LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 3
(всего 5)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

- создать предпосылки для формирования речевого мастерства, включающего умение пользоваться риторическими приемами, способствующими интеллектуальному и эмоциональному воздействию на слушателей.
Изучение курса должно способствовать формированию:
- навыков эффективного речевого общения с определением его стратегии и тактики;
- навыков построения высказывания в форме завершенного произведения слова, адресованного определенной публике;
- умений подбирать материал, навыков построения речи и публичного говорения с целью оказать определенное воздействие на слушателей;
- умений доказывать и опровергать в соответствии с нормами публичной аргументации, умений выбирать соответствующий ситуации способ аргументации;
- способности оценивать результаты собственного выступления;
- умения убеждать.
Выполнение контрольной работы является необходимым условием для достижения цели курса "судебное красноречие", состоящей в формировании у студентов профессионально-речевой образованности, которая включает систему знаний, умений и навыков, связанных с подготовкой и произнесением публичной судебной речи. Результаты выполнения контрольной работы должны свидетельствовать о риторической компетенции, приобретенной студентами в ходе изучения дисциплины.
Контрольная работа предполагает риторический анализ одного текста и составление одной судебной (защитительной или обвинительной) речи. Тексты, предлагаемые для анализа, по большей части принадлежат известным юристам ХIХ века и с современной точки зрения не могут рассматриваться как образцовые. С одной стороны, включение их в состав контрольной продиктовано задачей познакомить студентов с выступлениями выдающихся ораторов прошлого. С другой - анализ имеет дидактическую направленность: пункты плана соответствуют основным разделам риторики (аргументация, композиция, тропы и фигуры), в ходе выполнения анализа студенту необходимо продемонстрировать теоретические знания по дисциплине. Текст анализируется в соответствии с планом и опорой на предложенный образец.
Практическая часть контрольной работы заключается в составлении текста обвинительной или защитительной речи. Текст речи должен составляться на основе конкретных материалов - фабул реальных преступлений, изложенных в контрольных заданиях, хотя предлагаемые фабулы не могут заменить реальные материалы дел, фактическая информация содержится в них в достаточном для создания текста количестве. Созданный текст должен быть цельным, связным и обладать качествами точности, логичности, правильности, выразительности. Кроме того, поскольку судебная речь является разновидностью аргументирующей речи, в тексте должны быть представлены такие композиционные элементы, как анализ и оценка собранных по делу доказательств, обоснование квалификации преступления, соображения о мере наказания.
С целью определения уровня профессионально - речевой образованности юристов были проанализированы письменные работы и устные выступления студентов. В результате анализа было установлено, что большинство текстов и выступлений (84%) указывает на средний уровень культурно-речевой образованности их авторов. Требования, касающиеся коммуникативных качеств речи (правильности, точности, доступности и т.п.), а также манеры выступления (владение нормами речевого этикета, оптимальные характеристики образа оратора в устных выступлениях), в основном, соблюдаются (76%).
Ошибки возникают главным образом на уровне построения текста как тематического и композиционного целого. Так, в некоторых работах (45%) допускаются ошибки, связанные с композицией: непропорционально длинное / короткое вступление или заключение, излишне патетическое, стилистически не соответствующее основной части вступление, отсутствие формулировки тезиса, отсутствие выводов или резюме аргументации и т.п.
Особую трудность для студентов составляет аргументативный компонент выступления. В текстах по уголовным делам студентам не всегда удается правильно квалифицировать деяние, привести убедительные аргументы, расположить их в оптимальной последовательности. Не всегда соблюдается требование связности аргументов между собой и с тезисом (нарушение закона достаточного основания) [Зарецкая 1998: 158], наблюдается активное использование нерациональных аргументов в ущерб рациональной аргументации. Некоторые трудности возникают и при построении информирующей части речи (изложение фактических обстоятельств дела): речь не всегда обладает качеством воспроизводимости.
Указанные ошибки и недочеты связаны не только с недостаточной риторической подготовкой некоторых студентов, но и с недостаточной их профессиональной квалификацией. Студенты 2 курса профессионально еще не вполне готовы к тому, чтобы создавать тексты обвинительных и защитительных выступлений по уголовным делам.
Таким образом, уровень профессионально-речевой образованности студентов отличается от требуемого уровня. Для юристапринципиально важно профессиональное владение речью, так как юридическая деятельность принадлежит к сфере повышенной речевой ответственности. профессионально-речевой образованности.

Используемая литература
1. Зарецкая Е. Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. - М., 1998
2. Рабочая программа по дисциплине "Судебное красноречие"/ сост. А.А. Евтюгина, И.Г. Гончаренко. Екатеринбург, 2005.
3. Сериков Г. Н. Образование: аспекты системного отражения. - Курган, 1997.

Н.В. Ермалович
Роль курса "Культура речи" в профессиональной подготовке учителя
Проблема развития речевой культуры личности приобретает все большее общественное значение, так как речь является убедительным показателем ее интеллектуального потенциала, духовной культуры.
Современные процессы интеграции, гуманизации в области культуры и образования требуют развития коммуникативных возможностей человека. Обществу необходимы люди, владеющие словом, умеющие отстаивать свою точку зрения, доказывать правильность выдвинутых положений, вести конструктивный диалог, творчески включаться в процесс межличностной коммуникации.
Эта проблема приобретает еще большую значимость, когда рассматривается в контексте совершенствования профессиональной подготовки будущего педагога. Очевидно, что одной из важных характеристик профессионализма учителя на современном этапе является его речевая культура, позволяющая эффективно осуществлять творческий процесс взаимодействия с учащимися в любой коммуникативно-речевой ситуации, практически содействовать формированию грамотной речи школьников. В связи с этим курс "Культура речи", преподаваемый на педагогическом факультете Барановичского государственного университета, имеет своей целью вооружение будущего педагога необходимыми знаниями, практическими умениями и навыками в области речи, позволяющими творчески использовать ее как основное средство педагогического воздействия и одновременно образец для учащихся.
Анкетирование, проведенное среди студентов второго курса педагогического факультета (77 человек), показало, что 96% испытуемых подчеркивают значимость изучаемой дисциплины, в процессе усвоения которой происходит "овладение нормами литературной речи", "формирование умений творческого применения языковых средств в конкретной ситуации педагогической деятельности", "совершенствование навыков речевой деятельности в важнейших профессионально значимых речевых жанрах". Среди предложений студентов по оптимизации процесса обучения культуре речи заслуживают внимания следующие: усиление практической направленности учебных занятий; имитация реальных жизненных ситуаций; преподавание дисциплины на белорусском языке; осмысление специфических речевых явлений, обусловленных влиянием русско-белорусского билингвизма.
Как показывают наблюдения в процессе преподавания курса "Культура речи", а также анализ устных высказываний, письменных работ студентов, их критической самооценки, типичными недостатками речи обучаемых являются:
бедность словарного запаса;
несоблюдение норм литературного языка, особенно под влиянием межъязыковой интерференции;
отсутствие основной мысли высказывания или неумение ее в полной мере раскрыть;
нарушение логичности, последовательности в изложении мысли; повторы;
несоответствие содержания, композиционной формы и отобранных языковых средств задаче коммуникации и адресату высказывания, условиям общения;
нарушение стилевого единства текста;
отсутствие самостоятельности в подготовке выступления; - недостаточное осознание значимости речевой экспрессии как профессиональной особенности речевой культуры будущего педагога;
отсутствие или недостаточный уровень развития риторических навыков и умений, позволяющих чувствовать себя уверенно в различных коммуникативных ситуациях.

Х.М.Ибрагимова
Номинативные конструкции - вербальный компонент рекламной риторики
Русский синтаксис отличается богатством и разнообразием стилистических средств. Имеется множество вариантов для выражения той или иной мысли. Однако высказывание можно усилить, придать ей выразительность, актуализировать отдельные ее части. Функциональные стили характеризуются избирательностью употребления различных типов предложений по составу и по цели высказывания, по эмоциональной окраске. Что касается синтаксиса информационно-рекламного текста, в результате анализа синтаксических конструкций было выявлено несколько характерных черт.
Наше внимание привлекло большое количество предложений небольших по объёму и с более простой синтаксической структурой. Действительно в информационно-рекламных текстах сегодня доминируют простые предложения, из которых особую роль играют номинативные, совмещающие в себе в концентрированном виде образ рекламируемого объекта. Они обычно кратки, но семантически очень емки и выразительны. По своей сути они созданы для описания: в них заложены большие изобразительные возможности. Это перекликается с одной из важнейших синтаксических особенностей языка рекламыт - субстантивностью. Имя существительное, образующее главный член номинативного предложения, называет рекламируемый товар и идею его существования, бытия.
Великолепная ткань и эксклюзивный крой!
Прекрасная идея обновить постельный "гардероб" вашей спальни!
Лучшие аксессуары, лучшие идеи!
Восклицательная интонация эмоционально окрашивает утверждение бытия предмета.
Сенсация! Всего за 5 минут в день!
Специальная цена! Специальное предложение!
Около 2 м комфорта и уюта!
В таких предложениях констатируется бытие, и с помощью восклицательной интонации дается его эмоциональная оценка. Называя предметы и явления, свидетельствуя об их наличии, показывая место, время, такого рода предложения сразу же вводят читателя в остановку действия.
В предложениях, распространенных согласованными и несогласованными определениями, значения бытийности сопровождаются и оценкой (естественно только положительной)
Высшее качество... Плотная ткань повышенной прочности, 100% хлопок.
Стойкость цвета...Полная цветовая гамма.
Элегантный ансамбль на каждый день!
Праздничное предложение для наших привилегированных клиентов!
Мягкий шампунь с экстрактом зверобоя с кондиционирующим эффектом для пышных и блестящих волос.
В предложениях с оценочно-бытийным семантическим оттенком констатируется бытие предметов речи и содержится их эмоциональная качественная оценка. Она передается с помощью прилагательных, восклицательных частиц.
Какой обвал цен!
Лучшая модель сезона!
Какой комфорт!
Используемые в них отглагольные существительные позволяют создавать некоторую динамику событий:
Прекрасное сохранение цвета на протяжении многих стирок.
Описательность контекста, констатирующий его характер, по мнению Валгиной, особенно подчеркивается нанизыванием номинативных предложений одно на другое, дающим возможность объединить разрозненные детали в единое целое...и подчас служат единственным средством широких описаний обобщающего характера, поскольку дают возможность сделать это в предельно краткой и штриховой, эскизной форме [Валгина Н.С.1991].
Повествование начинает целая цепь номинативных предложений, помогающих воссоздать полную картину, выделить особо важные детали, опуская все второстепенное. Завершает такое повествование двусоставное предложение обобщающего характера, в котором присутствует сказуемое, вносящее смысловое дополнение:
Полотенца кухонные. Огурчики соленые и яблоки моченые, веселая ярко-желтая клетка. Такими вкусными полотенцами запастись просто необходимо!
Крем-брюле, изумруд, роза, ваниль, незабудка...Великолепные простыни, сотканные из ярких цветов, вдохнут вторую жизнь в ваши комплекты постельного белья!
Для любителей восточной экзотики! Таинственные иероглифы, стилизованные рисунки, белый аист, ярко выделяющийся на алом круге восходящего солнца. Традиционные символы японской культуры преобразят интерьер вашей спальни.
Топ и блуза из мерцающего креп - сатина. Великолепная ткань и эксклюзивный крой. Элегантность и роскошь возвращаются в моду.
Бабайцева В.В., говоря о номинативных предложениях, отмечает логико-психологическую основу бытийных предложений, отражающих связь чувственной ступени познания с логической, делающими их одним из выразительнейших средств художественной речи, так как бытийные предложения могут выполнять роль своего рода опорных вех, вызывающих в сознании читателя наглядно- чувственные представления [Бабайцева]:
Постельный комплект " Гейша".
Белые лилии, нежно-зеленная листва, чистое небо, теплое солнце, и уют мягкой ткани из натуральных волокон. Создайте в спальне атмосферу японского сада!
Салфетки "Лимон". Настоящий фруктовый взрыв!
Нутрикап. Здоровые волосы и ногти!
Многие односоставные неполные предложения в сочетании со следующими за ними односоставными образуют по принципу присоединения полноценные полные двусоставные или эллиптические конструкции. Этот факт, как и предыдущие, обусловлен желанием рекламиста создать в семантически едином высказывании дополнительное логическое ударение, выставляющее в тексте отдельные свойства или возможности товара, придать сообщению экспрессивность за счет разрыва семантически неделимой фразы.
Данное свойство - образовывать семантически полное высказывание путем присоединения отдельных предложений - присуще конструкциям, входящим в состав любого композиционного элемента рекламного текста, однако особенно часто встречается вид присоединения "торговая марка+слоган". Синтаксическую связь между данными элементами можно восстановить путем выключения между ними глагола-связки. Одна из основных функций слогана состоит в создании и закреплении устойчивой ассоциативной связи между торговой маркой и рекламной концепцией, а оформление последнего композиционного элемента рекламного сообщения в виде семантического единства подчеркивает и укрепляет связь такого рода:
Хаггис. Естественная кожа.
Стремление к сжатию информации при помощи простейших синтаксических структур и вместе с тем сохранение своей четкой прагматической направленности подходит для использования их в слоганах. Главным компонентом высказывания является товарный знак. Номинативный слоган по отношению к нему выполняет функцию предиката, создавая новый лексико-семантический вариант значения товарного знака [Полетаева Т.В.2001]. Расположение в конце текста, слоганы как бы подводят итог, суммируют все сказанное:
"Комбеллга". Весь мир у Ваших ног.
"Комтек". Красивые товары для красивой жизни.
"Китекэт". Здоровый кот без всяких хлопот.
Преобладающая роль номинативных конструкций в рекламно-информативных текстах объясняется необходимостью создания в слогане ассоциации по отношению к рекламируемому товарному знаку. Являясь наиболее продуктивным способом образования слогана, номинативные конструкции получают свое развитие по трем направлениям. Которые оказываются главными моделями для порождения данной типологической разновидности. Таковыми являются использование препозитивных определений. Постпозитивных конструкций и случаи их совместного употребления с целью более четкого и ярко выраженного указания на целевую аудиторию и возможности конкретизации самой сути уникальности товарного предложения.

