтьев А.А. Психологическая структура значения // Семантическая структура слова. М., 1971.
3. Осаволюк О.И. Жанровые параметры французской эпиграммы XVII-XX веков// Художественный текст и текст в массовых коммуникациях-2. Ч. 1, с.18-26.
4. Суперанская А.В. Языковой знак и имя собственное // Проблемы языкознания: Доклады и сообщения советских ученых на 10 международном конгрессе лингвистов. Бухарест. М., 1967.
5. Фонякова О.И. Имя собственное в художественном тексте. Ленинград, 1990


В.А.Отришко
Педагогическая риторика - основа профессионального мастерства
Мы сохраним тебя, русская речь,
Великое русское слово.
А.Ахматова
"Во все времена ораторство было одним из сильнейших рычагов культуры. Немыслимо, чтобы проповедник новой религии не был в то же время и увлекательным оратором. Все лучшие люди в эпоху процветания государств, лучшие философы, поэты, реформаторы были в то же время и лучшими ораторами. В сущности ведь для интеллигентного человека дурно говорить должно бы считаться таким же неприличием, как не уметь читать и писать, и в деле образования и воспитания обучение красноречию следовало бы считать неизбежным," - писал А.П.Чехов в 1893 г. в статье "Хорошая новость".
Перед высшей школой в настоящее время стоят новые задачи, одной из которых является формирование коммуникативной компетенции будущего специалиста.
Коммуникативная компетенция предполагает владение навыками общения в профессиональном коллективе, умение создавать и интерпретировать профессионально значимые высказывания. А для этого будущему учителю необходимо знать специфику профессионального общения, которые могут обеспечить результативность и эффективность деятельности педагога [Ипполитова 2001: 84].
Сфера обучения студентов педагогических специальностей является сферой "повышенной речевой ответственности", так как слово становится важнейшим инструментом деятельности учителя, главным средством реализации задач методического и дидактического характера.
Проблемы обучения профессиональному общению будущих учителей могут успешно решаться, если обучение основано на базе единой концепции целостного курса, который должен быть освоен студентами в процессе обучения в вузе.
Основу такой концепции может составить педагогическая риторика, в которой разработаны общие законы и принципы речевого поведения.
Профессионально ориентированный курс педагогической риторики позволяет сформировать коммуникативную компетентность у студентов.
Коммуникативная компетенция предполагает:
- овладение риторическими знаниями о требованиях к речевому поведению в различных коммуникативно-речевых ситуациях;
- овладение умением решать коммуникативные и речевые задачи в конкретной ситуации общения;
- овладение опытом анализа и создания профессионально значимых типов высказывания;
- развитие творчески активной речевой личности, умеющий применять полученные знания и сформированные умения в разнообразных коммуникативных ситуациях и т.д. [Ипполитова 2001: 86].
Педагогическая риторика реализуется в двух сферах: в педагогике, т.е. используется как средство достижения педагогических целей, и собственно в риторике, т.е. используется как методика развития риторических способностей.
Педагогическая риторика - это наука и искусство общения учителя, преподавателя, педагогического коллектива со школьниками, студентами в процессе обучения [Мурашов 2001: 62]. Риторика в педагогической сфере рассматривает условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности для правильного формирования личности школьника.
Основу коммуникативной деятельности педагога составляют практические знания о способах использования речевых средств для решения задач педагогического общения [Стернин 2003: 174].
Педагогическая риторика рассматривает специфику речи как средство передачи учебной информации. Речь педагога и студента не только обслуживает обучение, но и является средством достижения цели обучения - средством развития речи студентов.
В связи с этим важное значение имеет овладение "технологией" профессионально-педагогического общения. А это предполагает выполнение ряда требований:
- во-первых, точность передачи научной информации;
- во-вторых, коммуникативная компетенция учителя, его умение ориентироваться в ситуации общения;
- помнить о нормативной функции педагогического общения. Учебно-научная речь педагога воспринимается как образец. Цель педагогического общения успешно реализуется в том случае, если педагог, хорошо знающий свою аудиторию, умеет выбирать из личного арсенала речевых средств те слова речевого воздействия, которые будут наиболее адекватны и эмоционально созвучны данной ситуации [Далецкий 2003: 251].
Основная функция педагогической риторики - информативность. Ее задача - не только пробудить любознательность, но и дать новое представление о предмете.
Информационная речь должна отвечать следующим требованиям:
1) в ней не должно быть ничего спорного;
2) она должна вызывать интерес;
3) сообщение должно быть актуально.
Особенность педагогической речи заключается в необходимости поддержания интереса к своему предмету. Отсюда - необходимость включения в педагогическую речь элементов убеждающей речи.
Чтобы яснее донести до учащихся необходимую информацию, учитель может использовать следующие речевые приемы:
- повтор информации, который помогает учащимся осмыслить информацию и запомнить ее;
- дифференциация учебного материала, которая отделяет важную информацию для понимания и запоминания от информации менее важной, предназначенной для ознакомления;
- прием идентификации, который дает возможность ученикам соотнести сказанное в первый раз с теми сведениями, которые хранятся в их памяти;
- напоминание об основной идее, помогающей ученикам вернуться к обсуждаемой проблеме и держать ее все время в центре своего внимания;
- сегментация речи, которая связана с дроблением новой информации, предъявляемой на уроке. Чем успешнее этот прием применяется на уроке, тем точнее и легче ученикам понять и усвоить новый материал.
Кроме этого, в педагогической риторике существуют приемы, которые направлены на то, чтобы ученикам легче было бы следить за развитием мысли учителя.
Это прежде всего речевые сигналы.
Речевые сигналы - это отдельные слова, выражения, фразы, которые являются своеобразными сигналами, подсказывающими ученикам общее содержание, структурно-смысловые компоненты последующего сообщения учителя [Ипполитова 2001: 144].
Перечислим некоторые из них:
- Сигналы, отграничивающие новое от предшествующего, т.е. сигналы перехода к новому положению: "Прежде всего...", "А теперь...", "Обратимся к рассмотрению нового признака...", "А теперь обратите внимание на ...".
- Сигналы, свидетельствующие о том, что далее последует вывод, обобщение сказанного: "Таким образом ...", "Следовательно...", "Подведем итоги...", "Обобщим сказанное...".
- Сигналы перехода от общего к частному: "Например...", "Рассмотрим примеры ...", "Предположим...".
Умелое использование этих и других риторических приемов позволит учителю выполнять в процессе педагогического общения роль коммуникативного лидера, который организует совместную с учениками речевую деятельность и управлять ею.
Таким образом, педагогическая риторика - это синтетическая прикладная дисциплина, формирующая влиятельную аргументацию в процессе преподавания - учения - образования и практически обеспечивающая логику форм выразительного речевого воздействия и взаимодействия в учебной ситуации [Мурашов 2001: 26].
На базе категорий, законов и принципов общей риторики может быть создана модель профессиональной речевой подготовки будущих специалистов в рамках педагогической риторики.
Профессионально ориентированный курс педагогической риторики позволяет сформировать коммуникативную компетентность будущих специалистов, а это предполагает:
- овладение риторическими знаниями о нормах общения, о требованиях к речевому поведению в различных коммуникативно-речевых ситуациях;
- формирование профессиональной педагогической коммуникативной компетентности, умение учителя находить оптимальные средства речевого воздействия и взаимодействия как важнейшего компонента педагогического мастерства;
- воспитание речевой личности как коммуникативного лидера, способного применить верную технологию воздействия и добиться взаимодействия;
- выработку программ риторического реагирования учителя на различные коммуникативные ситуации, в том числе спонтанную речь и негативные речевые поступки учащихся;
- формирование речевой обеспеченности различных структурных элементов урока.
Перед педагогической риторикой раскрываются широкие горизонты по развитию творчески активной речевой личности, умеющей применять полученные знания и сформированные умения в коммуникативной ситуации.


Использованная литература
1. Далецкий Чеслав. Риторика: Заговори и я скажу, кто ты. - М.: Омега. - Л., 2003. - 488 с.
2. Мурашов А.А. Педагогическая риторика. - М.: Пед. общество России, 2001. - 480 с.
3. Педагогическая риторика: Учебное пособие / Под ред. д.п.н. Н.А.Ипполитовой. - М., 2001. - 352 с.
4. Почикаева Н.М. Основы ораторского искусства и культуры речи. - Ростов н/Д: Феникс, 2003. - 320 с.
5. Стернин И.А. Практическая риторика. - М.: Академия, 2003.- 272 с.

И.В.Пекарская
Теория фигур и теория элокуции (ретроспективный очерк)
1. Как известно, риторика обязана своею филологичностью созданной (описанной) Квинтилианом в рамках античного канона теории фигур. Именно она позволила зафиксировать риторику как науку и искусство не просто любого воздействия (мимикой, жестом, танцем и проч.), а воздействия речевого [Античные теории 1936; Хазагеров, Ширина 1998].
2. По разным причинам (попытку их систематизации мы представляли ранее - Антонов, Пекарская 2001) после расцвета риторика переживала спады в своём развитии и даже почти полное забвение. Однако, будучи наукой коммуникативно-социальной, не могла не возрождаться в силу своей неразрывной связи с личностью и обществом.
3. Последнее Возрождение (ренессанс) риторики фиксируется концом 80-х -началом 90-х годов XX века. Особое внимание вновь начинает уделяться средствам языкового выражения - тропам и фигурам как актуализаторам прагматики высказывания.
4. Теория фигур, таким образом, возрождается вместе с самой риторикой. В 1988 году в Красноярском университете при поддержке Министерства высшего и среднего специального образования РСФСР, Института русского языка им. В.В.Виноградова прошла Краевая научно-практическая конференция "Риторика и синтаксические структуры" [Риторика и синтаксические... 1988]. С одной стороны, эта конференция уже самим своим названием акцентировала внимание на фигуральном моменте риторического воздействия, с другой стороны, подчеркнула узкое в духе античных риторик понимание фигур слова как грамматических, точнее -синтаксических. Однако это обращение к теории фигур даже в подобном ракурсе было значимым..
4.1. А.П. Сковородников [Сковородников 1988] в своём докладе об актуальной проблематике современной теории фигур, который, на наш взгляд, можно назвать поворотным, высказал три плодотворные идеи: в основу классификации фигур целесообразно а) положить принципы их построения (А.П. Сковородников среди таких принципов назвал экономию/избыточность [Сковородников 1981]); б) строить их в рамках теории поля (этот посыл был выдвинут без определения, однако, критериев построения поля и характера его системности); в) предлагалось специальное внимание обратить на взаимодействие фигур в речи/тексте.
4.2. Ещё одним значимым докладом данной конференции стал доклад Т.Г. Хазагерова, С.Г. Николаева [Хазагеров, Николаев 1988], в котором была представлена по сути дела первая попытка чёткого соотношения понятий "изобразительность" и "выразительность" через введение понятий "усилителей" изобразительности и выразительности.
Таким образом, была осознана проблема, с одной стороны, необходимости наведения порядка в соотносительных рядах основных понятий раздела "элокуция" риторического канона, с другой стороны, описания самих усилителей изобразительности и выразительности речи.
Началась разработка зафиксированных проблем: вновь внимание учёных сосредоточилось на ранее названных принципах организации изобразительных средств: экономия / избыточность [Сковородников 1981], расчленённость / нерасчленённость [Акимова 1982], симметрия / асимметрия [Береговская 1984], кроме того, появляются попытки систематизации уже названных принципов и описания новых, например, контаминации [Пекарская 1995-1998, 2000]. Начали появляться работы по исследованию совместного употребления тропов и фигур в тексте [Копнина (Худоногова) 1998 и более поздние работы; Пекарская 1998 и более поздние работы; Лопаткина 2004 и др.]
5. Наступает время, когда становится возможным говорить о формирующихся школах, изучающих изобразительно-выразительные средства: Смоленск [Э.М. Береговская], Красноярск [А.П. Сковородников], Ростов-на-Дону [Т.Г. Хазагеров]. Активно развивается подобная школа в Абакане [И.В. Пекарская] (см. об этом подробно [Антонов, Пекарская 2001]). Дальнейшая разработка требует обращения не только к описанию отдельных тропов и фигур (в своё время в 2000 г. мы назвали их элокутивами [Пекарская 2000]), но и к их системному описанию на основе единых принципов построения в рамках полевой структуры. Нами описано семантико-структурно-функциональное медиополе принципа контаминации с включением в него микрополей контаминированных конструкций различных структурных уровней [Пекарская 2000]. Причём, значимым оказался следующий выявленный нами факт: функциональная системность определяет системность семантико-структурную, принципы организации элокутивов имеют различные способы своей реализации и являются изоморфными (эти факты впоследствии были подтверждены работами исследователей других принципов: [Кузнецова 2003, Лопаткина 2004, Грищева 2004, Егорченко 2004, Мартьянова 2005].
6. В 2001 году на ежегодной Всероссийской конференции "Актуальные проблемы изучения языка и литературы", затем в 2002 году на конференции в Ачинске и позднее в 2003 году в Санкт-Петербурге на X Конгрессе Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы "Русское слово в мировой культуре" [Пекарская 2001-2003] нами была зафиксирована актуальная проблематика и перспективы разработки не просто современной теории фигур, а теории элокуции (теории яркого словесного выражения). Нами был отмечен и доказан тот факт, что теория фигур эволюционирует расширяя свои границы и вырастая в наше время в теорию элокуции. Это связано, во-первых, с тем, что от эпохи к эпохе, от культуры к культуре расширяется и обогащается сам комплекс изобразительно-выразительных средств. Так, если в античных риториках выделялись, как уже было отмечено, лишь фигуры синтаксические в рамках фигур слова, то исторический опыт показал, что фигуры (целенаправленные, прагматически значимые отступления от общепринятых норм) присутствуют на всех уровнях языковой структуры, то есть, понятие фигуры изоморфно. Теперь фиксируются и описываются не только синтаксические фигуры, но и фигуры фонетико-лексические (например, фигуры сдвига, стыка не отмечены Античным каноном, но фиксируются в старых русских риториках). Во-вторых, античная теория фигур включала в себя лишь тропы и фигуры (в узком понимании) или состояла только из фигур (в широком понимании). Однако дальнейшее её развитие показало, что элокутивный раздел Античной риторики и, в частности, её орнаментальный подраздел, включает в себя не только тропы и фигуры как средства языкового воздействия, но и другие реалии. В частности, разного рода паремии (пословицы и поговорки), устойчивые выражения (фразеологизмы, крылатые слова и фразы) (см. об этом [Пекарская 2003, 2004; Лопаткина 2004]), окказиональные экспрессивы разных языковых уровней (см. о лексических окказионализмах-элокутивах работы Е.С. Грищевой, например, [Грищева 2004]) и др. В связи с отмеченным настаиваем на утверждении о том, что теорию фигур сейчас можно квалифицировать как составляющую теории элокуции, в которую, в свою очередь со временем войдут описания общей элокутивной системы с её подсистемами: теория фигур разных уровней языковой структуры, теория окказионализмов-элокутивов разных уровней языковой структуры, теория речевых фразеологических элокутивов и др. Все названные орнаментальные элокутивы целесообразно будет описать в рамках полевой системности в межкультурном филологическом коммуникативном пространстве [Пекарская, Амзаракова 2003] с учётом менталитетных и гендерных характеристик. Специальное внимание целесообразно будет уделить разработке диффузных зон полей разных принципов организации (пограничным фигурам, маргинальным фигурам), а также энантиоконтаминационным образованиям [Пекарская 2003 б; 2005]. Разработка теории элокуции необходимо повлечёт за собой разработку и описание её терминосистемы [см. Пекарская 2001], а также осознание необходимости специального риторического образования и по разработанной инновационной методике стилистики [Пекарская 2001-2003]. Уже имеющиеся достижения на пути решения элокутивных задач и перспективы разработки теории элокуции на уровне описания основных достижений коллег смоленской, красноярской и абаканской школ описаны нами в материалах Ежегодной (IV) Всероссийской конференции "Актуальные проблемы изучения языка и литературы: толерантность и интеграция", а также в научно-методическом бюллетене лаборатории лингвокультурологической коммуникации "Язык, культура, коммуникация: аспекты взаимодействия" в 2005 [Пекарская 2005].