Использованная литература
1.Бабайцева ВВ Односоставные предложения в современном русском языке Москва1968,с.27.
2.Валгина Н.С. Синтаксис современного русского языка. Москва 1991.с189.
3.Полетаева Т.В. Речевые манипуляции в современной англоязычной рекламе. Автореф. канд. дисс. СПб. 2001.


Е.А. Калашникова
Культура речи как речеведческая дисциплина
В наше время особое внимание следует уделять воспитанию языковой личности. Проблема владения родным языком стала глобальной проблемой, связанной с сохранением культурного и историко-литературного наследия русского народа. К сожалению, мы живем в эпоху, когда не предосудительно писать и говорить неграмотно. Мы привыкли встречать на страницах многочисленных печатных изданий, буклетов, на ценниках в магазинах, на вывесках, в объявлениях, на рекламных щитах грубые ошибки. Мы примирились с тем, что с радио- и телеэфира несется косноязычная, безграмотная речь. Естественно, привычно звучат брань и нецензурные выражения в общественных местах. Нормы, выработанные многовековой общественной практикой, оказались поколеблены, языковой стандарт ослаблен. Резкое падение уровня владения родным языком, безусловно, связано со снижением ценностного отношения к языку и с непоследовательной государственной образовательной политикой.
Курс культуры речи имеет большое значение для общелингвистической подготовки студентов. Культура речи как учебная дисциплина предполагает освоение литературной нормы с учетом закономерностей ее исторического развития, изучение коммуникативных качеств речи, овладение жанрово-ситуативными разновидностями языка.
Литературный язык и его нормы, вариантность языковых норм, типология функциональных разновидностей языка, стилистические ресурсы фонетики, лексики и фразеологии, морфологии и синтаксиса - этим кругом вопросов определяется содержание культуры речи как научной дисциплины.
Культура речи рассматривается нами как самостоятельная языковедческая дисциплина, имеющая собственную научную проблематику. Основным объектом внимания в курсе должны стать кодифицированные нормы литературного языка, вопросы языковой политики, нормализаторской деятельности лингвистов, проблемы лингвоэкологии.
Обучение культуре речи предполагает два основных направления:
1.Изучение теоретических основ культуры речи.
2.Практическое овладение литературными нормами, совершенствование индивидуальной речевой культуры.
Цель преподавания дисциплины: речевое воспитание личности. Необходимо повысить уровень речевой культуры, добиться оптимального использования языковых средств и выразительных возможностей языка в соответствии с ситуацией общения, выработать сознательное отношение к языковым фактам, явлениям. Важнейшими задачами преподавания культуры речи в вузе должны стать:
1. Рассмотрение проблематики курса.
2. Выработка практических навыков владения нормами СРЛЯ.
3.Повышение культуры индивидуальной речи, формирование чувства языковой компетенции.
4. Включение студентов в активную речетворческую деятельность.
Преподавание культуры речи в вузе имеет сугубо практическую направленность и предполагает выработку следующих умений и навыков:
1. Создание текста определенной функциональной направленности.
2.Проведение квалифицированного стилистического анализа. Установление целесообразности отбора и использования языковых средств в соответствии с коммуникативной задачей и содержанием высказывания.
3.Использование языковых средств в соответствии с орфоэпическими, лексическими и грамматическими нормами.
4.Стилистическую правку текста.
5.Составление примерной типологии упражнений по культуре речи и стилистике.
6.Анализ текстов с точки зрения использования риторических приемов.
Вводная часть курса включает лекционное изложение общетеоретических основ ортологии, т.е. определение предмета, целей и задач культуры речи, этапы становления культуры речи как научной дисциплины, знакомство с нормативным, этическим и коммуникативным аспектами ортологии, углубление понятия языковой нормы и вариантности, рассмотрение общей характеристики коммуникативных качеств речи, типологии функциональных разновидностей языка.
При изучении предмета объектом анализа является не только образцовая речь, но и речь, содержащая отрицательный языковой материал. Работа над ним позволяет выявить типичные нарушения норм, выработать правила и рекомендации, необходимые для работы по культуре речи в ее практическом аспекте, профессионально ориентировать курс. На практических занятиях студентам для анализа предлагаются тексты разных стилей, как образцовые, так и содержащие стилистические ошибки. С этой целью используются сочинения школьников, газетные материалы, рекламные тексты.
Курс распадается на четыре основных раздела, отражающих логику изучения русского литературного языка (фонетика, морфология, лексикология, синтаксис). В этих разделах вопросы, связанные с изучением языкового материала, группируются по темам, вызывающим наибольший интерес в плане кодификации языка, отклонений от литературной нормы, ошибочного употребления и наличия языковых вариантов, приводятся нормативные и стилистические оценки языковых явлений с точки зрения их соответствия нормам литературного языка. Этим достигается возможность объединения нормативного и стилистического аспектов языка в работе на практических занятиях по курсу культуры речи. Параллельно затрагиваются вопросы нормализаторской деятельности лингвистов, предлагается работа с современными ортологическими словарями.
Недостаточная разработанность вопроса об изобразительно-выразительных средствах языка в научной и учебной литературе (различение тропов и фигур, критерии отбора фигуративных приемов, принципы классификации) не дает возможности методически представить тему более глубоко. Материал предлагается студентам в самом общем виде и завершает изучение курса.
Обширность тематики курса допускает возможность выбора тем, их варьирования. Некоторые из них могут рассматриваться подробно (с учетом пожеланий студентов), другие могут привлекаться в качестве сопоставительного материала. При выстраивании курса должны обязательно учитываться: характер аудитории, профессиональная ориентация слушателей и степень их языковой подготовки. Безусловно, лекционного освещения требуют вопросы, закладывающие теоретическую базу для освоения предмета. Содержание семинарских и лабораторно-практических занятий определяется целями и задачами, сформулированными выше. В процессе изучения "Культуры речи" студенты выполняют не менее двух самостоятельных работ по каждому из разделов курса, а также обучающие тесты. В качестве зачетной работы предлагается: написание творческой работы, выполнение контрольной работы "Типичные нарушения литературно-языковых норм (по материалам центральной и местной периодической печати, радио- и телепередач), написание реферата или выступление с докладом по темам, не освещенным в лекционном курсе.

С.Ю.Камышева
Коммуникативно-риторическая компетенция специалистов, находящихся в сфере повышенной речевой ответственности
В условиях модернизации российского образования идет поиск парадигмы обучения, соответствующей новым условиям в изменяющемся мире. Ученые различных школ и направлений приходят к мысли о необходимости создания научно-гуманистической системы обучения, обязательным компонентом включающей в себя речевую культуру, владение основами успешной коммуникации.
В настоящее время перед высшей школой стоят новые задачи, одной из которых является формирование коммуникативной компетенции будущего учителя, журналиста, менеджера, юриста, политика. Коммуникативная компетенция предполагает владение навыками общения в определенном профессиональном коллективе, умение создавать и интерпретировать текст. А для этого специалисту необходимо знать основы общей риторики, специфику профессионального общения в той или иной сфере деятельности, лингвопрагматику, нормы речевого поведения, которые обеспечивают результативность и эффективность решения стоящих перед ним профессиональных задач.
Таким образом, в содержание профессиональной подготовки специалиста, находящегося в сфере повышенной речевой ответственности, должен быть введен компонент, связанный с формированием коммуникативной компетенции и выстроенный концептуально. Основой такой концепции может стать риторический подход, нацеленный на овладение эффективной, успешной, результативной профессиональной речью.
В современном российском обществе планка речевой культуры опустилась до критически низкой отметки. Если полтора-два десятилетия назад мы могли рекомендовать нашим ученикам смотреть "Останкино" и учиться "хорошей речи", то где сейчас наши студенты могут услышать образцы "элитарного типа речевой культуры"? Средства массовой информации, к сожалению, очень часто дают нам примеры антикультуры, примеры безграмотной речи. Речь действующих политиков зачастую также не является риторическим идеалом.
Почти в каждом кабинете русского языка в средних школах страны висит высказывание К.Паустовского: "Любовь к Родине немыслима без любви к родному языку". А у К. Паустовского фраза продолжается: "Гражданская ценность человека измеряется его отношением к родному языку". Франсуа Миттеран за ошибку, допущенную в публичной речи, извинялся по национальному телевидению - вот уровень отношения к родному языку. А в России предприятие, в названии которого допущена грубейшая грамматическая ошибка - "Золотая семечка" (семечко - средний род), по оценкам журнала "Forbs", входит в 200 самых процветающих предприятий страны.
Аналитики убеждены, что рост экономического и социального благосостояния начинается с реформ в образовании и устройстве речевых коммуникаций. Тезис о непосредственной связи истории русской риторики и словесности с русской общественно-политической историей убедительно доказан президентом Российской Ассоциации риторов В.И.Аннушкиным. Хорошую жизнь плохим языком не построишь. Это начинает осознаваться всей вертикалью власти. 27 июня 2001 г. Постановлением Правительства Российской Федерации принята Федеральная целевая программа "Русский язык", один из пунктов которой предполагает разработку языковых квалификационных требований для специалистов, находящихся в сфере повышенной речевой ответственности - должностных лиц и государственных служащих. С 2000 года базовый курс "Русский язык и культура речи" включен в число обязательных дисциплин федерального компонента блока гуманитарных и социально-экономических дисциплин государственного образовательного стандарта.
Овладение орфоэпической, грамматической, лексической, стилистической нормой - шаг необходимый, но недостаточный для формирования коммуникативно-риторической компетенции. Далее актуальна работа над остальными качествами хорошей речи - точностью, логичностью, чистотой, уместностью, богатством и выразительностью. Всем представителям речевых профессий можно рекомендовать прослушать базовый курс общей риторики, дающий представление о пути от мысли к слову, а затем - курсы риторики профессиональной - юридической, деловой, политической, педагогической, военной и т.д. Актуальными могут быть также спецкурсы по теории аргументации, технике речи, культуре телефонного разговора, средствам речевого воздействия.
Таким образом, формирование коммуникативно-риторической компетенции специалистов для сферы повышенной речевой ответственности, то есть будущей элиты общества, необходимо выстраивать концептуально и системно, что необходимо закрепить в программных документах и государственных образовательных стандартах.
З.Я.Карманова
Философия языка: смысловое измерение риторического слова
К проблемам внутренней структуры или внутренней формы слова обращались многие видные философы и лингвисты (В.Гумбольдт, И.А.Бодуэн де Куртенэ, А.А.Потебня, П.Флоренский, Г.Г.Шпет, М.М.Бахтин, А.Ф.Лосев, Ю.М.Лотман и др.).
Языковая внутренняя форма - это язык в своем первичном и основном качестве и способе своего существования, т.е. язык как energeia (В.Гумбольдт). Внутренняя форма слова как отношение содержания мысли к сознанию репрезентирует все стихии сознания (А.А.Потебня). Внутренняя форма трактуется как внутренняя инициатива, инициатива "души" (И.А.Бодуэн де Куртенэ). Не плоскостное, а органическое, вглубь, рассмотрение структуры слова предполагает его понимание как формы существенного смысла от "чувственно воспринимаемого до формально-идеального (эйдетического) предмета, по всем ступеням располагающихся между этими двумя терминами отношений" (Г.Шпет). Внутренняя форма (семема) понимается как душа слова, как целый мир смысла и многообразных внутренних отношений, в котором различаются несколько концентров, т.е. последовательных проявлений или откровений духа человека; она способна беспредельно менять свои очертания и через нее человеку дано ощутить в слове энергию жизни (П.Флоренский). Семема предстает как энергийно-подвижная инаковость смысловой предметности и как "стихия смысловых энергий", в которой только и заключены основания разнообразия, изощренности и глубины риторики (А.Ф.Лосев). Ю.М.Лотман понимал язык как сгусток семиотического пространства (семиосфера) и говорил о многослойности языковой структуры, благодаря которой достигается определенный риторический эффект. Внутренний феноменологический мир слова, по М.М.Бахтину, строится на непосредственной рефлексивной связанности слова и сознания и трансцендентности слова как единства содержательно-смысловой, наглядно-выразительной и эмоционально-волевой сторон.
Заявленные позиции относительно внутренней формы слова можно рассматривать как векторы и ориентиры для более глубокого теоретического осмысления внутреннего потенциала риторического слова.
Риторическое слово, понимаемое как разновидность логоса, призванная усиливать доводы разума, характеризуется усложненной внутренней формой, которая может быть выражена через категории сущностного или существенного смысла, энергии смыслов и синергетического становления смыслов в стихии сознания.
В синергетической парадигме становления слова в мысли и мысли в слове риторическое слово есть "энергон", т.е. носитель определенного заряда смысловой энергии и энергии смысловых отношений, и слово есть "синергон", т.е. становящаяся, развивающаяся и соорганизующая субстанция смыслов. Все это позволяет говорить о жизни языка, энергии слова, о живом слове и живом языке, о развитии и движении в языке, о силе, мощи и дееспособности слова и т.п. Внутренняя форма слова как целый мир внутренних смысловых отношений допускает экспликацию через различные языковые актуализации в процессе коммуникации.
Понятие рефлексемы. Поскольку рефлексия является имманентной способностью человека и "главным болевым нервом" всей его речемыслительной деятельности, представляется, что языковая картина мира не будет полной без учета еще одной важнейшей составляющей риторического слова, еще одного строительного блока коммуникации, являющегося фактором потенциальности, нелинейности, неустойчивости и открытости риторического слова и дискурса в целом, - рефлексивной составляющей. Ряд структурных компонентов, традиционно различаемых в семантической формуле слова (сема, граммема, прагмема, идеологема, синтаксема и др.), не объясняют всего разно(много)образия актуализаций слова в дискурсе. Риторическое слово активно в координатной системе понятийно-рефлексивного аппарата языковой личности. Сама внутренняя форма слова и ее структурные элементы являются рефлексивными конструктами. Исходя из того, что такой конструкт должен быть функцией риторики и языкового сознания, введем в качестве такого конструкта понятие "рефлексема", в названии которой заложен синергетический метасмысл - смысл соорганизации или соотнесенности мысли и слова. Рефлексемы показывают носителем каких признаков, характеристик и качеств рефлексии и состояний сознания языковой личности является та или иная языковая или риторическая структура. Введение этого понятия в синергетическую парадигму риторики обусловлено необходимостью полноты описания феномена риторического слова, его глубинного, внутреннего потенциала в различных ситуациях дискурса.
В свете сказанного семантическая формула риторического слова (внутренняя форма слова) расширяется: денотат + семный набор (традиционные функциональные системные характеристики) + рефлексемный набор (реконструируемые эгореференциальные коммуникативно-онтологические характеристики). Рефлексемная шкала может варьироваться от крайне сниженных до крайне высоких значений, и тогда мы имеем слова с низкой синергией или слова с высокой синергией, соответственно, с широким диапазоном промежуточных состояний. Слово живет в рефлексивном контексте пользующихся им людей и на его предметное значение накладывается множество планов рефлексивного существования языковой личности. Разные слова обладают разной мерой рефлексивности.
Рефлексемы воплощают самые разные коммуникативные установки, замыслы и намерения языковой личности. Именно рефлексивные составляющие риторического слова с их качественным и количественным потенциалом в дискурсе являются убеждающими и воздействующими составляющими слова и именно благодаря им слово может являть собой событие и поступок. Рефлексемы поддаются наблюдению и интерпретации и могут служить критерием оптимальности дискурса. Они неравнозначны по характеру проявления и по значимости для целей коммуникации и обнаруживают себя в результате лингвистической и философской рефлексии над словом дискурса. Интерпретация рефлексивного (= рефлексемного) контекста ситуаций дискурса позволяет выяснить, как и на основе каких риторических ходов происходит втягивание языковой личности в процесс рефлектирования над смыслами текста.
Понятие рефлексиосферы. Риторическое поле дискурса предстает как стихия смысловых энергий, создаваемая внутренним потенциалом различных языковых и риторических структур и способная интегрироваться в единую организованно проявленную смысловую энергию - рефлексиосферу. Таким образом, антропоцентрический ряд "сферных" понятий (интеллектосфера В.И.Вернадского, сфера разума Н.Ф.Федорова, психосфера А.Л.Чижевского, семиосфера как культурно-семиотическое пространство Ю.М.Лотмана) пополняется еще одним "сферным" понятием - понятием "рефлексиосфера", репрезентирующим "ауру смысловой напряженности" или "энергеальную ауру" риторического слова и ситуаций дискурса. В идее рефлексиосферы заложена идея метаонтологии риторического слова. Именно в рефлексиосфере риторическое слово выступает как тотальный объем смыслов и метасмыслов Это - риторическое слово в совокупности всех своих смысловых и метасмысловых связей и отношений
Рефлексиосфера - духовное понятие, связанное с событийностью риторического слова, которая заключается в том, что нет и не может быть общей или универсальной рефлексиосферы. Риторика решает проблемы духовности дискурса в той мере, в какой она содействует пробуждению и активизации рефлексии, поскольку склонность к рефлексии - внутренний механизм всех состояний духа языковой личности. Рефлексиосфера в той или иной мере она присуща практически всем риторическим структурам, но можно говорить и о "сгущенной" и "разряженной", сильной и слабой рефлексиосфере. Рефлексиосфера формируется из рефлексем трех уровней:
Уровень 1. Поскольку диалектика типов рефлексии существует объективно и актуализуется ритором системно в языковых и риторических структурах, к рефлексемам более продвинутого первого уровня могут быть отнесены следующие: R(ретроспективная); R(проспективная); R(экстенсивная); R(интенсивная); R(трансцендентная); R(интроспективная); R(эмпатическая); R(методологическая); R(критическо-аксиологическая); R(воспроизводящая); R(реконструктивная); R(конструктивная); R(гносеологическая); R(интенциональная); R(Интенциональная с большой буквы, по Серлю); R(лингвистическая); R(категоризующая); R (коммуникативная); R(гипотетическая); R (абстрагирующая), R(аналитическая); R(синтетическая) и др.
Уровень 2. Риторическое слово соотносимо с операциональными эгореференциальнымы параметрами языкового сознания как его имманентными онтологическими свойствами: r (интеллектуальные чувства, эмоции) как обнаружение вовне через слово эмоциональных состояний языковой личности; r (воображение) как обнаружение вовне через слово трансцендентных состояний сознания; r (внимание) как обнаружение вовне через слово специфицированных или избирательных состояний сознания; r (интерес) как обнаружение вовне через слово состояний сознания, связанных с интенциональной избирательностью языкового сознания; r (память) как обнаружение вовне через слово различных мнемонических актов сознания языковой личности; r (воля) как обнаружение вовне через слово намеренно целеустремленных состояний сознания; r (интериоризация) как обнаружение вовне через слово процессов "вращивания" смыслов в сознании языковой личности; r (экстериоризация) как обнаружение вовне процессов объективации состояний сознания в риторическом слове и через риторическое слово; r (ассоциации) как обнаружение вовне через слово прецедентных состояний сознания и прецедентных смыслов; r (интуиция), r(языковой инстинкт), r(чутье) как обнаружение вовне через слово пред - или подсознательных, или неосознаваемых состояний сознания языковой личности и др.
Уровень 3. Если под значением слова понимать всю полноту смыслов, обнаруживающих себя в коммуникативной практике, то внутренняя форма слова должна включать рефлексемы, выражающие отношение слова к ценности бытия языковой личности. Риторическое слово соотносимо со шкалой ценностей языковой личности, которые отражает отношение языковой личности к ценности бытия и которые по неизбежности участвует в соорганизации мысли и слова и определяет риторический выбор языковой личности в коммуникативной практике.
Внутренняя форма слова может заключать в себе следующие ценностные рефлексемы:- r (доброе - злое); r(хорошее - плохое); r(красивое - безобразное); r(истинное - ложное); r(полезное - вредное; r(значимое - несущественное); r(величественное - низменное); r(правильное - неправильное); r(уместное - неуместное); r(приемлемое - неприемлемое); r(необходимое - ненужное); r(привлекательное - отталкивающее); r(искреннее - неискреннее); r(добродетельное - порочное); r(моральное - аморальное); r(гармоничное - негармоничное); r(благородное - неблагородное) и др. Данная парадигма заключает в себе два вектора в ценностной шкале языковой личности - "положительную направленность духа" и "отрицательную направленность духа", по Н.А.Бердяеву. Рефлексиосфера отражает векторы мысли, энергию мысли, напряженность мысли, силу и качество мысли, Идея рефлексиосферы - это идея рефлексивной феноменологичности риторического слова.