Использованная литература
1. Акимова 1982: Акимова Г.Н. Новые явления в синтаксическом строе современного русского языка. - Л.: ЛГУ, 1982. - 130 с.
2. Античные теории...1936: Античные теории языка и стиля/ Под ред. О.М. Фрейденберга. -ОГИЗ, М-Л.: Гос. соц.-эконом. Изд-во, 1936. - 341 с.
3. Антонов, Пекарская 2001: Антонов В.П., Пекарская И.В. Риторика как наука и предмет обучения (проблемы определения в ретроспективе и перспективе) // Актуальные проблемы языка и литературы на рубеже веков. Материалы Всероссийской конференции 25 - 27 сентября 2001 г. Выл. II. - Абакан: ХГУ, 2001. - С. 3 - 8
4. Береговская 1984: Береговская Э. М. Экспрессивный синтаксис: учебное пособие с спецкурсу. - Смоленск: СГПИ им. К. Маркса, 1984. - 92 с.
5. Береговская 2004: Береговская Э. М. Очерки по экспрессивному синтаксису. - М.: Рохос, 2004.-208 с.
6. Грищева 2004: Грищева E.G. Семантико-функциональный потенциал окказиональных перифразов: полевое описание // Человек. Язык. Культура. Межвузовский сборник статей. Вып. 4. - Курск: изд-во Курского государственного университета, 2004. - С.30-34. Егорченко 2004д: Егорченко О.Н. Фигура антитезы: к проблеме полевого описания/ТЧеловек. Язык. Культура: Межвузовский сборник статей. Выпуск 4. - Курск: Изд-во Курск, гос. ун-т, 2004. - С. 39-43.
7. Кузнецова 2003: Кузнецова А.А. Стилистические фигуры, построенные по принципу синтаксического параллелизма, в современном русском литературном языке: Дисс. .. .кфилн. - Красноярск, 2003. - 258 с.
8. Мартьянова Н.А. Функционально-семантическое поле красного цвета в произведениях А.И. Куприна // Коммуникативная лингвистика: вчера, сегодня, завтра. - Армавир, 2005.
9. Николаев С.Г., Хазагеров Т.Г. Экспрессивные средства и методика анализа художественных текстов // Риторика и синтаксические фигуры. 1-3 февраля 1989.Красноярск: изд-во КГУ, 1989. - С. 205-210.
10. Пекарская 1999: Пекарская И.В. Конструкции синтаксической контаминации как экспрессивное средство современного русского языка: Учеб.-метод. пособие и системный словарь-справочник. -Абакан: ХГУ им. Н.Ф, Катанова, 1999. - 152 с.
11. Пекарская 2000а: Пекарская И.В. Контаминация в контексте проблемы системности стилистических ресурсов русского языка. Ч.1., Ч.П - Абакан, 2000. - 248 с., 344 с.
12. Пекарская 2001: Пекарская И.В. Теория фигур на современном этапе: Актуальная проблематика и перспективы изучения// Актуальные проблемы языка и литературы на рубеже веков: Материалы Всероссийской конференции 25-27 сентября 2001 года. - Абакан, 2001.-С. 8-11.
13. Пекарская 2002: Пекарская И.В. К вопросу об унификации и систематизации терминологии в теории элокуции// Терминология и перевод в XXI веке. Материалы международной конференции. - Омск: ОмГТУ, 2002. - С. 143-147.
14. Пекарская 2003а: Пекарская И.В. Теория элокуции на современном этапе: актуальная проблематика и перспективы разработки //Русское слово в мировой культуре. Русский язык и русская речь сегодня: старое-новое-заимствованное. X Конгресс МАПРЯЛ. - СПб, 2003.-С.301-311.
15. Пекарская 20036: Пекарская И.В. Теория элокуции: о явлении энантиоконтаминации // Риторика в свете современной лингвистики. Тезисы докладов Третьей межвузовской конференции (14-15 мая 2003г.). - Смоленск: СГПУ, 2003. - С.75 - 77.
16. Пекарская, Амзаракова 2003: Пекарская И.В., Амзаракова И.П. К проблеме системного описания тропов (на материале русского и немецкого языков)// Вопросы исследования и преподавания иностранных языков: Международный тематический сб. науч. тр. Вып. 4./ Под ред. Г.Г. Галич. - Омск: Омск. гос. ун-т, 2003. - С. 3-16.
17. Пекарская 2004: Пекарская И.В. Современная теория элокуции: достижения и перспективы // Актуальные проблемы изучения языка и литературы: толерантность и интеграция. Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции, посвящённой 10-летию образования Хакасского государственного университета им. Н.Ф.Катанова и 60-летия образования Факультета русской филологии. 24-26 ноября 2004 г. -
18. Абакан: изд-во ХГУ им. Н.Ф. Катанова, 2004. - С. 376-381.
19. Пекарская, Егорченко 2005: Пекарская И.В., Егорченко О.Н. Конвергенция, контаминация, энантиоконтаминация орнаментальных средств языка (к проблеме описания взаимодействующих элокутивов) //Коммуникативная лингвистика: вчера, сегодня, завтра/ Сборник материалов Международной научной конференции 13-14 июня 2005 г. Под общ. Ред. Проф. Р.С. Сакиевой. - Армавир: АЛУ, 2005. - С. 182-191. Риторика и синтаксические 1988: Риторика и синтаксические структуры. Краевая научно-техническая конференция / Под ред. А.П. Сковородникова. - Красноярск, 1988. Сковородников 1981: Сковородников А. П. Экспрессивные синтаксические конструкции современного русского литературного языка. Опыт системного исследования. - Томск: Изд-во Томского ун-та, 1981. - 255 с.
20. Сковородников 1989: Сковородников А.П. Актуальная проблематика теории синтаксических фигур // Риторика и синтаксические фигуры. 1-3 февраля 1989.Красноярск: изд-во КГУ, 1989, - С. 147-151.
21. Хазагеров, Ширина 1999: Хазагеров Т. Г., Ширина Л. С. Общая риторика: Курс лекций; Словарь риторических фигур. - Гостов н/Д: Феникс, 1999. - 320 с.
22. Худоногова (Копнина) 1998: Худоногова Г.А. (Копнина Г.А.) О взаимодействии стилистических приёмов и стилистических фигур //Теоретические и прикладные аспекты речевого общения. Вып. 7. - Красноярск-Ачинск, 1998. - С. 40-43.