О.П.Касымова
Тестирование как форма проверки знаний по дисциплине "Русский язык и культура речи"
Обучение с помощью новых компьютерных технологий обладает рядом преимуществ, признанным большинством преподавателей [Зубов 2003; Лаврентьева, Накорякина 1991; Фазылов 2001 и др.]. Компьютерные средства обучения не заменяют преподавателя, не лишают процесс обучения личностного характера, "главное предназначение новых информационных технологий состоит в организации новых, усовершенствованных процессов обучения, которые позволят преподавателям полностью раскрыть свои способности и обеспечить возможности выработки ответа на любые изменения с такой гибкостью и скоростью, которая необходима для успешной работы в мире высоких технологий" [Гарцов 2004: 36].
Тестирование как одна из форм проверки знаний обладает преимуществами методического и психологического характера. Имеющиеся программы контроля знаний позволяют использовать значительный массив материала, который компактно обрабатывается одновременно большим количеством студентов. При компьютерной проверке исключается переписывание, что позволяет исключить механическую работу и экономить время. Психологическое преимущество заключается в том, что оценка, поставленная компьютером, выглядит в глазах тестируемого как объективная, с которой студент соглашается и к повышению которой (если она неудовлетворительная) он готов приступить сразу. Возможность проверки правильности ответа часто представляется непосредственно после тестирования, что позволяет сделать процесс обучения непрерывным, продолжающимся и на зачете.
Тесты по дисциплине "Русский язык и культура речи", составленные в БашГУ, построены таким образом, что дают возможность проверить знания студентов по основным разделам этой дисциплины. Первый раздел "Орфоэпия" содержит задания на определение правильных и неправильных ударений в словах. Каждое задание содержит 9 слов, сгруппированных в 3 строчки. В этой области тестов собраны самые частотные ошибки в области орфоэпии. К сожалению, сейчас трудно услышать правильное с точки зрения ударения произношение. Ошибками грешат и телеведущие, и политики, и дикторы, и актеры, поэтому ударение является важной областью изучения культуры речи. Современные студенты редко слышат образцовую речь, их лингвистические предпочтения лежат в другой области: переводные американские фильмы, молодежный жаргон. Сосредоточить внимание студентов на этой проблеме является насущной необходимостью, особенно если речь идет о студентах нефилологических и негуманитарных специальностей. Для выполнения тестов нужно определить, в какой строчке ударения в словах расставлены правильно, например: 1.золочЁный, катАлог, зимОвщик; 2.премировАть, квартАл, забронировАть; 3.баловАть, заложИть, обескрОвление.
Второй блок заданий связан с лексической стилистикой. В эту часть вошли примеры неправильного употребления слов, нарушающих правила лексической сочетаемости, примеры тавтологии, искажения фразеологизмов. Правильная лексическая сочетаемость слов в речи обнаруживает знание языка и логичность мышления, поэтому важно развивать навыки студентов строить речь в соответствии с нормами сочетаемости, а также умение находить и анализировать ошибки. Фразеологические обороты в последние годы становятся одной из самых трудно усваиваемых областей языка. В своей повседневной практике молодежь использует в основном жаргонные устойчивые обороты, а выделить в тексте и определить правильность состава фразеологизма большинство студентов без специальной подготовки не могут. В файл с заданиями включено достаточное количество примеров с устойчивыми оборотами, способствующих проверке уровня знаний студентами фразеологии.
Так, в этой части заданий студентам предлагается оценить правильность словоупотребления в следующих примерах: Я не буду лить много слов, Я это слышал по слухам; Это маленький исторический экскурс в историю Анастасии; болотный ил/болотистый ил и под.
Третья часть содержит задания по морфологии, в ней проверяются знания студентов в области формообразования. В материалы зачетной программы вошли типичные и самые частотные случаи неправильного использования форм слов - как знаменательных, так и служебных частей речи. Например, как правильно: несколько простынь/несколько простыней?; большой забияка/большая забияка?; держались обоими руками/держались обеими руками? и под.
Синтаксическая стилистика (четвертый раздел) содержит задания на определение правильности построения простого и сложного предложения. В эту часть заданий включены вопросы на правильное употребление причастных и деепричастных оборотов, согласование и управление, построение сложного предложения и под. Например, предлагается определить, является ли данное предложение или словосочетание правильным: Расставив знаки препинания неправильно, предложение может потерять смысл; Путешествуя, я всегда веду дневник; несколько ватт/несколько ваттов; много сплетен/много сплетней; веселый шимпанзе/веселая шимпанзе и под.
Таким образом, студент на зачете определяет свои знания по всем важным разделам современной культуры речи. Зачетная программа построена таким образом, что подсчеты результатов ведутся по каждому разделу, что очень важно, т.к. в дальнейшем преподаватель, в случае необходимости, может ограничить пересдачу зачета только тем разделом, результаты которого являются неудовлетворительными. Данная программа может быть использована как "диагностическая" и самими студентами при подготовке к экзамену или зачету. Положительным является то, что для каждого тестируемого готовится свой вариант заданий, который компонуется из общей базы непосредственно в процессе тестирования. Компьютерные технологии позволяют расширять задания или добавлять новый вид заданий, редактировать их в любое время, что также является их неоспоримым преимуществом.

Использованная литература
1. Герцов А.Д. Новые информационные технологии в высшей школе. Информационные технологии в методике преподавания языка: новые приоритеты. -М.: Изд-во РУДН, 2004.
2. Зубов А.В. и др. Информационные технологии в лингвистике. М., 2003.
3. Лаврентьева Е.В., Накорякина К.М. Электронная журналистика. Редакционная обработка журналистских материалов. -Учебное пособие.- М.: Изд-во МГУ, 1991.
4. Фазылов А.Р. Система обучения и контроля "Магистр".- Уфа: РИО БашГУ, 2001.

В.И. Ковалев
Афоризм и коммуникативная компетентность учителя
Школьный учитель - одна из самых динамичных в коммуникативном отношении профессий. Для неё характерно быстрое чередование, а порой и совмещение различных видов общения: личного и публичного, индивидуального и группового, контактного и дистантного. Поэтому к числу важнейших профессиональных умений педагога несомненно относится способность к быстрой, но эффективной речевой реакции, к успешному достижению учебно-воспитательной цели при минимальных затратах времени и коммуникативных средств.
Вот почему профессиональная подготовка будущих учителей обязательно должна включать овладение речевыми жанрами сверхмалой вербально-временной протяжённости. Одним из таких жанров, очевидно, является афоризм.
За последние два десятилетия на книжных полках настало прямо-таки сверхизобилие разноформатных сборников и даже "энциклопедий" афоризмов. Однако, как ни странно, это привело не к прояснению, а к размыванию, неоправданному расширению жанровых границ афоризма. Если исходить из содержания упомянутых сборников, то афоризмом может быть признано любое высказывание сверхмалой протяжённости, которому присущи относительная автосемантичность и относительная же эстетическая ценность.
Не претендуя на всеобщность и окончательность выводов, скажем о своей позиции по данному вопросу. Основная коммуникативная задача афоризма - объяснить сущность предмета, явления или дать ему оценку таким образом, чтобы объяснение легко и с удовольствием запоминалось, а также легко и с удовольствием вспоминалось и использовалось в нужной ситуации.
Поэтому непременными жанровыми признаками афоризма являются краткость, семантическая ёмкость (максимум смысла в минимуме слов),познавательность, эстетическая ценность, смысловая и формальная завершённость, связность. Разумеется, далеко не все афоризмы соответствуют приведённому перечню признаков в полном объёме, но именно они, на наш взгляд, и составляют ядро, сердцевину данного типа, текстов.
Как видно, по своим коммуникативным задачам афоризмы близки к словарным толкованиям, научным дефинициям и мнемоническим текстам, но решают эти задачи при помощи риторических средств, которые обычно свойственны не научным и учебно-научным, а научно-популярным жанрам. А результаты гармоничного синтеза познавательного с эстетическим, содержательности с краткостью - безусловно актуальны для современной школы.
Развитие афористической компетенции как неотъемлемого компонента общей коммуникативной компетенции учителя должно идти, на наш взгляд, по двум равнозначимым направлениям.
Первое - это создание собственной коллекции афоризмов актуальной для школы тематики на основе опубликованных сборников. К сожалению, в них часто можно встретить устаревшие переводы, взаимоисключающие, а то и неприемлемые с педагогической точки зрения объяснения и оценки. Поэтому насущной задачей представляется составление и издание специального сборника афоризмов, адресованного учащейся молодёжи, который был бы современен по тематике и языку и нацелен на решение необходимых задач образования, самообразования, воспитания и самовоспитания.
Однако далеко не все педагогически значимые явления были предметом осмысления профессиональных афористов. Более того, в нашем непрерывно меняющемся мире периодически возникают и актуализируются новые педагогические проблемы. Вот почему важно, чтобы учитель не только знал уже созданные профессионально значимые афоризмы, но и умел самостоятельно сочинять произведения этого речевого жанра.
Поэтому второе направление работы - обучение студентов педагогических вузов в курсе риторики или иной речеведческой дисциплины созданию афоризмов. Разумеется, речь не идёт об освоении будущими учителями дополнительной творческой профессии - достаточно, чтобы они научились сочинять своего рода окказиональные афоризмы, которые усилят эффективность коммуникации при решении текущих учебно-воспитательных задач.
Возможные пути решения этой проблемы мы наметили и проверили, организовав разведывательное обучение с двумя группами 1 курса факультета иностранных языков Луганского национального педагогического университета им. Тараса Шевченко (специальность "Русский и английский язык и литература"). Оно продолжалось в течение двух семестров и занимало в среднем 1/3 времени каждого аудиторного занятия по практическому курсу русского языка. Остальные две трети времени занятия отводились интенсивному решению программных задач данного учебного предмета.
Следует заметить, что при всём своём смысловом разнообразии афоризмы по структурно-композиционным признакам могут быть сведены к нескольким структурно-синтаксическим схемам (конструкциям).
Понятно, что в рамках отведённого времени студенты не могут освоить все эти схемы. Наш выбор пал на ту, в которой тема сравнения, выраженная именем существительным, занимает синтаксическую позицию подлежащего, за нею последовательно располагаются показатель сравнения, образ сравнения, также выраженный существительным, но занимающий синтаксическую позицию сказуемого, и пояснительная часть, которая содержит информацию об основании сравнения, признаке сходства и обычно формально равна простому предложению. Например:
Болтун подобен маятнику: того и другого надо остановить. (Козьма Прутков) Каждая человеческая способность подобна мускулу: развивается от упражнения и атрофируется от бездействия. (Д.И. Писарев)
Наш выбор обусловлен прежде всего богатством перспектив, которые открывает работа студентов с образным сравнением. Ведь ещё Л.Н. Толстой называл сравнение "одним из естественнейших и действительнейших средств для описания" [Толстой 1955: 6]. Сравнение лежит в основе метафоры, олицетворения, эпитета, антитезы, гиперболы, аналогии. Кроме того, по мнению академика П.Л. Капицы,"ничто в жизни так ясно не определяет положения вещей, как сравнение" [Капица 1994: 19]. И вместе с тем целый ряд исследователей считает, что "сравнение представляет собой простейшую форму образной речи" [Голуб, Розенталь 1993: 207].
Перед началом обучения был проведен констатирующий срез знаний и умений студентов в избранной сфере речевого творчества. Он показал, что большинство обучаемых легко усваивает структурно-композиционные особенности упомянутой сравнительной афористической конструкции и может подобрать к заданной теме сравнения оригинальный образ. Наряду с этими достоинствами были отмечены следующие недостатки: нарушение семантической и стилистической адекватности темы сравнения и образа сравнения, излишнее многословие, недостаточная зримость, выразительность образа сравнения и др.
Результаты констатирующего среза позволили разработать программу обучения студентов самостоятельному сочинению афоризмов. Её основу составила информация о жанровых особенностях афоризма (коммуникативные задачи текстов данного типа, содержание, структурно-композицонные и лингвостилистические особенности, экстралингвистические условия применения), а также сведения о семантической и формальной структуре образного сравнения и логических правилах сравнения.
В качестве дидактического материала на начальном этапе обучения использовались малоизвестные афоризмы, созданные профессиональными писателями, на остальных этапах - студенческие афоризмы.
На начальном этапе в основном применялись аналитико-продуктивные задания: завершить афоризм по заданному началу, собрать афоризм из "рассыпанного" текста (Из нескольких готовых афоризмов были изъяты и сгруппированы отдельно: темы сравнения, образы сравнения, пояснительные части. Студентам надо было восстановить исходные тексты.) и др. В дальнейшем основным видом работы стало редактирование и саморедактирование.
Структура занятия (вернее, той его части, которую занимало разведывательное обучение) была такой:
1)Анализ афоризмов, созданных на предыдущем занятии.
2)Деловая мини-игра: несколько студентов по очереди выполняют роль учителя в предложенной ситуации и решают заданную проблему при помощи сочинённых дома афоризмов.
3) Сообщение новой теоретической информации. Задания на закрепление.
4) Аудиторная контрольная работа:
а) Сообщение преподавателя об особенностях педагогической коммуникативной ситуации и задачах, которые надо решить с помощью будущего афоризма;
б) создание студентами этого афоризма;
5) Домашняя контрольная работа той же тематики.
Задаваемая студентам тематика афоризмов отражала или частотные учебно-воспитательные проблемы, требующие быстрого и эффективного речевого воздействия учителя (например: ученики во время урока перебивают отвечающего, в классе нет мела, ребёнок говорит быстро, но неразборчиво), или актуальные для школьников абстрактные понятия, которые учителю необходимо доходчиво объяснить (например: совесть, любовь, мужество).
В результате обучения качество студенческих афоризмов существенно повысилось по сравнению с констатирующим срезом. Подборки лучших из них публиковались в прессе, использовались в средствах школьной воспитательной наглядности. Кроме того, в процессе этой работы студенты повысили уровень целого ряда профессионально значимых коммуникативно-речевых умений: осуществлять логическое и образное сравнение предметов и понятий, проводить компрессию текста и др.
Приведём несколько примеров студенческих афоризмов хорошего качества.
Перебивать отвечающего всё равно что кататься вдвоём на одних лыжах: помешаешь и ему, и себе. (О. Губарева). Класс без мела и тряпки как компьютер без монитора: информацию невозможно увидеть. (Н.Стельмах). Быстрая, но неразборчивая речь как переполненный автобус, который очень хочется пропустить и дождаться следующего. (Т. Гулак) Совесть похожа на будильник: звенит, когда нужно, а не когда удобно. (В. Дубина) Настоящая любовь как костёр: греет и тех, кто его зажёг, и окружающих. (С. Пономаренко) Мужество подобно лыжным палкам: помогает не упасть даже на очень крутых спусках. (О. Мушнина).

Использованная литература
I. Голуб И.Б., Розенталь Д.Э. Секреты хорошей речи.- М.,1993.
2.Капица П.Л. Всё простое - правда... - М.,1994.
З.Толстой Л.Н. О литературе. - М.,1955.





Котлова Л.Е.
Рассредоточенная подготовка к обучающему изложению
1. Изложение - вид работы, позволяющий формировать у учащихся навыки восприятия, понимания и письменного репродуцирования текста, которые входят в состав коммуникативной компетентности школьников.
2. Сегодня школьной методикой и практикой накоплен определенный опыт проведения изложений. Популярность данного вида работы все больше возрастает в связи с применением его в качестве выпускного экзаменационного задания в 9 и 11 классах средней общеобразовательной школы и на вступительных экзаменах в некоторых вузах и средних специальных учебных заведениях.
3. Работа над каждым изложением состоит из двух этапов: подготовки учащихся к выполнению задания и его выполнения. Каждый этап включает в себя определенные компоненты ситуации (термин введен Дейкиной и Новожиловой в пособии "Тексты-миниатюры на уроках русского языка". 2000, с. 33) написания определенного вида изложения.
4. Методически грамотное проведение подготовительной работы, включающей в себя знакомство учащихся с исходным текстом, его анализ и составление рабочих материалов для написания определенного вида изложения, обеспечивает глубокое понимание учащимися содержания текста-образца и форм его воплощения, что неизбежно дает хороший результат при создании вторичного текста.
5. Многие современные методисты выдвигают убедительный тезис о том, что необходимо проведение предварительной рассредоточенной подготовки к обучающему изложению на протяжении нескольких уроков русского языка (Ивченков, 1993; Фалина, 1990; Текучев, 1970, 1984; Морозова, 1984; Киреев, Федотова, Иоганнесьян, 1981; Пленкин, 1996, 1998; Галкина, 2004; Дейкина, 1990; Таращенко и др., 2003), предполагающей систематическое и целенаправленное выполнение учащимися лексико-стилистического и структурного анализа исходного текста, а также целой серии упражнений по орфографии и пунктуации. Целью подобной подготовки является предупреждение возможных фактических, логических, орфографических и пунктуационных ошибок и речевых недочетов в тексте изложения, создание которого становится заключительным этапом этой работы.
6. Дискуссионным остается вопрос о том, сколько времени тратить на подготовительную работу перед уроком изложения: некоторые методисты отводят для нее время на 5 - 7 предварительных уроках (Текучев, Пленкин, Фалина, Дейкина, Новожилова и др.); другие - на 1- 2 предварительных уроках (Киреев, Федотова, Иоганнесьян, Галкина). На наш взгляд, более целесообразно тратить на нее возможно большее количество времени, т.к. от тщательности проведения рассредоточенной подготовки зависит качество восприятия и понимания учащимися исходного текста.
7. Методисты по-разному подходят к решению вопроса о содержании и объеме необходимого анализа исходного текста.
В методической литературе на равных основаниях функционируют разные
термины, с помощью которых называются виды анализа текста изложения, что крайне неудобно в практике преподавания.
Считаем возможным обобщить существующую номенклатуру терминов в рамках предпринимаемого нами исследования. Классификационным основанием для такой унификации выступают виды компетентностей, формируемые на уроках филологического цикла (Быстрова, 2004, с. 22): языковая, лингвистическая, коммуникативная, культуроведческая.
На уровень системного анализа исходного текста выходит лингвистический анализ, включающий в себя анализ употребления в тексте слов, выражений, грамматических конструкций, изученных детьми на уроках русского языка, и предполагающий свободное владение ими лингвистической терминологией, который гармонично и естественно сочетается с речеведческим анализом текста (термин Дейкиной, Новожиловой, 2000, с. 5), являясь его основой (Быстрова, 2004). Речеведческий анализ включает в себя рассмотрение композиционного решения текста, типа речи, обусловливающего способ раскрытия темы и основной мысли.
Культурологический анализ при работе с текстом изложения не может быть дан как законченный, целостный, системный анализ. Ученикам предлагаются сведения культурологического характера (о взаимосвязи языка и истории народа, национальной специфике русского языка и русского речевого поведения, русском речевом этикете и пр. (Быстрова, 2004, с.28 - 29), имеющие целью заинтересовать, мотивировать к работе с текстом изложения, углубить его восприятие.
8. Во многих методических работах используется термин "комплексный анализ текста" (Никитина, 2001; Дейкина, Пахнова, Рыбченкова, 1996; Игонина, 1999; Дейкина, Новожилова, 2000; Архарова, Долинина, Чудинов, 1999 и др.). При сопоставительном анализе этих работ мы выяснили, что содержательное наполнение этого термина интегрирует в себе описанные выше лингвистический и речеведческий анализы текста. Считаем целесообразным в дальнейшем использовать термин "комплексный анализ текста" в предложенном понимании.
На подготовительном этапе работы с изложением необходимо, на наш взгляд, применение именно комплексного анализа текста, так как он может обеспечить наиболее глубокое проникновение ученика в исходный текст.
9. По нашему мнению, подготовительную работу с текстом обучающего изложения более рационально рассредоточить на несколько уроков русского языка, литературы и практической риторики, используя в качестве дидактического материала отрывки из художественных текстов, изучаемых на уроке литературы. Это позволит решить проблему нехватки времени для проведения комплексного анализа на уроке изложения, на котором детям остается вспомнить, "освежить" в памяти с помощью учителя результаты проведенных наблюдений.
10. Комплексный анализ является основой для работы учащихся по составлению плана и других схем исходного текста: структурной схемы (термин Капинос, Сергеевой, Соловейчик, Нововойковой, 1994а, 1994б) и логографа (термин Архаровой, Долининой, Чудинова, 2001, 1998-2004).
Этот вид работы способствует глубокому, осмысленному освоению текста
учащимися, помогает совершенствованию их речевых навыков. Названные схемы удачно дополняют и конкретизируют друг друга: на основе плана составляется структурная схема, содержание которой "разворачивает" логограф.
11. Работу со схемами текста традиционно сопровождает составление рабочих материалов, которые представляют собой некоторые наброски, особенно значимые для раскрытия основной мысли и отдельных пунктов схем. Необходимые записи делаются по ходу анализа разных сторон исходного текста.
12. Разделяя точку зрения многих методистов (Текучев, 1970; Морозова, 1984; Дейкина и др., 1990, 2000; Пленкин, 1996, 1998; Капинос и др., 1994а, 1994б; Ладыженская 1985 и др.), считаем, что по мере совершенствования навыков грамотного восприятия, понимания и репродуцирования чужого текста целесообразно давать учащимся больше самостоятельности, сокращая предварительную работу с исходным текстом до минимума.