Д.А.Романов
Эмфаза и прозаический ритм (изучение особенностей русской интонации в курсе риторики)
Теория и практика преподавания риторики неизбежно диктуют необходимость включения в сферу подробного изучения особенностей интонации. Без знания постулатов фразовой суперсегментизации невозможно в полной мере достичь эффективности речи, потому что интонация формирует речевое воздействие: она либо подчеркивает смысловое наполнение фразы, либо создает эмоциональную ауру, вхождение в которую заменяет для слушателя мыслительные операции. Последнее наблюдается в особой, сверхэмоциональной ораторской манере [об этом см. подробнее: Романов 2003: 37-40]. К настоящему моменту в интонологии сложилось общее теоретическое и эмпирическое противопоставление поэтической и прозаической речи, хотя непреодолимой "демаркации" между ними нет [Черемисина-Ениколопова 1999: 56-57] и выстраиваются убедительные концепции их взаимного перехода в диахронии [Николаева 2000: 110]. Практическая риторика оперирует прозаическим (в основном публицистическим) текстом, поэтому ее преимущественно интересует аналогичный раздел интонологии. Интонация ораторской речи обычно сопрягается с проблемами ритма, без которого целостное, продуманное, концептуальное в своей основе выступление невозможно. Ритм - единица не только просодическая, но и семантическая: ритм и его динамика должны продумываться не менее основательно, чем логика речи, а точнее, - параллельно с логикой и на равных правах с ней. Именно ритм "удерживает" слушателя в смысловом пространстве говорящего, если речь объемна по содержанию и длительна. Непродуманная ритмическая схема объемной речи приводит к минимализации ее воздействия, а зачастую и к нулевому эффекту выступления (таких примеров много в современной политической риторике). Ритм - узловая точка интонационной теории и риторической дидактики, т.к. к нему ведут многочисленные связующие нити не только от интонологии прозы, но и от теории воздействия, психологии и психолингвистики. Изучение ритма на занятиях по риторике дает возможность обогатить эту прикладную науку достижениями современных отраслей языкознания. В частности, подробно разработанная референциальная теория напрямую смыкается с риторикой в области репрезентации эмоциональных смыслов интонационными средствами [Романов 2004 (А): 115-118].
Интонационное оформление речи в эмоциональной ситуации обозначается термином эмфаза. Под эмфазой понимают ритмико-интонационное единство шести суперсегментных компонентов (высоты тона, силы голоса, темпа, акцентного выделения, паузации и тембра), выражающее эмоциональное содержание и имеющее многообразные способы реализации в различных коммуникативных ситуациях. Эмфаза может быть представлена каждым из своих возможных компонентов в отдельности и их разнообразными комбинациями. Достаточно часто эмфаза имеет особую форму организации - ритмическую. Оставляя за пределами рассмотрения поэтический ритм как предмет версификационной теории, отметим, что прозаический ритм всегда характерен насыщенной эмфазе. Интенсивное переживание эмоций оформляется ритмизованной интонацией. Это вполне логично: находясь на гребне "эмоциональной волны", человек выбирает простейший путь речевого оформления -повтор удачно найденного, с его точки зрения, интонационного хода, точно передающего внутреннее эмоциональное состояние. Названный повтор в относительно регулярном воспроизведении и образует ритм.
О более сложных движениях интонации в подобных ситуациях эмоционального напряжения (предельной эмоциональной интенсивности) человек просто не в состоянии думать. Если он испытывает эмоции факторной группы "отталкивание", то главным в его сознании становится стремление к избежанию эмоционального состояния; если это эмоции факторной группы "принятие", то адресат напряженно отслеживает произведенный на адресанта (адресантов) эффект, что целиком поглощает его сознание.
Таким образом, ритм естественной речи почти всегда отражает определенную эмфазу. Данный аспект интонологии весьма полезно разобрать на занятиях по риторике, обратив внимание на конкретные разновидности ритмизованной эмфазы. Это полезно знать русским, так и иностранным студентам, изучающим русский язык, чтобы верно и до конца понимать речь собеседника, умело и целенаправленно реализовывать собственное речевое воздействие, оценивать эмоциональное наполнение ораторской речи. Материалом для изучения ритмизованной эмфазы может служить не только политическая или судебная риторическая практика [об этом см.: Романов 2004 - Б], но и художественный текст. Реалистическое произведение литературы, в силу законов творческого метода, является надежным источником сведений о действительной человека. Письменная его форма не является преградой для этого, т.к. еще Н.И. Жинкиным было доказано, что вычитывание интонации -неотъемлемый атрибут понимания графического текста [Жинкин 1982].
Роман Л.Н. Толстого "Анна Каренина" содержит основной спектр ритмизованных эмфаз. Наиболее распространенным является мелодический ритм, создаваемый регулярным повторением единства двух интонационных параметров - силы голоса в сочетании с высотой тона. В общих чертах мелодический ритм соответствует многократному воспроизведению одной и той же интонационной конструкции (в терминологии Е.А. Брызгуновой). Он организуется как правило лексическим повтором (обязательно анафорического типа) или синтагматическим повтором; может основываться на повторении восклицаний - тогда наиболее отчетливо прочитывается эмфаза. Например, в речи Стивы Облонского (эмфаза "раскаяние"): "Ах, ужасно! ай, ай, ай! ужасно! <...> И как хорошо все это было до этого, как мы хорошо жили! Она была довольна, счастлива детьми, я не мешал ей ни в чем, предоставлял ей возиться с детьми, с хозяйством, как она хотела. Правда, нехорошо, что она была гувернанткой у нас в доме. Нехорошо! Есть что-то тривиальное, пошлое в ухаживанье за своею гувернанткой. Но какая гувернантка! <...> Но ведь пока она была у нас в доме, я не позволял себе ничего. И хуже всего то, что она уже... Надо же это все как нарочно! Ай, ай, ай! Но что же, что же делать?" [Толстой 1963: 5 - Далее только страница данного издания].
Паузационный ритм значительно коррелирует с пунктуацией в письменной форме текста, его оформляют многоточие, двоеточие, тире, точка с запятой (запятые и точки - менее отчетливо). Например, в речи Долли (эмфаза "страдание"): "Ты пойми, что я не только не подозревала неверности, но что я считала это невозможным, и тут, представь себе, с такими понятиями узнать вдруг весь ужас, всю гадость... Ты пойми меня. Быть уверенной вполне в своем счастии, и вдруг... <...> и получить письмо., письмо его к свей любовнице, к моей гувернантке. Нет, это слишком ужасно! <...> Я понимаю еще увлечение, но обдуманно, хитро обманывать меня, с кем же?.. Продолжать быть моим мужем вместе с нею... это ужасно! Ты не можешь понять..." [62].
Акцентный ритм достигается, как правило, путем элементарного лексического повтора. Например, в речи Левина (эмфаза "гнев"): "Постой, постой, <...> ты говоришь: аристократизм [Курсив акцентированного слова здесь и далее наш. - Д.Р.]. А позволь тебя спросить, в чем состоит этот аристократизм Вронского или кого бы то ни было, - такой аристократизм, чтобы можно было пренебречь мною? Ты считаешь Вронского аристократом, но я нет. Человек, отец которого вылез из ничего пронырством, мать которого бог знает с кем ни была в связи... Нет, уж извини, но я считаю аристократом себя и людей подобных мне, которые в прошедшем могут указать на три-четыре честных поколения семей, находившихся на высшей степени образования (дарованье и ум - это другое дело), и которые никогда ни перед кем не подличали, никогда ни в ком не нуждались, как жили мой отец, мой дед. И я знаю много таких. Тебе низко кажется, что я считаю деревья в лесу, а ты даришь тридцать тысяч Рябинину; но ты получишь аренду и не знаю еще что, а я не получу и потому дорожу родовым и трудовым... Мы аристократы, а не те, которые могут существовать только подачками от сильных мира сего и кого купить можно за двугривенный" [154]. Подобным же образом - элементарным лексическим повтором -образуется ритмическая эмфаза "страдание" в речи Анны: "Я дурная женщина, я погибшая женщина <...> Но я не люблю лгать, я не переношу лжи, а его (мужа) пища - это ложь. Он все знает, все видит; что же он чувствует, если может так спокойно говорить? Убей он меня, убей он Вронского, я бы уважала его. Но нет, ему нужны только ложь и приличие" [186].
Тембральный ритм наиболее сложный из всех видов эмфатического ритма, так как его невозможно выявить по художественному тексту без специальных авторских ремарок о характере голоса. Этот вид ритма идеально проявляется в устной речи, соединяясь с невербальными формами выражения эмоций (мимикой, жестами, телодвижениями, изменениями цвета лица, слезами, смехом и под.). Например, в речи Анны Карениной (эмфазы "страдание", "стыд"): "Ты говоришь унизительное... не говори этого. Эти слова не имеют для меня смысла, - сказала она дрожащим [Здесь и далее курсив наш. - Д.Р.] голосом. Ей не хотелось теперь, чтобы он говорил неправду. Ей оставалась одна его любовь, и она хотела любить его. - Ты пойми, что для меня с того дня, как я полюбила тебя, все переменилось. Для меня одно и одно - это твоя любовь. Если она моя, то я чувствую себя так высоко, так твердо, что ничто не может для меня быть унизительным. Я горда своим положением, потому что горда тем... горда... - Она не договорила, чем она была горда. Слезы стыда и отчаяния задушили ее голос. Она остановилась и зарыдала" [283].
Темпоральный ритм, как и паузационный, заметно связан с пунктуацией в письменной форме передачи (в основном, это скобки и двусторонние тире). Данный вид ритма имеет отчетливые синтаксические характеристики: убыстрение темпа передается простыми предложениями (частотно эллиптическими и неполными), замедление сложными предложениями, как правило, многокомпонентными. Например, убыстрение темпа как способ образования ритма в речи Анны (эмфаза "горе"): "Это не будет так, как мы думаем. Я не хотела тебе говорить этого, но ты заставил меня. Скоро, скоро все развяжется, и мы все, все успокоимся и не будем больше мучаться <...> Ты спрашивал, когда? Скоро. И я не переживу этого. Не перебивай! <.. .> Я знаю это, и я знаю верно. Я умру, и очень рада, что умру и избавлю себя и вас" [322].
Достаточно часто различные виды ритма комбинируются друг с другом или выступают в преемственных отношениях, т.е. сменяют друг друга в определенной последовательности. Так, например, мелодический ритм сменяется темпоральным (убыстрением) в речи Кити (эмфаза "тревога"): "Боже мой, неужели это я сама должна сказать ему? <.. -. > Ну что же я скажу ему? Неужели я скажу ему, что я его не люблю? Это будет неправда. Что ж я скажу ему? Скажу, что люблю другого? Нет, это невозможно. Я уйду, уйду <...> Нет! Нечестно. Чего мне бояться? Я ничего дурного не сделала. Что будет, то будет! Скажу правду. Да с ним не может быть неловко. Вот он" [44].
Практическое овладение ритмизованной эмфазой в курсе риторики предполагает обязательный моделирующий этап создание студентами собственных текстов с различными типами ритма: навык вычитывания эмфазы должен перерасти в навык ее грамотного создания. При этом необходимо помнить о специфике ритма в ораторской речи (даже эмфатической): для удержания внимания слушателей она должна быть не моно-, а полиритмичной, т.е. синтезировать и чередовать рассмотренные выше типы прозаического ритма.

Использованная литература
1. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М, 1982.
2. Николаева Т.М. От звука к тексту. - М., 2000.
3. Романов Д.А. Русская эмфаза: программа и опыт исследования. -Тула, 2003.
4. Романов Д.А. Эмоции в системе языковых репрезентаций. -Белгород, 2004. (А).
5. Романов Д.А. Ритм в эмфазе и способы ритмической организации ораторской речи // РЯШ, 2004.(Б). № 5. - С. 92-97.
6. Толстой Л.Н. Анна Каренина. - Тула, 1963.
7. Черемисина - Ениколопова Н.В. Законы и правила русской интонации. - М., 1999.

Н.И.Рябкова
Речевое поведение студентов как показатель их языковой компетенции
Речевая деятельность, речевое поведение характеризуется исследователями (Ч. У. Моррисом, Дж. Остином, Дж. Р. Сёрлом, З. Вендлером, П. Грайсом, Н. И. Жинкиным, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьевым, А. А. Леонтьевым, Л. В. Щербой, Л. П. Поливановым, Б.А. Серебренниковым, Г.И. Богиным, Ю.Н. Карауловым, И.Р. Гальпериным и др.) как сознательная, целенаправленная, психологически организованная деятельность, как выбор языкового варианта, наиболее отвечающего целям, задачам, условиям коммуникации, как один из видов "социальной активности человека" (Арутюнова 1990: 415). Характер речевого поведения определяется многими факторами, среди которых не только индивидуальность говорящего, его свойства: мировоззрение, отношение к разнообразным явлениям действительности, способы самоутверждения в жизни, коммуникативно-речевые способности, собственный стиль-, но и факторы социального характера: сфера речевого общения, конкретная ситуация, тема, цель, форма, жанр, выполняемые социальные "роли", социальный статус. Каждая социальная "роль" требует от человека соблюдения нормы речевого и неречевого поведения, допустимого именно в рамках данной сферы деятельности, обеспечивая устойчивое и осознанное сотрудничество людей; регламентируя их поведение, по-своему формирует личность.
Чем характеризуется речевое поведение студентов в различных коммуникативных условиях? Какова степень готовности будущих специалистов к выполнению определённых социальных функций на речевом уровне в рамках избранной ими сферы деятельности? Эти и многие другие вопросы, связанные с речевой деятельностью студентов ещё очень молодого Сургутского педагогического института (сейчас -университета), и определили выбор кафедрой русского языка комплексной исследовательской темы "Речевое поведение студентов педагогического вуза", в рамках которой кафедра работала с 1997 по 2004 год.
На первом этапе коллективной исследовательской работы изучалась письменная монологическая речь студентов различных факультетов с целью установления уровня её соответствия нормам современного русского языка, оценки точности, выразительности и стилистической уместности высказываний будущих педагогов - анализировались письменные работы студентов различных форм: изложения текстов различных фабульных и жанровых характеристик, сочинения на свободные темы с дополнительными речевыми заданиями и без них, сочинения на литературоведческие темы,- а также письменные материалы, отражающие результаты самостоятельной работы студентов в лингвистических просеминариях и спецсеминарах, речевые задания проблемного характера на лингвистических олимпиадах и др. Результатом анализа стала картотека речевых ошибок, насчитывающая около двух тысяч единиц. Систематизация материалов картотеки, классификация речевых ошибок выявила 773 случая нарушения лексических норм, среди которых неверное словоупотребление, многословие и др., 45 - словообразовательных, 230 - морфологических, среди которых неверный выбор падежных форм имён, ошибки в образовании форм превосходной степени прилагательных, в выборе форм глагольного вида, наклонения, возвратной и невозвратной форм глаголов, неправильное употребление форм причастий и деепричастий; 757 - синтаксических (нарушение норм управления, согласования, нанизывание деепричастных оборотов, нарушение синтаксической связи между компонентами предложения, незавершённость синтаксической структуры, ошибки в конструировании простых и сложных предложений, смешение прямой и косвенной речи и др.); 89 - стилистических, 75 нарушений логики высказывания. Систематизированы также орфографические и пунктуационные ошибки, выявлена их частотность.
На втором этапе анализировалось речевое поведение студентов в условиях профессионального педагогического общения в период прохождения педагогической практики. Во внимание брались письменные материалы студентов: конспекты уроков, дневниковые записи (письменные отзывы, анализы проведённых занятий), психолого-педагогические характеристики, рецензии на работы учеников - и устные высказывания студентов (монологической и диалогической форм) на всех этапах проведения урока или внеклассного мероприятия: на этапе объяснения нового материала, организации беседы, формулирования различных видов заданий, домашних в том числе, организации микровыводов и обобщающих выводов, подведения итогов и т. д.,- высказывания студентов в процессе обсуждения уроков и внеклассных занятий, выступления на конференциях по педагогической практике.
Несмотря на то, что начинающие педагоги в процессе обучения знакомятся с жанрами педагогического взаимодействия, основами знаний о речевых тактиках в различных ситуациях общения с учётом возрастных особенностей школьников, приобретают умение использовать разные типы речи, а при подготовке к урокам под руководством методистов и учителей-наставников проводят тщательный подбор языковых средств для объяснения нового, аргументации, иллюстрирования теоретических положений речевыми примерами, лексико-грамматических средств для формулирования вопросов, заданий, организации беседы, привлечения и концентрации внимания слушателей, опровержения возможных противоположных суждений, точек зрения и т. п., как показывают данные наблюдений речевой деятельности студентов-практикантов на уроках русского языка, многие из них в условиях публичного общения не умеют точно и лаконично задавать вопросы, чётко формулировать задания, коротко (в двух-трёх фразах) объяснять суть домашнего задания, организовывать выводы, аргументировать, комментировать оценку деятельности учащихся. Присутствуют в высказываниях будущих учителей-словесников: 1) лексическая неточность (неправильный выбор слов): Напишите дома сочинение. Употребите это сочинение в публицистическом стиле; 2) семантическая несочетаемость слов: Можно было бы провести еще множество методик; Результатом работы стало поддержание отсутствия в классе учащихся, имеющих по предметам итоговую неудовлетворительную оценку; 3) тавтология или плеонастичность высказывания, порождающие многословие: По просьбе детей выявить их дружные отношения в классе я провела с ними тест на выявление сплоченности класса; У нас с вами сегодня урок русского языка. Тема урока сегодня у нас с вами "Публицистический стиль"; 4) употребление слов в несвойственном им значении, ошибки в употреблении паронимов: Васютка с патронажем на поясе отправляется в лес; 5) употребление слов, лишённых содержания, в качестве заполнителей пауз: Давайте применим как бы этот план на практике; Так, хорошо, а сейчас приготовьтесь писать под диктовку. Так, сначала прослушайте предложение... Так, внимание. Записываем; Кто мне скажет, что называется действительным и страдательным причастием? 6) пропуски слов, приводящие к неполноте выражения мысли: Суффикс -чик служит для образования профессий; На какой вопрос отвечают живые предметы? На какой вопрос отвечают неживые? Давайте обратим... на доску и прочитаем написанное на доске; 7) нарушение стилевого единообразия высказывания: Потренируемся ещё, заодно повторим синтаксическую роль прилагательных в предложениях; Во втором тексте у нас нету выразительных средств; Сперва пометить в схемах, потом ...; Заместо "е" он говорит "о"; 8) образование грамматических форм слов, не соответствующих языковым нормам: И я думаю, что с этого момента я буду стараться достигать наиболее лучших результатов в моём профессиональном росте; 10) ошибочность построения фраз: Выходя на педпрактику, передо мной стоял ряд задач...; В ходе практики большую помощь оказывал учитель-наставник, которая в основном была направлена на определение наиболее оптимальных способов организации деятельности на уроке; 11) нарушение логики высказывания, терминологическая неточность, приводящие к алогизмам: Окончание у слова "дом" отсутствует, его мы называем нулевым; Если окончание -ить, то какого спряжения этот глагол? Если при произношении возникает шум в ушах, то это глухая согласная; - Какую букву мы произносим в слове "разносчик"? - Ща; 12) орфоэпические ошибки: Он был подпоясан пЕнькой; Урок нАчался в 10.30; подросткОвого; нефтепрОвод; мельничИха; текстовОй; ску/чн/ые; ши/нэ/ль и др.
На третьем этапе к исследовательской работе были привлечены студенты филологического факультета: в период преддипломной педагогической практики в школах города проверяя письменные работы учащихся, фокусируя внимание на их устных высказываниях, будущие учителя выявляли и систематизировали речевые ошибки своих воспитанников, анализировали уровень их речевого развития. Полученные материалы позволили выделить в рамках восьми типов ошибок (среди них лексические, фразеологические, словообразовательные, морфологические, синтаксические, стилистические, орфоэпические ошибки, нарушение логики высказывания) более 40 рубрик. Рядом студентов разработаны системы занятий по различным аспектам русской речевой культуры, часть занятий проведена в период педагогической практики, полученные данные использованы в дипломных работах студентов.
По результатам исследовательской работы в СурГПИ проведено две научно-практических конференции: "Проблемы культуры монологической и диалогической речи" (2002 г.) и "Речевое поведение в сфере профессионального педагогического общения" (2004 г.). Полученные в ходе исследования результаты побудили и к подготовке учебного пособия для студентов вузов "Основы культуры речи", сборника упражнений по орфографии, предназначенного для абитуриентов, слушателей подготовительных курсов и студентов, выпущенных в 2004 году, пособия "Разговорная речь г. Сургута: Тексты бытовой устной речи молодых людей начала ХХ1 века", материалы которого могут использоваться на занятиях по русскому языку, культуре речи, риторике, при изучении современного состояния русской разговорной речи на спецсеминарах и представлять интерес как объект научных исследований в области не только лингвистики, но и социологии, культурологии, психологии, истории.
Использованная литература
1. Арутюнова Н. Д. Речь // Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В. Н. Ярцева. М., 1990. С. 414 - 416.
2. Жинкин Н. И. Язык. Речь. Творчество. М., 1998.
3. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. Изд. 3-е, стереотипное. М., 2003.
4. Костомаров В. Г., Бурвикова Н. Д. Логоэписистема как категория лингвокультурологического поиска // Лингводидактический поиск на рубеже веков. М.: ИРЯ им. А. С. Пушкина, 2000. С. 88 - 96.
5. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. Изд. 2-е, стереотипное М., 2003.
6. Мурашов А. А. Речевое мастерство учителя (Педагогическая риторика). М., 1999.
7. Попова Э. Ю. Отражение языковой личности в речевом автопортрете // Язык. Система. Личность. Екатеринбург, 2000. С.238-244.
8. Рябкова Н. И. О синтаксических особенностях письменной монологической речи студентов // Проблемы культуры монологической и диалогической речи. Сургут, 2002. С. 18 - 24.
9. Рябкова Н. И. Ролевое "я" будущего учителя-словесника как языковой личности // Ролевое поведение в сфере профессионального педагогического общения. Сургут, 2004.
10. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974
Н.А.Садыкова
Элементы риторики в текстах саморекламы
Наша речь является воплощением мыслей, желаний и чувств, с помощью речи люди не только обмениваются информацией, но и воздействуют на разум, желания и чувства собеседников. Искусство речи (риторика) как древнейшая область знаний накопила достаточно много средств, помогающих наиболее эффективно осуществлять экспликативную и фатическую функции языка.
Исследователи выделяет те элементы, с помощью которых речь квалифицируется как технически грамотно построенная, в которой форма четко соотносится с содержанием. Как правило, выделяют около десяти основных элементов, которые характеризуют хорошую речь [Зарецкая 2004: 145]: объективность, лаконизм, ясность, образность, целенаправленность, повышенное внимание к финалу речи, повторение как средство для усвоения, элементы неожиданности, смысловая насыщенность, комический эффект и некоторые другие.
Эти качества речи, так же как и постулаты общения П. Грайса, имеют непосредственное отношение к составлению текстов рекламы, а именно одной из её разновидностей - саморекламы. Мы усматриваем саморекламу прежде всего в новом для российского социума, но уже популярном жанре резюме.
Резюме (в переводе с франц. - излагать вкратце) - сжатое изложение сути речи, статей и т.п., краткий итог, вывод доклада, выступления и т.п. [Словарь иностранных слов 1997: 233]. В нашем случае это краткая автобиография с описанием профессионального опыта и навыков. При составлении резюме принято предельно конкретно и четко описывать квалификацию, которая важна для данной вакансии.
При составлении резюме очень важную роль играют правила построения устной речи, т.е. фактически учитываются все части классической риторики:
- нахождение или подбор материала. Здесь главное - обратить внимание на описание профессионального опыта и навыков;
- расположение уже подготовленного материала. При составлении резюме важно соблюдать определенные правила композиции, которые выглядят следующим образом: цель обращения (соискание той или иной должности), квалификация (необходимо указать навыки в работе, научную степень, если она есть, применение теоретических знаний на практике), образование (обязательной информацией является наличие дипломов и сертификатов с указанием специальности, учебного заведения, даты выпуска, уровня владения компьютерными технологиями, степень владения иностранными языками), опыт работы (указать время работы по специальности, наличие трудовой книжки и рекомендации);
- словесное выражение. Информацию о себе необходимо изложить учитывая такие коммуникативные качества речи, как точность, правильность, последовательность, чистота, выразительность, уместность [Горшков 1996: 96].
Удачно и правильно подготовленное резюме в конечном счете станет поводом для собеседования с предполагаемым начальником (руководителем), на котором и проявятся ваши способности, в том числе и к произнесению речи, а именно владение техникой речи.
Основные элементы, которыми характеризуются хорошая речь, также отчетливо проявляются в резюме:
- объективность. Это прежде всего достоверность излагаемой информации, которая в любой момент может быть проверена;
- ясность. Текст должен быть без помарок и сокращений. Здесь как нельзя кстати подойдет фраза "встречают по одежке", так что документ должен иметь презентабельный вид;
- лаконизм. Желательно, чтобы текст резюме занимал не более одной страницы для удобства восприятия;
- целенаправленность. Необходимо иметь четкое представление не только о той информации, которая излагается, но и об ожидаемой реакции на содержание резюме;
- смысловая насыщенность. Нужно помнить о том, что "краткость - сестра таланта", соответственно и текст должен быть ёмким, информативным.
Вместе с тем такие качества, как повышенное внимания к финалу речи, повторение как средство для усвоения, элементы неожиданности, смысловая насыщенность, комический эффект, не всегда нужно понимать буквально в случае составления резюме. Эти элементы, конечно, повысят интерес не только к тексту, но и к стоящему за ним человеку, но вряд ли приведут к ожидаемому эффекту.
Таким образом, по мнению лингвистов [Введенская и др. 2001: 213], ораторское искусство, которое опирается на систему различных наук (логику, психологию, филологию и др.), "обеспечивает механизм аргументации, анализа и суждений, доказательств и обобщений" и в текстах саморекламы, тем самым подтверждая актуальность древнейшей дисциплины.