Использованная литература
1. Архарова Д.И., Долинина Т.А., Чудинов А.П. Речь и культура общения (практическая риторика): Учебные пособия для 5-9 классов. -Екатеринбург: Сократ. 1998-2004.
2. Архарова Д.И., Долинина Т.А., Чудинов А.П. Речь и культура общения. / Практическая риторика: 5-9 классы. Книга для учителя. Часть 1. -Екатеринбург: Сократ, 2001.
3. Быстрова Е.А. Цели обучения русскому языку, или Какую компетенцию мы формируем на уроках. // Обучение русскому языку в школе: учеб. пособие для студентов педагогических вузов / Е.А.Быстрова, С.И.Львова, В.И.Капинос и др.; под ред. Е.А.Быстровой. -М.: Дрофа, 2004, с. 40-66.
4. Галкина Т.И. Пособие для подготовки к единому государственному экзамену и централизованному тестированию по русскому языку в 11-м классе и изложению в 9-м классе. -Ростов-на-Дону: Феникс, 2004.
5. Дейкина А.Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка. -М., 1990.
6. Дейкина А.Д., Новожилова Ф.А. Тексты-миниатюры на уроках русского языка. -М., 2000.
7. Дейкина А.Д., Пахнова Т.М., Рыбченкова Л.М. Изложение с элементами сочинения. // РЯШ, 1996, 6, с. 103-107.
8. Ивченков П.Ф. Обучающие изложения: 5-9 классы. -М.: Просвещение, 1993.
9. Игонина В.С. Лингвистический анализ - путь к пониманию текста. // Проблемы лингвистического образования школьников: Материалы научно-практической конф. Екатеринбург, 25-26 марта 1999 г./ Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1999, с. 38-40.
10. Капинос В.И., Сергеева Н.И. и др. Развитие речи: теория и практика обучения. -М.: Просвещение, 1994а.
11. Капинос В.И., Сергеева Н.И., Соловейчик М.С., Нововойкова Л.Л. Сборник текстов для изложений с лингвистическим анализом. -М.: Линка - Пресс, 1994б.
12. Киреев В.Л., Федотова М.И., Иоганнесьян В.А. Сборник текстов для изложений с грамматическими заданиями. -Ленинград: Просвещение, 1981.
13. Ладыженская Т.А. Практическая методика русского языка. -М.: Просвещение, 1985.
14. Морозова И.Д. Виды изложений и методика их проведения. -М., 1984.
15. Морозова И.Д. Образовательные и воспитательные задачи уроков развития речи. // РЯШ, 1990, 4, с. 3-7.
16. Никитина Е.И. Раздумья по поводу комплексного анализа текста. // РЯШ, 2001, 4, с. 19-27.
17. Пленкин Н.А. Изложения с языковым разбором текста. -М., 1998.
18. Пленкин Н.А. Уроки развития речи: 5-9 класс: Книга для учителя: Из опыта работы. -М.: Просвещение, 1996.
19. Таращенко Л.В., Голенцева О.В., Губина Т.В. и др. Развитие связной речи младших школьников: систематическая работа по написанию изложений в 1-4 классах: Учебно-методическое пособие для учителей начальных классов./ Центр "Развивающее обучение". -Екатеринбург, 2003.
20. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. -М., 1970.
21. Текучев А.В. Основы методики русского языка в 4-8 классах. -М.: Просвещение, 1984.
22. Фалина Т.М. Лексико-стилистическая подготовка к подробному изложению. // РЯШ, 1990, 3, с. 25-32.

Е. В. Лозинская (США)
Монтень: театральное искусство и риторика
Очевидно, что в "Опытах" Монтеня присутствуют элементы театральности; представления Монтеня о мире связывают обычно с образом theatrum mundi.
Этот образ "мирового театра" допускает разные толкования. Луи ван Дельфт, например, обнаруживает "сосуществование, или даже соперничество... двух "моделей", двух "прочтений" мира, из которых первая модель - это божественный театр, а вторая - зрелище. <...> Всматриваясь в классический период (понимая его в широком смысле, от Возрождения до Революции), обнаруживаем соперничество, колебание между идеей театра и концепцией мира как зрелища, медленное размывание первой, неравномерное, но постоянное усиление второй" [Van Delft 1996:201]. В первом случае человек оказывается актером божественного театра, разыгрывающим свою роль под взглядом Автора (этот образ несет главным образом дидактический смысл); во втором случае сам человек - зритель человеческой комедии, или даже, как мы увидим, больше чем просто зритель. С этой точки зрения мы попытались прочесть несколько глав "Опытов", анализируя элементы театральной темы и связанные с ними образы.
По мнению Монтеня, спектакль, который разыгрывает человечество на мировых подмостках, в жанровом отношении представляет собой фарс, а роль актера в этом фарсе - жалкая и недостойная: "Ты - исследователь без знаний, повелитель без прав и, в конце концов, всего-навсего шут из фарса". (Книга I, Глава IX - О суетности). Но отказаться от фарса в человеческом обществе, по Монтеню, невозможно; человек способен только отличать фарс от естественной жизни: "Большинство наших занятий - фарс. Mundus universus exercet histrioniam. Нужно добросовестно играть свою роль, но не забывать, что это всего-навсего усвоенная роль. Маску и внешность нельзя делать сущностью, чужое - своим. Мы не умеем отличать рубашку от кожи. Хватит того что мы посыпаем мукой лицо, сердце не следует посыпать мукой" (Книга III. Глава X - О том, что нужно владеть своей волей).
Проследим, какие обязанности принимает на себя Монтень в мировом театре и, одновременно, какие разновидности спектакля обнаруживает писатель на этой сцене. Так, в главе XXXVIII книги I "О том, что мы смеемся и плачем от одного и того же" Монтень изучает противоречия человеческого поведения, сосредоточиваясь на эмоциональной жизни: "... большинство наших поступков и в самом деле не что иное, как маска и грим, ... все же ...обратим внимание, до чего часто нашу душу раздирают противоположные страсти.". Метафоры маски и грима служат Монтеню для рассуждения, которое сегодня мы бы назвали психологическим анализом страстей, а в XVI оно укладывается в рамки дискурса о душевной жизни человека, то есть нравственной науки. Как показывает Жизель Матье-Кастеллани, "в XVI веке "психологический анализ" заимствует у нравственной науки язык и лексику, понятия, категории... классификации" [Mathieu-Castellani Droz 2000:32]. Однако, эта "психология" классической эпохи обычно остается, по наблюдению Матье-Кастеллани, стереотипной и парадигматической; между тем Монтень предлагает гораздо более изощренный анализ. Переходя от одной страсти к другой, человек меняет маски: убивая врага своего родного города, Тимолеон играет роль героя; он одержим праведным гневом и негодованием. Но исполнив эту роль, он закрывает лицо и рыдает: настал черед другой страсти - жалости к убитому брату, и, вероятно, раскаяния, поскольку братоубийство - страшный грех; теперь он исполняет роль скорбящего и кающегося. Так поведение, противоречивое на первый взгляд, оказывается логичным и понятным, благодаря анализу страстей и связанных с ними масок, то есть характеров, соответствующих этим страстям. Монтень при этом находится в позиции отнюдь не послушного исполнителя роли, а искушенного и проницательного зрителя.
В главе XIII "Церемониал при встрече царствующих особ" (книга I) речь идет о спектакле, который Монтень выявил и распознал не в древней истории, а в окружающей его действительности. Монтень хорошо знал зрелищную сторону городской жизни; кроме того, он был принят при дворах трех французских королей. Итак, глава предлагает нам анализ семантики приема высокопоставленной особы. Согласно Монтеню, то, что само по себе было "суетной обязанностью", обрастает значением, получив статус зрелища. Автор выделяет два аспекта этого зрелища: с одной стороны, искусство учтивости - источник удовольствия, "как грация и красота"; с другой - эта церемония приглашает нас "поучиться на примере других людей, и самим явить и преподать пример". Но "нравиться и поучать" - это два Аристотелевых принципа, две цели драматического искусства. Торжественная церемония, таким образом, приравнивается к театральному спектаклю, где сам Монтень и каждый участник - и зритель, и актер.
Не довольствуясь, однако, обязанностями зрителя и актера, Монтень примеривается к труду драматурга. Например, в главе VII "О том, что наши намерения являются судьями наших поступков" (книга I) он предлагает материал, тяготеющий к театральности, черпая его чуть ли не из текущей политики, во всяком случае, из недавнего прошлого. Глава начинается с пересказа двух событий, двух сюжетов, и оба они, не подсказанные, так предсказанные Монтенем, позже войдут в европейский драматический репертуар. А именно, в хронике "Генрих VIII", поздней драме Шекспира (впервые опубликованной в 1623 году, то есть примерно на 80 лет позже "Опытов") изображена рассказанная Монтенем история герцога Суффолка, казненного в 1509 году. А смерть графа Эгмонта, тогда совсем недавняя (1568), будет изложена в трагедии "Эгмонт" (1775-1778), принадлежащей перу молодого Гете. Так Монтень распознает и обозначает драматические сюжеты, страсти и драматических героев: в недрах "театра мира" зреет европейский театр нового времени.
Остается установить, как выражается театральность "Опытов" в языке и стиле. Известно, что Монтень создал жанр своей книги; соответственно, он создал ее язык и стиль, подчиненные субъективному началу. По выражению Марка Фюмароли, у Монтеня стиль совпал с первым лицом [Fumaroli 1990:396]. Дискурс писателя-гуманиста - это слияние двух дискурсов, ученого и светского; поэтому книга становится доступна и интересна как ученому-эрудиту, знатоку античности, так и обществу "порядочных людей", что значит в XVI веке - придворных. Оттого в почерке Монтеня различимы эти два слоя письма, один - свободный и субъективный, другой кодифицированный и ученый, соответствующий всем правилам риторики. Заметим, что Монтень, профессиональный юрист, серьезно изучал риторику, именно с XVI века входившую в университетский курс во Франции.
Очевидно, что театральное искусство также включает в себя риторику5. Каковы же взгляды Монтеня на стиль и на красноречие? В главе LI "О суетности слов" (книга I) Монтень, следуя давней традиции6, сближает и сравнивает два искусства: красноречие и гримировку. Ораторское искусство, по Монтеню, служит для того чтобы скрывать и лгать, то есть бесполезно или даже пагубно. Подкрепляя этот тезис, он излагает краткую историю элоквенции, которая завершается образом итальянца-дворецкого, с несравненным красноречием разглагольствующего о том, как следует подавать кушанья. Забавная легковесность сюжета контрастирует с "торжественной серьезностью и значительностью" речей. Не случайно этот дворецкий - итальянец: здесь, вероятно, имеется в виду противопоставление двух моделей красноречия, восходящих к Цицерону и Сенеке, которые можно связать, соответственно, с испанским и итальянским образцами (в Италии более всего подражали Цицерону, с его цветистым стилем, а родина Сенеки - территория современной Монтеню Испании).
В главе XL "Рассуждение о Цицероне" (книга I) Монтень цитирует Сенеку: "изысканный наряд - убранство, недостойное мужчины". И снова искусство приукрашивания, по Монтеню, приравнивается к искусству красноречия. Монтень насмехается над "метафорами, аллегориями и прочими подобными грамматическими словечками", которые можно сплошь и рядом услышать "в болтовне вашей горничной". Итак, риторические приемы - пустословие, что не мешает Монтеню искусно ими пользоваться.
При этом исследователи стиля Монтеня отмечали, что его излюбленные образы - метафоры театра, маски, грима, одежды [Gray 1958: 155-157]. Очевидно, что в метафоре "красноречие есть маска / грим / костюм" красноречие - предмет метафоры, то есть означаемое, а маска, грим, костюм - собственно образы, или означающие. С другой стороны, как красноречие, так и средства сценического преображения актера - необходимые элементы театра; метонимически они и обозначают театр и, таким образом, складываются в сквозную метафору "жизнь есть театр". Это построение возвращает нас к идее вездесущего teatrum mundi.