Использованная литература
1. Введенская Л. А., Павлова Л. Г. Деловая риторика: учебное пособие для вузов. М.: ИКЦ "МарТ", Ростов н/Д: Издательский центр "МарТ", 2004.
2. Введенская Л. А., Павлова Л. Г., Кашаева Е. Ю. Русский язык и культура речи: Учебное пособие для вузов Ростов н/Дону: изд-во "Феникс", 2001.
3. Горшков А. И. Русская словесность: от слова к словесности: учебное пособие для учащихся 10-11 кл. общеобразовательных учреждений. 2-е изд. М.: Просвещение, 1996.
4. Зарецкая Е. Н. Деловое общение. Учебник. В 2 т. М.: Дело, 2004.
5. Словарь иностранных слов: актуальная лексика, толкование, этимология. / Н. Н. Андреева, Н. С. Арапова и др. М.: Цитадель, 1997.




Семёнова Г.П.
Русский риторический идеал в культурологическом измерении
В каждую эпоху, в каждом историческом типе культуры создаётся своя система высших ценностей, которая формирует "душу культуры" (О.Шпенглер) и на основе которой вырабатываются основные идеалы, в том числе и риторический. Сменяются эпохи, на "развалинах" старого типа культуры поднимается и мужает новый, порождая иной базовый тип человека, в чём-то иные ценности и идеалы.
В 16 веке в "Домострое", этой энциклопедии русского быта, дома, семьи, нравов, были собраны типичные поучения того времени, призывавшие "жить во всём по христианскому закону, в чистой совести и правде, с верой творя волю Божию и соблюдая заповеди его", предписывавшие отцу обязанность научить сына "не красть, не блудить, не лгать, не клеветать, не завидовать, не обижать, не наушничать, на чужое не посягать, не осуждать, не бражничать, не высмеивать, не помнить зла, ни на кого не гневаться, к старшим быть послушным и покорным, к средним - дружелюбным, к младшим и убогим - приветливым и милостивым". Здесь христианские этические заповеди соседствуют с ценностями идеально - гармоничного общения, задолго до появления "Домостроя" ставшими слагаемыми русского речевого идеала.
"Бунташный" 17 век, реформа Никона и церковный раскол, воспринятые многими в России как крах старой веры и старых духовных ценностей, углублявшееся обмирщение культуры, Симеон Полоцкий, сторонник прозападнических тенденций в просвещении, обучавший подьячих для службы в центральных государственных учреждениях России, и многое другое подготавливало приход Петра и масштабную смену культурных доминант.
Расширяя и углубляя начатые до него преобразования, стремясь реформировать все стороны жизни страны на началах европейского Просвещения, Пётр не мог не повлиять и на речевую культуру, на риторический идеал своего времени. Его Указ о том, чтобы в Сенате все говорили не по бумажке - "дабы дурь каждого сразу была видна", по сути, предвосхитил становящиеся сегодня едва ли не каноническими такие особенности публичной речи как разговорность, мастерство импровизации и диалога, умения говорить со слушателями и для слушателей.
И сколько бы ни происходило значительных поворотов в исторических и культурных судьбах нашей страны и нашего народа, речевая культура общества, русский риторический идеал откликались на них своими изменениями: за годы советской власти "традиционный русский риторический идеал был вытеснен риторической моделью, полностью ему противоположной" (А.К.Михальская); в эпоху перестройки и гласности языковая культура социума приобрела черты восточного базара, где есть всё -вплоть до "бомбы для имиджмейкера". В настоящее время речь идёт о его возрождении.
Сегодня в специальной литературе можно встретить разные перечни качеств, из которых складывался русский речевой идеал и которые современными исследователями мыслятся как образец для россиянина 21-го века. Составить полный список слагаемых русского риторического идеала, вряд ли, возможно, как невозможно объять необъятное - любой (не только русский) национальный характер, национальный менталитет.
Однако проблема, думается, не только в этом. Верно ли, что всё из перечисляемого в таких списках действительно подлежит возрождению в качестве слагаемых современного русского риторического идеала? И всё ли здесь корреспондирует с базовым типом человека и особенностями культуры информационного общества? Даже если принять во внимание планы гуманитаризации образования и гуманизации воспитания, а следовательно, и восстановления тех или других опрометчиво отринутых высших ценностей культуры, то и тогда возникает сомнение: а нужны ли в русском риторическом идеале 21-го века в качестве образцов "умиротворение в противопоставлении соревновательности и борьбе" или "кротость в противопоставлении самодемонстрации"? Не будет ли "умиротворение" в сегодняшней жизни, когда у многих "нет без тревог ни сна, ни дня", сродни равнодушию, которое В.М.Шукшину уже в 70-ые годы ушедшего века представлялось одной из главных причин наших бед, самым страшным "попустительством злу"? Соревновательность и борьба, в том числе с самим собой - не единственно ли вечный двигатель многих достижений и открытий в самых разных сферах человеческой деятельности? При этом, вне всякого сомнения, необходимо, чтобы соревновательность и борьба проходили по возможности в культурных рамках, которые, как известно, становятся всё более вместительными. И почему "русская кротость" противопоставляется "западной самодемонстрации"? Не один ли это из расхожих стереотипов нашего мышления и национального менталитета? Да ведь и кротость кротости рознь...
И ещё: может ли русский риторический идеал быть представлен одними и теми же слагаемыми для разных слоёв и субкультур российского общества, всегда имевшего сложную духовную, этническую, социальную, общественно-политическую структуру? Говоря в 1977 г. на русском симпозиуме в Америке о двух противоположных духовных и нравственных традициях, параллельно формировавшихся и развивавшихся в России, протопресвитер Александр Шмеман, преобразователь Православной церкви в США, одну из них определил как "традицию некоей исторической гордыни", вторую как поиск "свободы от тяжести земной жизни, свободы от мира сего" (Новый мир, 1994.- № 3). У каждой из этих традиций свои ценности и свой риторический идеал: у одной "духовная неуспокоенность", "подвижничество, зачарованность высшей Правдой", у другой, по А.Шмеману, "суетная гордыня и агрессия", лозунги вроде "гром победы раздавайся" и "горжусь, что я русский!", из чего делается вывод: "В постоянном сталкивании, противоборстве этих двух традиций (...) и проходила история Российского государства, так что пора уже перестать искать какой-то органичности в нашем прошлом". И это лишь одна страница наших нескончаемых споров о России и о русском. Были ведь и А.С.Пушкин, и Ф.М.Достоевский, и Л.Н.Толстой, были западники и славянофилы, народники и марксисты, Д.С.Мережковский и Н.А.Бердяев, русские космисты и евразийцы, Г.В.Плеханов и В.И.Ленин, М.Горький и А.А.Блок, И.А.Бунин и В.В.Розанов, религиозные философы, коммунисты, шестидесятники и диссиденты, писатели-"деревенщики" и Ю.Трифонов, Д.С.Лихачёв... и ещё есть А.И.Солженицын...
Вот почему, думается, что в наших сегодняшних размышлениях о русском ли национальном характере, национальном менталитете или о риторическом идеале нам, по-видимому, не следует спешить с выводами, предлагая в качестве образца какой-то один - тот или другой - пусть и очень привлекательный для русского сердца подход.

И.К.Сытина
Акустическое поведение как приоритетное направление формирования современной риторической компетенции

На открытии курсов художественного слова для болгарских учителей поэт А. Далчев еще в 1978 году сформулировал, на наш взгляд, актуальную и для современной России стратегию формирования риторической культуры в обществе, в которой первостепенное значение придается акустической стороне речи: "Подлинно культурное отношение к языку начинается с того момента, когда слово воспринимается уже как нечто ценное само по себе, когда нам уже не все равно, как мы говорим и как мы произносим.
Культ языка - это уже мерило культуры. Нет необходимости ездить во Францию, видеть ее соборы и музеи и читать ее писателей. Вам достаточно включить радио и услышать диктора "Poste parisien", чтобы почувствовать, на какой высоте находится французская цивилизация. Во Франции и Англии принадлежность человека к той или иной среде определяют по его произношению, и не по одежде, а по тому, как он говорит, его повсюду встречают. У нас этой заботы нет. Наш интеллигент говорит по-болгарски хуже крестьянина. Прежде всего, у него отвратительное произношение. Он приведет тысячи аргументов в защиту своего языкового варварства, не подозревая, что против него самый сокрушительный из аргументов - красота языка... Я хотел бы сказать о художественном чтении. С давних пор отмечалось различие между словом написанным и словом произнесенным; букву называли мертвой, и не случайно. Потому что слово - это не только значение, но и нечто большее: оно еще цвет и звук, а язык не только мысль, но и мелодия, ритм, музыка. Чтобы буква ожила, ее нужно произнести, тогда она вновь обретет свою полноту, станет словом. Это чувствовали все великие писатели. Рассказывают, что когда Флобер писал, он произносил написанные фразы, чтобы взвесить их на слух. Действительно, текст походит на партитуру, это ноты, и от нас зависит, как они прозвучат.
Окончив курсы, вы сможете приобщить своих учеников к этому искусству и тем самым косвенно пробудить в них любовь к родной речи и к родине. Я не ошибусь, если предложу здесь новое определение любви к отечеству и назову патриотом всякого, кто радеет о своем языке и трудится над его усовершенствованием". [Далчев 1980:110]
Вопрос о культуре акустического поведения в современном российском обществе является, на наш взгляд, одним из главных вопросов не только риторического воспитания россиян, но и вопросом национально-культурной духовной " государственной безопасности".
Рассмотрим основания для приоритетности акустического поведения в языковой (риторической) "политике".
I. Приоритетное внимание к акустическому поведению (общеизвестная ссылка на А.Пиза: вербальное поведение несет 7%, а акустическое - 38% информации) определяется диалектической сложностью самого акустического поведения (голос, его тембр, тон, темп, ритм речи, интонация, пауза, дикция, орфоэпия), являющегося, с одной стороны, материальной реализацией вербального поведения в устном общении, с другой стороны, самостоятельной системой духовно-психологических средств выразительности, уровень владения которыми усиливает или, наоборот, ослабляет вербальное поведение. Ответственность за акустическое поведение должна основываться на осознании надсоциальной первичности звучащей речи, реализуемой:
1) духовно-"космической" созидательной природой звучащего Слова, постулируемой всеми мировыми религиями. "Слово утверждается в качестве космической силы, от него зависит всемирный порядок: стоит сказать - и сказанное сбывается. Важнейшая черта: слово Господне - слово сказанное, а не написанное. Именно устное, произнесенное обладает физической силой - так началась культура. Вероятно, от этого зависит то, что одна из частей рта называется по-русски "не-бо" - и во рту, ртом-словом творится небо и земля". [Мильдон 1997:17]. И религия, и современная наука, и искусство, и нетрадиционная медицина, и исторический опыт самой риторики (голос Ю.Левитана) способны актуализировать для современного массового риторического сознания звучащую речь как созидающее или разрушающее деяние на тонком уровне Бытия;
2) национально-культурным своеобразием; причем не только "реляционные единицы составляют национальную специфику русского языка... и сами по себе могут считаться явлениями русской национальной культуры" [Верещагин, Костомаров 1990:146], но и такие компоненты акустического поведения, как тембровая окраска голоса, высота тона, мелодика речи, проявляют характерные черты национального склада души, определяемого, в свою очередь, и природно-климатическими условиями жизни народа (по Г.Гачееву -комбинированием природных стихий);
3) уникальностью, а следовательно, безграничным многообразием индивидуально-личностного самовыражения, более свободного по сравнению с вербальным, соблюдающим рамки языкового кодифицированного сознания. Своеобразие голоса - это своеобразие человека, владение голосом - это владение своим творческим потенциалом."Неправильное использование голоса приводит к невозможности выразить чувство, ограничивает активность, притупляет выразительность. Эти блокады стоят между голосом, какой он есть и каким он мог быть." [Брук 1996:4] "Если дикция у вас несовершенна... это бывает связано с отсутствием полной ясности мысли. Чрезмерно взрывной характер согласных - с недостаточной верой в свои возможности. Напряжение челюсти и малая мобильность губ объясняются нерасположенностью человека к общению". [Берри 1996:23] Слова великого режиссера П. Брука: "Надо дать возможность для освобождения голоса"[:4] относятся не только к риторической технике, но и к свободе личностного самовыражения.
Эти 3 аспекта в подходе к акустическому поведению выявляют и его естественно-природное внесоциальное наполнение и глубинную социально-культурную иерархическую систему акустических единиц, которая нуждается в научном изучении и в практическом использовании для эффективной реализации социально-риторического взаимодействия граждан.
II. Рассматривая приоритетность акустического поведения, необходимо выделить основные различия между вербальным и акустическим поведением, важные для актуализации акустического поведения в риторическом сознании и практике: 1)опора вербального -на объективно-языковую кодифицированную системность и ситуативно-субъективная конкретность акустического; 2) реализация в вербальном - уровня содержания речи, акустическом - уровня смысла: "Диапазон интонаций, расширяющих смысловое значение речи, можно считать беспредельным...истинный смысл сказанного заключается постоянно не в самих словах, а в интонации, с какими они произнесены. Интонация открывает далекие перспективы смысла". [Андроников 1981:232]; 3) идеалистическая "невещественность" вербального уровня и действенная внешняя выраженность акустического; 4) стремление к однозначности вербального и вариативность, многозначность, ассоциативность акустического поведения; 5) большая по сравнению с вербальным "диалогичность" акустического поведения, ориентированного на собеседника в том числе и иррациональными средствами.
Сопоставление показывает, что акустическое поведение способно выявить и реализовать потенциал поведения личности на 3 уровнях (важных и для риторической методики): I) безвербальное акустическое поведение (включая звуки, слова и немотивированные тексты), когда речевая ситуация стимулирует интенции и акустическую действенность речи; 2) гармоническое единство вербального и акустического поведения на уровне звучащей репродукции текста с целью максимально точного акустического выявления его замысла; 3) акустическая интерпретация (выразительная вариативность) научно-популярного, публицистического текстов (ораторская речь), художественного текста (художественное чтение), бытовой речи (публичный рассказ или диалог): "Я совершенно убежден, что целая бездна художественных наслаждений, психологических глубин, сокровенных красот выяснится перед той культурой, которая будет культурой звучащей литературы, когда поэты, как древние трубадуры, будут петь свои произведения, когда вновь написанные повести или романы будут читаться на народных празднествах при множестве людей", -говорил А.В.Луначарский, выступая в 1918 году на открытии в Петрограде Института живого слова [Шилов 1977:6] Таким образом, именно акустическое поведение, выявляя, реализуя и обогащая вербальное поведение, делает речевое поведение личности социальным действенно-неотсроченным явлением с обратной реакцией реализуемого устного взаимодействия, а следовательно, более мотивированным для формирования риторической компетентности у отдельной личности.
III. Однако современное состояние акустического поведения показывает пренебрежение членов общества и общества в целом к ценностям акустической риторической культуры, что связано со следующими тенденциями в общественном сознании: I) разрушением классического риторического идеала (гармонизация личности через речевое общение) с ценностями истины, добра, красоты, которые оформлялись в речи сложившейся системой акустических средств; 2) формированием коммуникативного типа риторического идеала, характеризующегося стандартным набором риторических функций, социальной ориентацией личности на быстрое прагматическое, стандартно-экономное решение социальных задач, увеличением краткосрочных коммуникативных актов (контактов), в том числе и неконтролируемых обществом, преобладанием информативного дискурса и др.; 3) значительным возрастанием технически опосредованных актов общения, когда видеосредства (письменный текст) исключают традиционную звучащую речь, а аудиотехника снижает потребности и возможности живой акустической выразительности; 4) превалированием в обществе стандартных бытового и политического сознания и неиспользованием потенциала религиозно-церковного и художественного сознания, ориентирующих человека на индивидуально-личностное самовыражение (дискриминационно ограничена популяризация образцов художественного чтения: радио- и телеспектаклей, записей и продажи аудио- и видеопродукции звучащего художественного слова); 5) несовершенством всей системы образования, отдающей приоритет коммуникативному накоплению информации без ее творческой интерпретации в риторическом общении (преобладание письменных форм работы над устными по русскому языку в школе; монологический, не всегда образцовый, способ общения учителя с классом; репликовый характер ответов учеников в классе; преобладание информативной, а не диалогической презентации учебного материала в вузах, упрощение звучащей речи преподавателя до письменного конспекта; развитие дистанционных форм обучения в вузах, что почти полностью исключает устное живое общение в образовательном процессе; внедрение компьютеризации и Интернет-общения в обучении и др.). Эти и другие проявления "немоты" и "глухоты" образования вопиюще "кричат" как в прямом смысле (крикливость детей на уроках и переменах), так и в переносном: аудиторная работа по "Культуре речи" и "Риторике" на разных курсах педуниверситета, педпрактика студентов выявляют неразвитость акустического поведения студентов ("народ безмолвствует"): слабость голосов, невыраженность тембров, бедная тесситура голосов, неразвитость речевого аппарата и дыхания для публичной речи, нагромождение нарушений дикции, интонационная монотонность, убыстренность или, наоборот, замедленность темпа речи, невладение средствами акустической логичности, непроявленность чувства художественного слова (даже у филологов); неразличение слов, их окончаний, смысла высказывания, акустического подтекста при аудировании, наложение англоязычной информации, безграмотность как следствие неразвитого слуха - все это "плоды" несуществующего акустического воспитания; 6) забвением домашнего воспитания: акустическую атмосферу домашнего уюта (беседы, чтение вслух, пение) сменила агрессия телевизора; 7)дисгармония, конфликтно-агональный характер вещания в СМИ, в частности: а)тембровый (половой) конфликт /диссонанс мужских и женских голосов ведущих в эфире (низкий тембр, агрессивная твердость речевой манеры женщин и мягкость, игривость, слащавость мужской речи); б) конфликт общественного и бытового сознания наглядно представлен нарушением у "профессионалов" не только норм публичного вещания, призванного акустически нести ценностную парадигму общественной информации, но и невладением "бытовой" дикцией: "Мы не чувствуем своего языка, фраз, слогов, букв и поэтому легко коверкаем их: вместо звука Ш произносим ПФА, вместо Л говорим У А... шепелявость, картавость, гнусавость и всякое косноязычие...Слово со скомканным началом... Слово с недоговоренным концом... с лова слипаются в одну бесформенную массу...Они нагромождаются, затуманивают или совсем заслоняют смысл, суть", - все, о чем писал еще К.С.Станиславский [Гвоздев 1957:18], можно найти в публичной речи наших псевдоприближенных к жизни комментаторов СМИ; в) конфликт реальной многогранной жизни и ее эфирной подделки в двух крайностях: псевдодраматизм с агрессивной крикливостью ("Пусть говорят"), нагнетающим внушением болезней (реклама лекарств) и легковесно-бодряческий тон общения на музканалах, нарочитое "актёрствование" (под обывателя) в рекламе и др.
IV. Негативные тенденции в состоянии акустического поведения свидетельствуют о невостребованности в общественном сознании и социальной практике многогранно развитой риторической личности. И в целях создания риторического идеала, соответствующего созидательным целям общества необходимо создать программу акустического воспитания, начав с претензии обществу образцов звучащей речи (прежде всего в СМИ и системе образования): образцов академического, религиозно-церковного красноречия, парламентских дебатов, судебных речей, художественного вещания. Нужно, чтобы человек получил подлинное право голоса.

Использованная литература
1. Андроников, И.Л. Слово написанное и слово сказанное/ И.Л.Андроников. А теперь об этом. - М., 1918.
2. Берри, Сисели. Голос актер/Сисели Берри. -М., 1996.
3. Брук, Питер. Предисловие// Сисели Берри. Голос и актёр. - М., 1996.
4. Врещагин, Е.М., Костомаров, В.Г. Язык и культура / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. - М., 1990.
5. Гвоздев, А.Н. К.С.Станиславский о фонетических средствах языка /А.Н.Гвоздев.-М.,1957.
б. Далчев, Атанас. Избранное / А. Далчев. - София, 1980.
7. У.Мильдон, В.И. Чтение как разговор / Книжность как феномен культуры // Вопросы философии. - 2001. - № 6.
8. Шилов, Л. Голоса, зазвучавшие вновь / Л. Шилов. - М.,1977.