Использованная литература
1. Fumaroli Marc, L'eloquence du For interieur. Les Formes breves de la prose et le discours discontinu (XVI-XVII siecles). Paris, Vrin, 1984.
2. Gray Floyd, Le style de Montaigne. Paris, Nizet, 1958.
3. Mathieu-Castellani Gisele, La Rhetorique des passions. Paris, PUF, 2000.
Montaigne, ou la verite du mensonge. Geneve, Droz, 2000.
4. Todorov Tzvetan, Theories du symbole. Paris, Seuil, 1985.
5. Van Delft Louis, La theatralite chez les moralistes. Theatralite et genres litteraires. Ed. Anne Larue. Poitiers, Licorne, 1996.

Ю.Н.Маркелова
Этические и этикетно-коммуникативные нормы. Этикетно-коммуникативные умения
Человек - это национальное достояние.
Японская пословица.
Современное общество столкнулось с новыми реальностями, в которых, если можно так выразиться, возник новый этический запрос. Он прежде всего связан с определением степени ответственности отдельного человека за те процессы, которые совершаются в обществе.
Не случайно в XX веке особенно бурно развивается профессиональная этика. Это выразилось в создании многочисленных кодексов профессиональной морали, в переориентации общественного внимания от вопросов разработки фундаментального этического знания к вопросам прикладной этики.
В профессиональной этике особые моральные требования к поведению личности прежде всего формулируются в связи с необходимостью фиксации специфических форм социальной ответственности, выражением таких отношений человека к другим людям, которые непосредственно зависят от его индивидуального решения и которые зачастую оказывается невозможно проконтролировать никаким другим способом, кроме как через утверждение моральной (этической) нормы, имеющей ограничительный и предупредительный характер. Особенность профессий, вызывающих необходимость иметь особые моральные кодексы (этические нормы) или говорить об особой степени некодифицированной ответственности связана более всего с профессией учителя, которая непосредственно имеет дело с человеком, с таким видом труда, который очевидно сказывается на судьбе каждого человека, попадающего в поле деятельности специалиста.
В связи с этим особую актуальность в сфере риторического образования приобретают вопросы формирования этикетно-коммуникативных умений будущего учителя. Именно учитель, реализуя свои коммуникативные способности (прежде всего - в этикетно-коммуникативных умениях!), структурируя свое речевое поведение согласно той или иной ситуации педагогического общения, демонстрирует не просто речевую культуру, но свою общую культуру, и более того - национальное достояние.
Однако в естественно-речевой практике (да и в научном освещении) нет четкого разграничения понятий "этическая норма" и "этикетно-коммуникативная норма", что, безусловно, затрудняет решение задач методического характера по формированию этикетно-коммуникативных умений.
Этические нормы мы рассматриваем как совокупность правил речевого общения (поведения), которые обеспечивают эффективное взаимодействие на основе общепринятых нравственных ценностей. "Речевая этика - это правила должного речевого поведения, основанные на нормах морали, национально-культурных традициях" [КРР 1998: 90].
Этические нормы предполагают такое речевое общение, которое опирается на основные этические понятия, такие, как "добро", "долг", "совесть", "ответственность" (Ср.: "Относись к другим так, как вы хотели бы, чтобы относились к вам", "Чего не пожелаешь себе, того не делай другим").
Прагматические постулаты речевого общения (известные максимы Г.П. Грайса) тоже в значительной своей части имеют этический характер. Таковыми являются: максима полноты информации; максима качества (Говори правду!); максима такта (Соблюдай интересы другого! Не нарушай границ его личной сферы!); максима великодушия (Не затрудняй других!); максима одобрения (Не хули других!); максима скромности (Отстраняй от себя похвалы!); максима согласия (Избегай возражений!); максима симпатии (Высказывай благожелательность!) [Арутюнова, Падучева 1985: 26-27].
Этические нормы, обеспечивающие нравственное поведение человека в обществе, его моральную нагрузку в целях удобства жизни среди себе подобных и природы, являются основой этикета.
Этикет же, как установленный порядок поведения, подсказанный человеку на протяжении его обитания на земле, не только несет в себе внешнюю атрибутику, но и внушает понятия духовные, нравственные.
Этикетно-коммуникативные нормы представляют собой конкретные правила помогающие осуществить оптимальное общение, т.е. такое взаимодействие, которое "создает наилучшие условия для выработки и реализации не противоречащих друг другу коммуникативных целей всех партнеров по общению, для создания благоприятного эмоционального климата вследствие преодоления различного рода барьеров, а также для максимального раскрытия личности каждого" [Ипполитова 2004:139].
Особенностью функционирования этикетно-коммуникативных норм является их подвижность, гибкость, которая определяется ситуацией общения. Именно на уровне контекста коммуникативной ситуацией проявляется в большей степени речевая культура человека.
Приведем пример функционирования этикетно-коммуникативных норм в ситуации педагогического общения.
Так, обращение учителя к учащимся 5-го класса "Коты пузатые" вне контекста ситуации вызывает поменьше мере недоумение и может быть расценено как оскорбление. Но в ситуации - все иначе. И голос (интонация, тембр), и ласковый взгляд, и доброта, сияющая от всего облика учителя - завораживают учеников, дают иной перлокутивный эффект: хитро улыбаясь, наслаждаясь этой любовью и добротой (как коты!), довольные ласковым, шутливым обращением, они с готовностью принимают его.
Другой пример. Довольно часто на практике можно наблюдать, как молодая учительница, демонстрируя (как ей кажется) свою "культуру", бесконечно выражает благодарность (ответил ученик правило - "Спасибо, Сережа"; разобрал слово по составу - "Спасибо, садись" и т. д.) или просьбу ("Положите ручки, пожалуйста"; "запишите, пожалуйста"; "Иди, пожалуйста, к доске " и т. п.).
Можно ли считать в данном случае названые этикетные формулы нормой? Думается, что нет, нельзя. Потому что они в данной ситуации не функциональны, коммуникативно не обусловленны, пусты. Ученики не слышат их.
Чему же учить будущих учителей? Что входит в понятие "этикетно-коммуникативные умения"?
Нам представляется важным сегодня поставить вопрос о формировании умения проявлять уважение к ученику, к его мнению; быть толерантным, не навязывать своей точки зрения; умения вызвать ученика на откровенность; умения проявлять доброжелательность и пр.
Словом, этикетно-коммуникативные умения - это способы коммуникативно-речевой деятельности по созданию оптимального (эффективного) общения, основанные на этических и этикетно-коммуникативных нормах.
Мы убеждены, что этикетно-коммуникативные нормы в зеркале норм этических должны стать предметом изучения и обучения, и прежде всего- в рамках педагогического дискурса.

Использованная литература
1. Арутюнова Н.Д., Падучева Е.В. Истоки, проблемы и категории прагматики // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. XVI, Лингвистическая прагматика. М., 1985.
2. Ипполитова Н.А., Князева О.Ю., Саввова М.Р. Русский язык и культура речи / Под ред. Н.А. Ипполитовой. - М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004.
3. Культура русской речи: Энциклопедический словарь-справочник / Под ред. Л.Ю.Иванова, А.П. Сковородникова, Е.Н. Ширяева и др. - М.: Фенита: Наука, 2003.

Е.А.Овечкина
Специфика риторических фигур и тропов в молитвословных текстах
Православная молитва представляет собой обращение, просьбу, направленную к Богу. "Молитва есть вообще возношение ума и сердца к Богу, являемое благоговейным словом человека к Богу" [Библейская энциклопедия 1991: 482]. Молитвословие как одна из жанровых разновидностей духовной речи характеризуется высокой частотностью использования выразительно-изобразительных средств таких, как риторические фигуры и тропы. Цель доклада - рассмотреть специфику риторических фигур и тропов в молитвословных текстах. Проанализируем наиболее частотные из них. В качестве материала для исследования нами рассмотрен чин утренних молитв.
Как известно, риторические фигуры представляют собой синтагматически образуемые средства выразительности, "посредством которых выделяются или сопоставляются значения отдельных слов" [Волков 2003: 291].
По нашему наблюдению, наиболее частотной риторической фигурой, встречающейся в молитвословных текстах, является повтор. С точки зрения характера повторяющихся языковых единиц обнаруживаются лексические и лексико-синтаксические повторы. Это дистантный повтор однокоренных слов: (и остави нам долги наша, яко же и мы оставляем должником нашим), а также синтаксический параллелизм: повторение однотипных синтаксических моделей, усиленное анафорой и эпифорой (Да святится имя Твое, да приидет царствие Твое, да будет воля Твоя) (Молитва Господня).
Можно также отметить характерные для молитвословных текстов сочетания контактных и дистантных лексических повторов. Как это происходит, например, в Молитве восьмой святого Василия Великого к Иисусу Христу:
Многомилостиве и Всемилостиве Боже мой, Господи Иисусе Христе, многия ради любви сшел и воплотился еси, яко да спасеши всех. И паки, Спасе, спаси мя по благодати, молю Тя; аще бо от дел спасеши мя несть се благодать и дар, но долг, паче.
Кроме того, в молитвословиях встречается и такой вид семантических повторов, как градация - постановка ряда однородных по смыслу слов, оборотов, которые расположены по нарастанию какого-либо смыслового признака (восходящая градация) или по убыванию признака (нисходящая градация). Так, например, реализуется восходящая градация в Молитве о живых:
...и в первых помяни Церковь Твою Святую, Соборную и Апостольскую, юже снабдел еси честною Твоею Кровию, и утверди, и укрепи, и расшири, умножи, умири...
Основной риторической фигурой, использующейся в молитвословных текстах, является антитеза, которая, как известно, строится по принципу контраста, резкого противопоставления понятий, положений, образов, состояний и т.д. [Энциклопедический словарь-справочник 2005: 46]. В качестве иллюстрации приведем пример антитезы из Молитвы шестой святого Василия Великого (1) и Молитвы о живых (2):
(1) Тя благословим, вышний Боже и Господи милости, творящаго присно с нами великая же и неисследованная, славная же и ужасная...
(2) Помяни, Господи Иисусе Христе, Боже наш, милости и щедроты Твоя от века сущия, их же ради и вочеловечился еси, и распятие и смерть, спасения ради в право в Тя верующих, претерпети изволил еси...
Наряду с простой антитезой в молитвословных текстах встречается развернутая, в которой с целью характеристики разных явлений использованы пары контрастных, противопоставленных по разным основаниям слов [Энциклопедический словарь-справочник 2005: 47], например:
...не даждь ми уснути во греховней смерти, но ущедри мя, распныйся волею, и лежащего мя в лености ускорив восстави, и спаси мя в предстоянии и молитве...
Частое использование антитезы в молитвословных текстах выступает в роли композиционного приема, который реализует принцип бинарности, что, с одной стороны, усиливает противопоставление небесного и земного, духовного и телесного, с другой - подчеркивает всеобщность, "полное распространение явления или понятия на всю область чувств, естества, человека, на всю Вселенную и т.д. В этих случаях перечисление обеих сущностей бытия создает впечатление полного и всеобщего им охвата" [Лихачев 1987: 398].
Усиление изобразительности и выразительности, а также предотвращение неоправданной тавтологии обусловливает использование в молитвах перифраза: тропа, заключающегося в замене какого-либо слова или выражения описательным оборотом, в котором называются наиболее существенные признаки (признак) обозначаемого [Энциклопедический словарь-справочник 2005: 226]. Так, перифразы используются в молитвах утреннего чина при именовании Господа:
Господи Иисусе Христе
Сыне Божий
Царю Небесный
Сокровище благих и жизни Подателю
Святый Боже, Святый крепкий, Святый бессмертный
Отче наш
Владыко Человеколюбче
Мой Сотворитель
Всякому благу Промысленник и Податель
Всяческих Творче
Бессмертный Царю
истинный Свет
Вышний Боже
Создатель мой
Упование мое

Итак, молитвословные тексты по чину утренних молитв характеризуются высокой степенью использования риторических фигур и тропов. Наиболее частотными являются повторы, как лексические, так и лексико-синтаксические, градация, антитеза и перифраз.