И.В. Тимонина
О роли риторической рефлексии в формировании профессиональной компетенции журналиста
Профессиональная компетенция журналиста в идеале ассоциируется с его статусом носителя элитарной речевой культуры, формирование которой -сложно детерминированный процесс. Среди наиболее существенных факторов здесь оказываются окружающая речевая среда, наличие и качество профессионального образования журналиста, его мировоззренческие (ценностные) приоритеты, способность к самообразованию и саморазвитию.
Последний из названных факторов (способность к самообразованию и саморазвитию) оказывается едва ли не первым по значимости, т. к. от него зависит и нейтрализация негативного влияния неблагоприятной речевой среды, и возможность восполнить пробелы в профессиональном образовании, и возможность пересмотреть в случае необходимости мировоззренческие приоритеты.
Способность к самообразованию и саморазвитию (или ее отсутствие) в свою очередь - тоже феномен, зависящий от многих факторов. Цель данной статьи - показать возможности риторической рефлексии в формировании и развитии этой способности. Что представляет собой риторическая рефлексия?
По достаточно широкому определению В. Н. Марова, рефлексия (применительно к риторике) - это "формы речемыслительной деятельности (далее - РМД), направленные на осмысление собственных речевых действий" [Маров 1996: 7]. Е. А. Юнина дает более "технологизированное" определение рефлексии. С ее точки зрения, это сложный аналитический двухфазовый процесс, первая фаза которого - психологическая -представляет собой исследование субъектом речевой деятельности ощущений, которые возникли у него по окончании процесса РМД. Процесс выявления ощущений позволяет ответить на вопросы: что делать для усиления источников положительных эмоций? как предотвратить причины, вызывающие отрицательные эмоции? Вторая фаза - рациональная -корректировка продукта РМД, т. е. текста (уточнение, добавление, замена одних положений другими и т. д.), а также способов его презентации (при устной коммуникации) [Юнина 1995: 114].
Такая "двухфазовость", несомненно, имеет место в случае рефлексии на посткоммуникативном этапе. Возможна ли рефлексия на докоммуникативных этапах РМД? Будет ли она качественно отличаться от "посткоммуникативной"?
Риторическая рефлексия - сложное явление. И то, что она есть необходимый этап риторической деятельности, завершающий путь "от мысли к слову", - лишь одно из ее проявлений. Кроме того, это один из основных методов обучения риторике: на нем базируются разнообразные методы, способствующие развитию критического мышления. Это и основной метод познания, благодаря которому познающий субъект открывает для себя "непознанные лакуны" и ищет пути их "заполнения".
Как метод риторического обучения рефлексия, с нашей точки зрения, может сопровождать не только любое завершенное речевое действие, но и его отдельные этапы. Конкретизируем эту мысль: поскольку риторическое обучение строится на освоении субъектом основных этапов РМД -изобретения (инвенции), расположения (диспозиции), словесного выражения (элокуции), произнесения (акции), естественно, рефлексия сопровождает каждый их названных этапов, приобретая определенную "фокусировку" на каждом из них.
Осознание этой "фокусировки" имеет прикладное значение: как показывает опыт, способы рефлексивной деятельности у журналиста-профессионала весьма многообразны, но вопрос, как "индуцировать" рефлексивный процесс в сознании студента-журналиста, продолжает оставаться актуальным. Один из эффективных способов подобного "индуцирования" - предложение такой формы рефлексивной деятельности, как "интервью с самим собой". В этом случае неизбежно возникает проблема отбора вопросов для подобного "самоинтервьюирования" на каждом этапе деятельности.
Что оказывается в "фокусе" внимания рефлексирующего сознания на этапе изобретения? Однозначный ответ на этот вопрос дать трудно, потому что на сегодняшний день в риторике нет единой концепции изобретения: существующие теоретические подходы представляют различные варианты "ключевого" этапа РМД.
Если подходить к изобретению в русле классической аристотелевской концепции, то в фокусе рефлексии окажется поиск аргументов в защиту известного тезиса в рамках вероятной речевой ситуации и анализ их потенциальной силы для убеждения адресата.
Если подходить к изобретению в русле концепции риторики поступка (М. М. Бахтин, И. В. Пешков), то в фокусе рефлексии окажется этическая позиция (ответственный речевой поступок) адресанта в определенной речевой ситуации.
Если цель изобретения видеть в разработке замысла речи для определенной речевой ситуации, то "эпицентром" рефлексии будет адекватность замысла речевой ситуации (Разработка замысла здесь трактуется согласно концепции А. А. Волкова [Волков 1996: 62-63]).
Таким образом, возможный спектр вопросов для "интервью с самим собой" на докоммуникативных этапах может быть следующим: (на этапе инвенции) что я хотел сказать? зачем? Почему именно это? Оптимальная ли выбрана стратегия? Насколько убедительны для целевой аудитории мои аргументы? какова моя позиция по этой проблеме? насколько содержательно она представлена для данной целевой аудитории? какого резонанса можно ожидать от данного материала? и т. п.
На этапе расположения в центре внимания рефлексирующего сознания оказывается логико-смысловое членение текста/дискурса и различные планы его структурного решения: прагматический, эстетический.
На этом этапе возможный спектр вопросов для "интервью с самим собой" может быть следующим: в должной ли мере конструктивное решение текста/дискурса "высвечивает" смысл материала? Какие структурно-логические части могут быть изъяты без ущерба для смысла? Просматриваются ли связи между структурно-смысловыми блоками? Фокусируется ли внимание на главном? В должной ли мере контролируется внимание целевой аудитории к ключевой проблеме в текстовом континууме и т. п.
На этапе словесного выражения - в "фокусе" рефлексии - выбор (замена, "шлифовка") слов, их сочетаний, выражений с точки зрения правильности, целесообразности, уместности, выразительности (каждое качество речи может рассматриваться обособленно или вкупе с другими).
Здесь "интервью с самим собой" органично переходит в "разговор с самим собой", в процессе которого обсуждаются языковые единицы, требующие замены, коррекции, стилистические аспекты и т. д.
Как видим, в рамках учебного процесса в русле освоения докоммуникативных этапов РМД риторическая рефлексия, во-первых, направлена на ключевые понятия каждого из этих этапов, во-вторых, она носит подчеркнуто рациональный характер и включает в себя
• осознание способа РМД;
• критический анализ промежуточных результатов относительно
воображаемой прагматической ситуации;
• т. н. "нормирование", деятельность, которая разворачивается как
ответ на вопрос: как лучше (правильнее, точнее, целесообразнее, ярче)
сказать. "Свобода" от ощущений, вызываемых реальной (или учебной)
коммуникацией, позволяет в этом случае студенту-журналисту
рефлексировать более эффективно.
На этапе произнесения рефлексия обретает специфику другого рода: в процессе коммуникации (особенно в ситуациях повышенной ответственности за слово) контроль за собственным речевым потоком, как известно, ослабевает, а если и имеет место, то в большей степени сосредоточен на содержании диалога, на реакциях адресата, а интонационный рисунок, сила голоса, темп, дикция, артикуляция "выпадают" из сферы контролирующего сознания. Поэтому для эффективной рефлексии в этой области необходимы видеозаписи.
Такая поэтапная рефлексия, системно культивируемая в рамках риторического обучения, дает возможность субъекту осознать идеоречевой цикл как содержательно - смысловое, структурно-логическое и языковое единство, с одной стороны, и, с другой стороны, дает ему возможность рефлексировать более продуктивно, поскольку при таком подходе "высвечиваются" важнейшие "зоны", на которых должно быть сосредоточено его внимание в процессе работы над материалом.
Кроме того, результатом такой целенаправленной деятельности становятся факты воспитания у субъекта навыка осознанной РМД формирования навыков самонаблюдения и самоанализа, которые с РМД деятельности экстраполируются и на любые другие виды деятельности субъекта, в частности, на его способность к анализу текстов/дискурсов, созданных другими, и - шире - на формирование критического мышления. Сформированный навык проявляется в т. н. "ментальной задержке", паузе перед речевым актом, назначение которой - взвешивание то, что сказано. Результатом такой деятельности становится воспитание потребности в постоянном самосовершенствовании, саморазвитии, самообразовании.
Потребность в самообразовании формируется в процессе риторического обучения естественным образом, поскольку рефлексивная деятельность с необходимостью "требует" привлечения знаний из самых различных областей. Так, на этапе изобретения рефлексирующее сознание начинающего журналиста отмечает в первую очередь необходимость расширения собственной эрудиции в самых различных областях знания и различных культурных сферах: пополнения лексикона, изучения психологии общения, этики, прагматики, риторической топики, коммуникативных стратегий и т. п.; на этапе расположения - изучения стилистики речи (стилистики текста), прагматики, теории аргументации, коммуникативных тактик; на этапе словесного выражения - культуры речи, прагматики, теории тропов и фигур речи, стилистики и т. п.; а на собственно коммуникативной стадии - теории коммуникации, психологии общения, невербальной коммуникации и т. п.
Нельзя не заметить, что, с одной стороны, риторическая рефлексия тем более эффективна в формировании и совершенствовании речевой культуры журналиста, чем шире спектр его знаний, чем выше уровень его обтек культуры и специальной филологической подготовки (разумеется, включая и риторическую). А с другой стороны, чем более систематична (и более разнообразна по способам) рефлексивная деятельность, чем быстрее она становится культурной привычкой, тем более интенсивно идет процесс культурно-речевого "вызревания" начинающего журналиста и, соответственно, рост его профессионального мастерства.
Таким образом, можно констатировать, что риторическую рефлексию необходимо рассматривать не только как надежный, проверенный способ совершенствования речевой культуры журналиста, но и - шире - как эффективный метод повышения уровня его профессиональной компетенции.

Использованная литература
1. Волков А. А. Основы русской риторики. - М., 1996. С.62-63. Волков А. А. Основы русской риторики. - М., 1996. С.62-63.
2. Маров В. Н. Похвальное слово "общим местам" / В. Н. Маров // Риторика: специализированный проблемный журнал о человеческой речи. -М., 1996, №1(3).
3. Юнина Е. А. Педагогическая риторика: Учебное пособие. - Пермь, 1995. С. 114.