Использованная литература
1. Библейская энциклопедия: в 2-х т. (Репринт 1891). М., 1991. Т.1. С.482.
2. Волков А.А. Основы риторики: Учебное пособие для вузов. - М.: Академический проект, 2003, С.291
3. Лихачев .Д.С. Поэтика древнерусской литературы // Избранные работы: В 3 т. Л., 1987. Т.1. С. 398
4. Энциклопедический словарь-справочник. Выразительные средства русского языка и речевые ошибки и недочеты / Под ред. А.П. Сковородникова. - М.: Флинта: Наука, 2005. - 480 с.

Л.Р.Омарова, З.Г.Шабанова
Особенности композиционного построения православной проповеди (на материале "Прощальной беседы" Иоанна Златоуста)
В процессе возрождения риторических традиций мы обращаемся к наследию тех ораторов, которые представляли красноречие общественно-политическое и академическое, и это справедливо. Гомилетическое же красноречие продолжает оставаться, как правило, вне нашего внимания. Тем не менее, значение гомилетики, как организующей и воспитывающей силы, трудно переоценить, поскольку православная Русь на протяжении более десяти столетий развивалась под руководством церкви, проповедующей Священное Писание.
Столетия кропотливой работы православных проповедников развили и отточили искусство словесного воздействия на аудиторию. История сохранила труды Григория Богослова, Иоанна Златоуста, Амвросия Медиоланского, Симеона Полоцкого, Кирилла Туровского, Тихона Задонского, митрополита Филарета Московского, Родиона Путятина и многих других гомилетов. Эти труды свидетельствуют о том, что гомилетическое красноречие православных проповедников являлось продолжением и развитием традиций античной риторики. Православную проповедь характеризуют, в самых общих чертах, простота и доступность языка, богатство эмоционально-экспрессивных средств выразительности, приемы организации двустороннего контакта пастыря и паствы, продуманность композиционного построения.
Мы обратились к ораторской деятельности Иоанна Златоуста, который вошел в историю как один из первых православных проповедников на Руси. Проповедь Иоанна Златоуста "Прощальная беседа" была произнесена в Константинополе перед отправлением его в ссылку. Композиционное построение краткой и выразительной проповеди необычно. Как известно, построение любого текста предполагает изложение информации с последующей ее аргументацией. Но разделить текст на две взаимосвязанные части "изложение" и "аргументация" не всегда представляется возможным. Это с особой ясностью наблюдается в построении "Прощального слова", о чем будет сказано ниже.
Науке известны методы развития информации по модели "in medias res": индуктивный, дедуктивный, стадиальный, аналогический и концентрический. Если первые три метода возможно представить как последовательный сбор, расчленение или поступательное освещение информации, то аналогический метод представляет сопоставление и выявление закономерностей (иногда его рассматривают как частный случай индукции). Наиболее сложным является концентрический метод. Оратор развивает информацию и всякий раз возвращается к основной мысли или образу на новом информационном витке.
"Прощальное слово" Иоанна Златоуста состоит из двух равноправных частей, каждая из которых построена в соответствии с приемом концентрического развития информации. Каждая часть содержит свой тезис и аргумент. В то же время, композиционный рисунок таков, что аллегорическая первая часть может быть сопоставима по аналогическому принципу построения со второй, реалистической частью. Использование аналогического принципа в композиционном развертывании проповеди глубоко закономерно, ведь, по выражению Ю.М.Лотмана, аналогия "составляет сущность риторических отношений" [Клюев 1999: 104]
Обратимся к тексту. Проповедь начинается описанием бури: "Сильные волны, жестокая буря! Но я не боюсь потопления, ибо стою на камне. Пусть свирепствует море: оно не может сокрушить камня! Пусть подымаются волны: оне не могут поглотить корабля Иисусова! Скажите, чего бояться мне?" [Дударов 1912: 196]
Как видим, Иоанн Златоуст сразу воздействует на иррациональное восприятие слушателей. Мы оставляем за рамками данной работы анализ использования различных средств активизации внимания аудитории: анафор, восклицательных и вопросительных конструкций, метафор, аллегорий, сравнений и т.д., хотя разделить средства воздействия достаточно сложно, настолько органичен язык и стиль повествования.
Картина бедствия завершается вопросом, обращенным к слушателям. В сущности, обозначен тезис выступления - Бог со мной! Иоанн Златоуст поясняет своей пастве, то есть аргументирует свою позицию: "Скажите, чего бояться мне? Ужели ссылки?.. Я презираю устрашения мира сего... Я не боюсь нищеты, не желаю богатства; не боюсь смерти и не желаю жизни, разве только для вашего успеха". [там же]
Предложив первоначальную информацию по сути вопроса, проповедник дает возможность слушателям несколько отвлечься, вводя в повествование отступление - "общее место". "Общее место", то есть, некий абстрагированный фрагмент, который имеет касательное отношение к данному тексту и может быть использован с равной долей вероятности в текстах аналогичной направленности, является в проповеди Иоанна Златоуста связующим звеном между первым и вторым витком информационной спирали. "Общее место" в нескольких словах рисует картину конца света, но в руках проповедника Священное писание: "Оно мне опора, оно мне крепость, оно мне спокойная пристань... Христос со мной, кого мне бояться?" [там же]
Риторический вопрос завершил отступление и вернул внимание паствы к тезису, при этом, чтоб восприятие устного обращения было более полным, Иоанн Златоуст начинает движение по спирали, опираясь на уже использованный в начале выступления образ "море-буря-гонения-стойкость": "Христос со мною, кого мне бояться? Пусть поднимаются на меня волны, пусть море, пусть неистовство сильных! Сие для меня слабее паутины. И если бы не вы останавливали меня своею любовию, то я ныне же удалился бы отсюда". [там же] Графически двойная спираль может быть представлена следующим образом:

При этом вторая спираль не является абсолютным повторением первой. Если аргумент первой спирали представлен мыслью, что проповедник ничего не боится, потому что с ним Бог, то аргумент второй спирали объясняет, что проповедник ничего не боится, потому что с ним Бог и любовь людей. Таким образом, намечается новый тезис - пастырь и паства. Иоанн Златоуст ставит перед собой сложную задачу: он должен внушить людям мысль о том, что и вдали от них он будет рядом с каждым из них.
Начинается вторая часть проповеди. Она также представляет собой повествование, развернутое по концентрическому принципу. Вторая часть проповеди начинается с наставления: "Старайтесь быть в молитве". Но слова проповедника - не просто дидактика; он воздействует на иррациональное восприятие приемом интимизации: мы едины, мы представляем одно целое, поэтому, когда молитесь вы, это значит, что мы с вами молимся вместе: "Завтра я выйду с вами для молитвы. Где я, там и вы, а где вы, там и я. Мы одно тело...Мы разделяемся местом, но любовию соединены". [Дударов 1912: 197]
Тезис "мы едины" требует уточнения: кто ведущий? Проповедник озвучивает характер взаимоотношений: "Вы мне родные мои, вы моя жизнь, вы моя слава... Я готов тысячекратно положить за вас душу". [там же]
Для того, чтобы быть убедительным, Иоанн Златоуст снова прибегает к небольшому отступлению, в котором объясняет пастве, что бессмертие - это награда за страдание. Поэтому его не страшат предстоящие муки.
Отступление закончено, и проповедник на очередной спирали возвращается к матрице отношений: "Вы мне сограждане, вы мне отцы, вы мне братия, вы дети мои, вы члены мои, вы тело мое, вы свет мой, и лучше света!" [там же] Вторая часть проповеди также может быть представлена следующей схемой:

Иоанн Златоуст ведет проповедь к завершению. Если в первой части выступления озвучивается мысль о том, что проповедник готов к страданиям, то во второй части - мысль о том, что его слушатели являются его единомышленниками, следовательно, и они должны быть готовы к страданиям. Таким образом, логическое заключение проповеди закономерно завершает все эмоционально-экспрессивное повествование: "Вы презирали временное, отказывались от земного, возвышались к небу, отрешались от уз телесных и старались о блаженном исполнении учения Господа... венец уготовляется за подвиги... Вечный Господь всех да удостоит и вас венца сего! Аминь". [там же]
Если в первой части проповеди Иоанном Златоустом предъявляется мысль о том, что "Бог со мной" или "Бог и я", то во второй части мысль развивается как "я с вами" или "я и вы". Схематически композиционное развертывание может быть представлено следующим образом:

Таков, в общих чертах, рисунок проповеди. В результате в целом композиционное развертывание выстраивает логическую цепь: "Бог + я + вы". Но поскольку среднее звено "я" должно быть вскоре удалено, то остается прямая связь: Бог + вы. Иоанн Златоуст внушает пастве уверенность в том, что и без него они остаются с Богом, то есть, под надежной защитой.
Ораторское искусство Иоанна Златоуста позволило ему в кратком обращении к согражданам успокоить их и внушить твердую уверенность в том, что все совершается по воле Господа и во их же благо.
На наш взгляд, творческое наследие ораторов-гомилетов представляет особый интерес для исследователей, поскольку изучение классической риторики без учета того вклада, который внесла гомилетика, не может считаться полным.

Использованная литература
1. Дударов П. Сборник проповеднических образцов. - С.-Петербург, 1912.
2. Елеонская А.Е. Русская ораторская проза в литературном процессе XVII века. - М., 1999.
3. Зубов В.П. Русские проповедники: очерки по истории русской проповеди. - М., 2001.
4. Клюев Е.В. Риторика. Учебное пособие для высших учебных заведений. - М., 1999.

О.И. Осаволюк
Антономазия и связанные с ней явления апеллятивации онимов во французской сатирической эпитафии XVIII-XIX веков
Термин антономазия применяется к разным явлениям, связанным с переходом имен собственных в имена нарицательные. Имена собственные в любом литературном произведении - это результат сознательного авторского отбора в соответствии с целями и сюжетно-содержательной тематикой текста. Эпиграмматический жанр, разновидностью которого является сатирическая эпитафия или эпиграмма-эпитафия, это поэзия "на случай", имеющая реального прототипа с уже существующей именем и фамилией. Это значительно сужает инвентарь средств, которыми может воспользоваться эпиграмматист.
Эпиграмма-эпитафия соединяет в себе основные свойства эпиграммы и форму эпитафии. Реальная эпитафия - надгробная надпись - обязательно содержит имя человека, лежащего "под камнем сим...". Однако эпитафия сатирическая может это условие нарушать. Как и любая эпиграмма, эпиграмма-эпитафия может создавать не только индивидуальный, но и обобщенный портрет объекта осмеяния. Безымянные пьяница, поэт, врач - все они могут быть объектами сатирической эпитафии.
Появление имени собственного в коротком тексте эпиграммы-эпитафии автоматически переводит ее в разряд прямых эпиграмм (согласно нашей классификации). А потому имя собственное не только выполняет в тексте номинативную функцию, но и активно включается в создание индивидуального сатирического портрета, в общую картину стихотворения с пуантом. В коротком тексте эпиграммы-эпитафии даже простое употребление хорошо известного имени собственного приобретает особую эмоциональную окраску. Антономазия - один из способов усиления этой естественной экспрессивности имен собственных.
Тенденция