Г.В.Токарева
Содержание и структура курса "Коммуникативная культура преподавания"
для слушателей ФПК
Сегодня для вузовского образования важнейшей является проблема качества преподавания. Подходить к решению этой сложной проблемы можно с разных сторон. Мы же хотим обратить внимание на ту его составляющую, которая объединяет всех преподавателей, независимо от того, какой предмет он преподает, технический или гуманитарный. Преподаватель связал свою жизнь с профессией, которая находится в зоне повышенной речевой активности. Он ежедневно обращается с речью к студентам, чтобы передать знания. В зоне повышенной речевой активности находятся и другие профессии, но одних обучают речи в вузах (например, юристов), на речевой имидж политиков работают целые команды, бизнесмены приглашают специалистов по речевому общению непосредственно в офис для обучения членов компании. И только преподаватель, специалист, чья профессиональная деятельность, подобно управленцам, на 80 % состоит из речи, лишен возможности специально обучаться речи, коммуникативным умениям.
Мы уверены, что если преподаватель сможет сделать более эффективным речевое общение со студентами, то он сможет повысить качество образовательного процесса. Кроме того, формируя на своих занятиях у студентов коммуникативные навыки, он сможет повысить конкурентоспособность будущего специалиста.
О том, как важна роль эффективной речевой коммуникации в обществе и в образовании одними из первых задумались американцы и японцы. Они пришли к пониманию, что на смену веку индустриальному пришел век информационный. В американском образовании есть предмет, отсутствующий у нас, - "Речевая коммуникация" ("Речь и общение"). Студент, успешно завершивший этот курс, имеет по сравнению с другими больше шансов получить престижную работу.
В Японии уже в 50-е годы была создана теория "языкового существования". Разработчики этой теории исходили из следующего убеждения: единственным ресурсом экономического развития является культура и интеллект, а для развития интеллекта нужна реформа в области речи и языка.
В вузах Франции уделяется огромное внимание формированию у студентов коммуникативных умений. Здесь уверены, что будущий инженер должен быстро находить необходимую информацию, продуктивно работать в команде, достойно выражать культуру предприятия, уметь слушать клиента.
В этих странах был сделан вывод о том, что развитие речи является залогом успешного развития общества, так как через слово организуется вся человеческая жизнь. Современное же российское образование уделяет совершенствованию речи недостаточно внимания, хотя, как известно, русский язык и русская культура - одни из самых сложных в коммуникативном отношении.
Результатом размышлений о важности совершенствования навыков речевой коммуникации для повышения качества образования и явился курс "Коммуникативная культура преподавания", который был прочитан в этом году преподавателям технических вузов на ФПКП в Ивановском государственном энергетическом университете.
Лекционный материал был рассчитан на 20 часов и включал четыре основных информационных блока: 1) коммуникативные качества речи и педагогически ориентированный этикет; 2) базовые понятия теории речевой коммуникации; 3) особенности учебной речи (лекция, объяснительный диалог); 4) нормы современного русского языка. Каждый блок информации рассматривался в аспекте специфики преподавательской деятельности.
Так, говоря о коммуникативных качествах речи, мы прежде всего обращали внимание на нормативность, ясность, точность, информативность, уместность и логичность. Основная цель этого раздела курса заключалась в том, чтобы повысить уровень владения терминологической культурой и сделать базовые понятия культуры речи "работающими" при проектировании учебного процесса.
Содержание первого блока информации раскрывают следующие положения.
1. Как известно, ясность и точность речи неразрывно связаны между собой. Известно высказывание Гете: "Человек слышит только то, что понимает". Что же слышат и понимают студенты-первокурсники на наших лекциях? Как показывает практика, многие из них, в частности, не знают значений тех понятий, которые системно используют преподаватели, наивно полагающие, что эти понятия хорошо знакомы вчерашним школьникам. Вряд ли в такой ситуации можно говорить о ясности речи преподавателей.
Так, значение слова "концепция" они объясняли следующим образом: это план, алгоритм, определенная последовательность; они не могли объяснить значение слова "функция" (помимо математического), "мимика" в их понимании - передача чувств через телодвижение, этика - красиво выглядеть, эффективный - хороший, правильный, общеупотребительный.
Исходя из этого, слушателям курсов было рекомендовано в начальный тест по диагностике знаний первокурсников включать задания, позволяющие проверять знание значений тех слов, которые будут системно использоваться в процессе преподавания курса.
2. Важнейшим качеством учебной речи является информативность.
Перед преподавателем стоит задача не только самому создавать информативные тексты, но и постоянно обучать этому навыку студентов, обращая их внимание на такие характеристики информативного текста, как понятность, наличие новой и актуальной информации для аудитории.
3. Чистота речи проявляется в отсутствии слов, чуждых литературному языку по нравственным или эстетическим представлениям, в незасоренности речи лишними словами. Российское студенчество охватила эпидемия "какбизма". Давая определения понятиям, большинство студентов начинают свой ответ со слов: "Это как бы...". Преподаватель, оценивающий ответ, должен обращать внимание не только на точность определений, но и на качество речи студента.
4. Говоря о логичности, важно обращать внимание на логику речи и логику слушания. Так, со школьных лет студент знает о том, что любое выступление, любой ответ должны иметь трехчастную структуру. Но почему она должна быть таковой? На этот вопрос мы вряд ли получим ответа. Они не понимают смысла данного требования. Вот почему в их ответах отсутствует вступление и заключение. Преподаватель должен убедить студентов, что трехчастная структура текста отражает логику речи. В этом ему может помочь система "провокационных заданий", демонстрирующих студентам невозможность быть услышанным и понятым однокурсниками без соблюдения закономерностей логичной речи. Важно также обращать внимание на логику развития темы, определение границ темы, ошибки в раскрытии темы (неоправданное расширение или сужение, отклонения от темы, поверхностное раскрытие, недостаточная аргументация), соблюдение основных законов логики.
Следует говорить не только о логике речи, но и о логике слушания как преподавателя, так и студента. Эффективность нашего слушания в среднем составляет 25%. Преподаватели жалуются на то, что студенты не умеют слушать, а студенты в анкете "Идеальный преподаватель. Какой он?", на первое место ставят умение преподавателя слушать и понимать студента. Любопытно, что результаты нашего анкетирования выявили следующую закономерность: студенты-энергеты выразили европейскую точку зрения на идеального сотрудника. Так, с точки зрения французских специалистов, идеальный сотрудник должен прежде всего уметь слушать.
Можно ли увеличить эффективность слушания? Безусловно, если учить студентов выделять в тексте главное, реализовывать в практике речи приемы рефлексивного слушания, а преподавателям отказаться от замечаний аудитории во время ответов студентов, от попутного высказывания восторгов или разочарований, попутных дополнений к информации, поспешных подсказок, так как это деформирует последовательность логической операции припоминания.
5. Уместность - необходимое качество "хорошей речи" - очень часто нарушается в учебном процессе. Например, студенты тщательно "прописывают" тексты своих будущих выступлений, а затем не могут их произнести "без бумажки" перед студенческой аудиторией, так как подготовленные тексты построены по законам письменной, а не устной речи. Студенты монотонно считывают с листа написанный текст, который аудитория не может ни понять, ни оценить. Такое выступление становится неуместным в данной ситуации.
6. Как известно, речевой этикет - это правила речевого поведения, система устойчивых формул доброжелательного, вежливого, уважительного общения. Встает вопрос, следует ли с преподавателями, образованными людьми, имеющими, как правило, большой жизненный и педагогический опыт, говорить об этикете? Как показывают наши наблюдения, следует.
В прошлом году в соответствии с рабочей программой было запланировано занятие по теме "Культура дискуссии". Накануне студентам было предложено самим сформулировать тему дискуссии и написать на карточке тезис, который они собираются доказывать. Первое место в рейтинге тем, предложенных для дискуссионного обсуждения, заняла тема "Взаимоотношения преподавателей и студентов", а главный тезис звучал таким образом: "Они нас за людей не считают...". Даже если сделать скидку на юношеский максимализм, на то, что многие студенты переживают своего рода психологический шок при смене одного типа общения (ученик - учитель) на другой (студент - преподаватель), нам придется признать, что этика взаимоотношений преподавателей и студентов при внешней неконфликтности в данный момент не выполняет своей основной функции: она не направлена на установление взаимоуважения. А в речевом этикете главная категория - уважение.
На первом плане в оценивании нас как преподавателей по результатам анкетирования первокурсников оказываются этические и личностные категории, а не узко профессиональные. Вот почему важно обращать внимание на речевой этикет как важнейший элемент эффективной речи.
Если рассматривать учебное занятие с точки зрения речевого этикета, то в нем особенно важны следующие контактоустанавливающие моменты: приветствие, обращение к студентам, подготовка к опросу, оценивание ответов, комментарии к ответу, похвала и порицание.
К сожалению, привычной становится ситуация, когда преподаватель не считает обязательным в начале изучения курса знакомить студентов с видами контроля и коэффициентами их значимости при изучении курса, с системой и критериями оценивания, с конкретными требованиями к студентам по организации занятий; трудно доступной для студентов, как правило, является контактная информация, позволяющая преподавателю быть доступным для студента. В связи с этим представляется эффективным изучение опыта американских вузов по разработке программы курса (Sullabus).
Знакомство с теорией речевой коммуникации мы начинаем со структуры речевой коммуникации, рассматривая ее как систему, которая не может дать желаемого результата, если в каком-то звене этой цепи возникают нарушения.
Проблемы могут быть в самом сообщении. Например, мы нарушаем логику подачи информации и пропускаем мотивационный блок, объясняя это недостатком времени, или нам кажется, что студенты и так знают, зачем им нужна эта информация, каким образом она в системе знаний связана с предыдущим материалом. Однако с точки зрения законов коммуникации такой текст изначально нецелесообразен.
Если мы исключаем из своего внимания обратную связь, также происходит разрыв цепи. Кажется, такой обратной связью является контроль знаний студентов. Но можно ли говорить, что наш контроль - обратная связь? Вряд ли, так как в нем отсутствует главное: определение причин реакции студентов на ту информацию, которую мы сообщаем, причин того, почему допущена ошибка.
В процессе общения преподавателя со студентами могут быть нарушения и в канале передачи информации. Информация может передаваться как устно (слуховой канал передачи информации), так и письменно (зрительный канал передачи информации). Мы постарались выяснить, почему важно и преподавателю, и студентам понимать специфику каждого из этих каналов.
Характеризуя такое понятие, как канал восприятия информации, мы обратили внимание на то обстоятельство, как знание студентами своего основного канала восприятия информации может помочь преподавателям и студентам в рациональной организации работы с информацией, в повышении эффективности процесса общения.
Мы определяли ведущий канал восприятия, опираясь на опыт нейролингвистического программирования. Наш вывод: большинство студентов визуалы и кинестеты. С чем это связано? Первокурсники - бывшие старшеклассники. Они мало выступают публично, мало читают, в то время как чтение - основа развития устной и письменной речи. Также "постаралась" компьютерная индустрия и СМИ. От книжной культуры молодежь все заметнее переходит к экранной культуре. Телевидение приучает наших студентов к изобразительной коммуникативной ментальности (термин В.Г.Костомарова), к тексту "трех измерений", к получению информации в слиянии звука, речи, изображения, движения. Привычка к восприятию информации в вербально-изобразительной форме с частой сменой кадров и лаконичной языковой составляющей укорачивает срок восприятия информации. Новое поколение молодежи испытывает неспособность к настоящему чтению. Они считают книжные тексты, даже по специальности, трудными, неприятно длинными. Как отмечает В.Г.Костомаров, все это снижает способность к профессиональному обучению.
В связи с этими наблюдениями нам кажется продуктивным использование в процессе преподавания навыков скоростного конспектирования (например, обращение к кванторам, пиктограммам, иероглифам), что убеждает студентов в том, что хороший конспект - это не запись текста речи преподавателя, а запись смысла этого текста.
Выделяя такие важнейшие элементы речевой коммуникации, как адресант (преподаватель) и адресат (студент), мы напомнили, что педагог должен показать себя человеком, достойным доверия и способным вызывать уважение. Только при этом условии можно рассчитывать на готовность студента к продуктивному научно-учебному диалогу. Если нет доверия к преподавателю, нет доверия и к информации, которую он передает, следовательно, возникают дефекты в коммуникации.
Студент - равноправный, а может быть, и определяющий "элемент" структуры речевой коммуникации. Говоря языком бизнеса, это "потребитель", который очень скоро предъявит к нам самые серьезные требования. Выстраивая свой курс, мы должны научиться учитывать не только уровень базовых знаний студентов по предмету, но и особенности их возраста, пола, уровень культуры, характер приоритетов, систему ценностей.
Курс "Коммуникативная культура преподавания", обращенный к слушателям ФПКП, призван помочь преподавателям в проектировании новых технологий обучения, направленных на создание условий эффективного речевого взаимодействия, на формирование у студентов навыков речевого общения. Благодаря этим навыкам многие из них смогут стать не только конкурентоспособными специалистами, но и людьми, успешными в жизни.

Тюлякова Е.В.
Реализация профессиографического подхода при проектировании дисциплины "Русский язык и культура речи" в среднем профессиональном образовании
Изменяющиеся социально-экономические и coциально-культурные условия изменяют и сферу образования. В настоящее время приобретение умений и навыков - это необходимое, но не достаточное условие. Принимая во внимание современные требования к специалисту - выпускнику профессиональной школы, следует подчеркнуть изменение подходов к процессу обучения.
Анализируя процесс подготовки специалистов в средних специальных учебных заведениях, можно отметить, что формирование компетенции начинается только на специальных дисциплинах. Остальные дисциплины являются лишь базой для специальных дисциплин. Существует некоторая оторванность содержания неспециальных учебных дисциплин от целей подготовки специалистов, излишняя теоретизированность.
Сегодня важен не объем получаемой информации, а умение ее находить, усваивать и творчески использовать в профессиональной деятельности. Наиболее актуальным представляется профессиографический подход при подготовке специалистов в рамках профессиональной школы.
По определению А. К. Марковой, "Профессиограмма - это научно обоснованные нормы и требования профессии к видам профессиональной деятельности и качествам личности специалиста, которые позволяют ему эффективно выполнять требования профессии, получать необходимый для общества продукт и вместе с тем создавать условия для развития личности самого работника" (Маркова, 1996:230).
При разработке профессиограмм специалистов водного транспорта в Самарском речном техникуме мы придерживались схемы, предложенной Ю.К.Черновой, которая выделяет три составляющие профессиограммы: трудограмма - описание труда в профессии; психограмма - описание человека в труде; социограмма - описание личности в профессии.
По мнению Ю. К. Черновой, "Профессиограмма как надсистема по отношению к учебным дисциплинам с позиции синергетики является аттрактом (целезадатчиком функционирования всей совокупности дисциплин). Совокупность дисциплин является системой, и она требует выполнения системных принципов, в противном случае, это не система, а набор не связанных и не взаимообусловленных учебных дисциплин" [Чернова 2004: 9]. Профессиограмма, задавая показатели назначения учебных дисциплин и технологии обучения, позволяет наметить подходы к оценке качества результатов, представляющих собой совокупность профессиональной компетентности и профессионально важных свойств личности специалиста.
В Самарском речном техникуме были разработаны профессиограммы специалистов водного транспорта. На основе профессиограммы и квалификационной характеристики выпускника осуществляется проектирование учебной дисциплины "Русский язык и культура речи".
Схема
"Проектирование учебной дисциплины на основе профессиограммы"














На первом этапе проектирования учебной дисциплины "Русский язык и
культура речи" судоводительских специальностей (анализ профессиограммы и требований ГОС СПО) выделяется организационно- управленческая деятельность, при формировании которой особенно важны коммуникативные умения и навыки, в том числе и в официально-деловой сфере. Организационно-управленческая деятельность предполагает организацию работы коллектива судна, общесудовой, вахтенной и штурманской служб, знание правил ведения судовой документации.
Грамотное владение литературными нормами, сформированные коммуникативного общения для продолжения успешной карьеры сегодня очевидны и в профессиограммах отмечается как одно из профессионально важных качеств специалистов. Цель преподавания - сформировать навыки грамотного владения литературными нормами, скорректировать сложившиеся навыки речевого общения.
При изучении дисциплины постоянно обращается внимание студентов на характер, обозначаются приоритеты речевой поведения специалиста, показывается, где рассматриваемые теоретические положения и практические навыки могут быть использованы в будущей практической деятельности.
Отбор содержания учебной дисциплины строится с учетом будущей профессиональной деятельности студентов. Особое внимание в данном обращается на формирование и коррекцию коммуникативных и, в первую очередь, навыков речевого общения. Содержательной основой занятий по данному курсу является обобщение ранее приобретенных студентами знаний и умений по русскому языку с более глубоким осмыслением общих вопросов русского языка и с разветвленной системой практической работы по применению лингвистических знаний к речевой деятельности, студентов, к культуре речи, к обогащению речи изобразительно-выразительными средствами, к повышению грамотности.
Орфографические и пунктуационные нормы на данном этапе обучения не являются предметом специальных занятий. Совершенствование орфографических и пунктуационных умений и навыков осуществляется одновременно с работой над текстом, стилями речи, речевыми жанрами на профессионально ориентированном дидактическом материале.
Основными задачами дисциплины "Русский язык и культура речи" совершенствование речевой культуры; воспитание культурно-ценностного отношения к русской речи; совершенствование орфографической и пунктационной грамотности; овладение культурой общения и поведения в различных сферах: бытовой, учебной, официально-деловой; развитие познавательной культуры студентов, их языковых, интеллектуальных способностей, практического владения языком; активизация мыслительной деятельности студентов; совершенствование умений и навыков самостоятельной работы над учебным материалом.
Подготовка любого специалиста начинается с четкого определения совокупности знаний, умений и навыков, которыми должен обладать профессионал.
В результате изучения дисциплины "Русский язык и культура речи" студент должен знать:
- различие между языком и речью;
- функции языка как средства формирования и трансляции мысли;
- нормы русского литературного языка, специфику устной и письменной речи;
- правила продуцирования текстов разных деловых жанров;
уметь:
- строить свою речь в соответствии с языковыми, коммуникативными и этническими нормами;
- анализировать свою речь с точки зрения ее нормативности, уместности и целесообразности;
- устранять ошибки и недочеты в своей устной и письменной речи;
- пользоваться словарями и справочной литературой по русскому языку;
владеть:
- различными видами чтения и аудирования текста;
- приемами редактирования текста;
- способами передачи чужой речи.
На базе сформированных знаний, умений и навыков по данной дисциплине можно уже говорить о формировании определенных ключевых компетенции специалиста. Учебная дисциплина дает возможность преподавателю развить прежде всего коммуникативные компетенции, которые мы выделили в результате анализа характеристики выпускника и профессиограммы специалиста: достигать цели речевого общения, получать необходимую информацию, представлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения в диалоге и публичном выступлении.
Практически занятия направлены на развитие творческой активности студентов, создания мотивации к обучению. В связи с этим предполагаются следующие темы практических работ: информационная переработка редактирование текста, создание собственного высказывания и публичное выступление, ведение судовой документации.
Необходимо создавать на занятиях обстановку реального общения, моделируя живые, естественные ситуации, в процессе реализации которых студенты могли бы максимально развивать свои коммуникативные способности. В этом направлении главную роль должны сыграть различные формы проведения учебных занятий таких, как проблемные лекции, деловые игры, семинары, дискуссии.
Как правило, в учебных курсах русского языка особое внимание уделяется формированию навыков письменной речи. Но, поскольку в нашем случае речь идет о формировании навыков коммуникативного общения, в курсе "Русский язык и культура речи" особое внимание следует уделять орфоэпическим нормам и технике речи. В последнее время значительно снизился уровень владения орфоэпическими нормами и технике речи. В последнее время значительно снизился уровень владения орфоэпическими нормами у студентов и, в целом, в обществе. Работа над орфоэпическими нормами носит, с одной стороны, обобщающий характер, так как опирается на изученный в школе материал; с другой стороны, имеет своей целью конкретных недостатков в произношении. Отработка навыков устной речи ведется не только на практических занятиях, но и в ходе каждого урока. Использование тренинговых упражнений по технике речи (правильность осанки, постановка правильного дыхания, интонирование и эмоциональность и т. д.) позволяет формировать и корректировать навыки устного речевого общения. Подобные тренинги целесообразно проводить в начале каждого урока как разминку.
В результате проектирования дисциплины "Русский язык и культура речи" на основе профессиограммы вытекает потребность в пересмотре материалов учебно-методического оснащения дисциплины, направленного на создание мотивации к изучению дисциплины, формирование профессионально важных качеств специалиста и обеспечивающего раскрытие творческого потенциала каждого студента. Среди материалов учебно-методического комплекса дисциплины можно отметить методические указания по выполнению практических работ, имеющих профессиональную направленность. Необходим и пересмотр дидактических материалов, среди которых приоритет должен быть отдан профессионально ориентированным материалам.
В результате профессиографического подхода в проектировании учебная дисциплина "Русский язык и культура речи" приобретает профессиональную направленность, логично вписывается в перечень дисциплин судоводительских специальностей. Таким образом, учитывая требования профессиограммы при постановке целей обучения, отборе содержания обучения и выборе методов обучения, можно говорить о формировании не просто отдельно обозначенных знаний, умений и навыков, а о формировании профессионально важных качеств специалиста.

Использованная литература
1. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: ИЦ, 1996.
2. Чернова Ю. К. Методологические основы профессиографического проектирования образования.// Профессиограмма и качество подготовки специалистов. Москва-Тольятти, 2004.

Т.А. Федосеева
Коммуникативная (риторическая) игра на речевом уроке: коммуникативно-прагматический успех
На наш взгляд, рассмотрение коммуникативной (риторической) игры как текста является важным не только в лингвистическом, но и в методическом аспекте. Коммуникативная игра (под которой мы понимаем педагогически организованную в заданной учебной ситуации совместную интеллектуально-речевую деятельность учителя и учащихся, в процессе которой выявляются особенности речевого поведения детей и формируются коммуникативные умения), по нашему мнению, может выступать как один из приемов формирования и контролирования устно-речевых умений обучаемых. Кроме того, мы считаем ее особым педагогическим речевым жанром, который создается первоначально как текст сценарного плана и реализуется в процессе коммуникативной (риторической) игры на уроке.
В изученной нами литературе и опубликованных образцах игр (было проанализировано 1500 текстов) мы не нашли сведений о том, что представляет собой коммуникативная (риторическая) игра как текст, хотя в одном из философских исследований [Ретюнских 1998] рассматривается коммуникативная сторона игровой деятельности. Направление исследования определяется философской, культурологической, психологической стороной игры, но никоим образом не включает в себя лингвистический аспект анализируемого феномена.
Мы рассматриваем коммуникативную (риторическую) игру с позиций называемых в лингвистике текстовых категорий и в свете теории дискурса: для нас значимы любые реакции учителя и учеников в процессе игры. Не ставя перед собой задачи осветить всесторонне общие вопросы теории текста, остановимся на анализе структурных, лингвистических и содержательных особенностей текста, функционирующего в процессе коммуникативной (риторической) игры.
Существует мнение, что урок тоже представляет собой текстовую разновидность, ему присущи все категориальные признаки, выделяемые исследователями-лингвистами (целостность, структурность, проспекция, ретроспекция, завершенность и др.) Для описания больших по объему высказываний в лингвистической литературе предлагается терминологическое наименование "сверхтекст". Под ним понимается "совокупность высказываний, текстов, ограниченная темпорально и локально, объединенная содержательно и ситуативно, характеризующаяся цельной модальной установкой, достаточно определенными позициями адресанта и адресата..." [Купина, Битенская 1994: 215] Сверхтекст обладает тематической и модальной целостностью. Если рассматривать урок как целое, как сверхтекст, то коммуникативная игра как одна из составляющих (как один из приемов обучения) является по отношению к уроку частью этого целого, текстом, то есть образованием, также обладающим основными текстовыми признаками.
На наш взгляд, коммуникативную (риторическую) игру можно также рассматривать как самостоятельное высказывание (текст). Содержательно- фактуальная информация текста коммуникативной (риторической) игры закладывается на предтекстовом этапе в процессе подготовки текста-сценария (через тему, цель игры). Например: "А сейчас, ребята, давайте с вами поиграем в интересную игру, которая называется "Королевство сказок". Ваша задача - внимательно прослушать условия игры и, если что-то будет непонятно, задать мне вопросы. Итак, сейчас каждый выбирает себе любимого сказочного героя, которым бы он хотел быть. И помните, что в своих действиях герои должны придерживаться сказочного характера. Например, Золушка должна быть доверчивой и доброй. А теперь представьте, что..." (Лариса А.) Содержательно-концептуальная информация, на наш взгляд, реализуется: при формулировании цели игры (например, "проверим, умеете ли вы внимательно слушать"); при обозначении проблемной ситуации (например, "вам нужно придумать и показать...", "обсудите и составьте..."); при прогнозировании хода игровых действий (например, "сначала вам нужно определить..., затем договориться о ..., и, наконец, представить..."); при распределении ролей (например, "в жюри у нас будут самые справедливые и наблюдательные", "все вместе вы составляете аннотацию, а один - в роли диктора - должен будет ее представить") и т.д. Именно поэтому, на наш взгляд, важным, особенно значимым является этап подготовки текста-сценария и отбор тех фактов, выстраивание той основной линии (стратегии) речевого поведения, которая позволит реализовать замысел коммуникативной (риторической) игры на уроке. Это, в свою очередь, позволяет прогнозировать качественный уровень итогового высказывания, которое создается в процессе игры. Содержательно- подтекстная информация обнаруживает скрытый смысл, извлекаемый из описания фактов, явлений, событий, т.е. подтекст.
Последовательность как категория текста применительно к сценарию коммуникативной (риторической) игры и высказыванию в процессе его реализации является, на наш взгляд, очень важной. Мы считаем, что от того, в какой последовательности будут изложены условия игры, в какой момент будет сообщена цель, тема игры, зависит и качество итогового высказывания, успех коммуникативной (риторической) игры. Как было установлено в ходе нашего исследования, условия коммуникативной (риторической) игры должны излагаться в определенной последовательности. В первой части текста сообщается тема, цель игры, необходимость и способ деления на команды, группы, определяется тип игры и др. Например: "Ребята, мы с вами изучили такой речевой жанр, как отзыв. Познакомились с его структурой, языковыми особенностями, выяснили, что цель отзыва - дать объективную оценку. А сейчас мы проведем игру, которая покажет, насколько хорошо вы усвоили изученный материал. Мы с вами создавали отзывы индивидуально, а сегодня вам предстоит создать отзыв коллективно - о книге, которую, я уверена, каждый из вас читал в детстве. Это сказка А. Толстого "Золотой ключик, или Приключения Буратино". Для этого нам необходимо разделиться на 3 команды" (Елена Ш.). В основной части указывается на то, как будет проходить игра (ход), определяется время на подготовку и предъявление результата (если это важно) и обязательно сообщается о том, как, по каким критериям будет определяться победитель коммуникативной (риторической) игры, будут подводиться итоги. Например: "Ребята, вы видели мультфильм о Винни-Пухе? Там был такой герой - ослик Иа-иа, не забыли? Так вот, представьте себе, что ослик решил продать свой хвост, который он не раз терял, но никак не может написать рекламное объявление. И вы должны помочь ему в этом деле. Для игры нам потребуется 3 команды и справедливое жюри из 3 человек. Ведущим, как вы уже догадались, буду я. Критерии оценки - быстрота, оригинальность, юмор, убедительность (то есть, после чего нам обязательно захочется купить этот хвост). Жюри в конце игры выставляет оценки и готовит оценочное высказывание. Итак, начинаем. Время на подготовку - 5 минут" (Вера Ж.)
На наш взгляд, именно такая последовательность введения информации позволяет коммуникативной (риторической) игре протекать быстро, динамично (что важно в условиях временной ограниченности на уроке) и максимально достигать результата. В последней части текста- сценария (или инструктирующего слова учителя), предваряющей сам процесс игры, сообщаются, резюмируются основные положения, условия игры, акцентируется внимание на особо важных, наиболее значимых для данной игры моментах. Например: "Внимание! Напоминаю, что оценивается не скорость выполнения задания, а качество: соответствует или нет жанру, какие языковые средства использованы. А еще жюри будет обращать внимание на работу в командах - как игроки могут между собой договариваться" (Татьяна Д.) Следует отметить, что наличие/ отсутствие данной структурно-смысловой части, ее объем зависит от уровня сложности предстоящей игры, от сформированности коммуникативных и игровых умений обучаемых и т.п.
Категория проспекции проявляется в том, что организатор игры предлагает ход действий (например, "Сначала мы прослушаем выступление команд, затем определим...", "Нам предстоит выбрать лучших участников, которые в следующей игре будут членами жюри...", "На следующем этапе игры вам нужно будет сочинить сказку, а жюри оценит...") На уровне текста коммуникативной (риторической) игры ретроспекция обеспечивает возвращение читателя и слушателя к изложенным ранее фактам, событиям, оценкам (например, "Вы уже знаете, что..."; "вы, конечно, помните, как (почему, зачем...)" и др.)
Текстовая категория завершенности также является важной для характеристики коммуникативной (риторической) игры. Как известно, "завершенная целостность высказывания определяется: 1) предметно-смысловой исчерпанностью; 2) речевым замыслом и речевой волей говорящего; 3) типическими композиционно-жанровыми формами завершения" [Бахтин 1979: 255]. Заключительная часть коммуникативной (риторической) игры является обязательной, так как позволяет перевести ученика из плана игровых действий в область реальной учебной деятельности, позволяет осуществить переход к иному виду учебной работы. Теснейшим образом заключительная часть связана с начальной, в которой, как правило, сообщается цель предстоящей игры и дается ее название. По утверждению лингвистов, именно название обладает свойством "ограничивать текст и наделять его завершенностью. Оно не только является сигналом, направляющим внимание читателя на проспективное изложение мысли, но и ставит рамки такому изложению" [Гальперин 1981: 134]. Приведем примеры. 1) Фрагмент инструктирующего слова: Представьте, что вы - издатели. Вы выпускаете сборник скороговорок. Тех скороговорок, которые мы разучивали с вами на уроках. Каждый из вас сейчас просто попытается создать свою оригинальную аннотацию. Потом мы прочитаем и выберем лучшую. Вы должны придумать название сборника, можно придумать название по какой-нибудь скороговорке. Приступайте! 2) Фрагмент обобщающего слова: Что ж, аннотации, я вижу, вы все научились составлять! Хорошо! (Лариса А.)
Как показывает наше исследование, на этапе организации игровой деятельности (предъявление сценария игры, инструктирующее слово учителя), в ходе самой игровой деятельности и подведения итогов сохраняется структурно-смысловая целостность текста, которая соотносится с его членимостью. Так, например, в тексте- инструкции коммуникативной (риторической) игры могут быть выделены три основные части. Четко разграничиваются начальная часть (инструктирующее слово учителя), собственно игровая и обязательно заключительная, итоговая.
Как видим, коммуникативная (риторическая) игра обладает основными текстовыми категориями. Проведённое нами исследование показывают, что качество сценария коммуникативной (риторической) игры и её эффективность повышается, если педагог (студент педагогического вуза) учитывает сведения об игре как тексте и речевом жанре при организации игровой деятельности на речевом уроке.

Использованная литература
1. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках // Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979.
2. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. - М.: Наука, 1981.
3. Купина Н.А., Битенская Г.В. Сверхтекст и его разновидности // Человек - текст - культура: Коллект. монография / Под ред. Н.А.Купиной, Т.В.Матвеевой. - Екатеринбург, 1994.
4. Ретюнских Л.Т. Онтология игры: Дис. д-ра филос. наук.. - М., 1998.

<< Пред. стр.

страница 4
(всего 5)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign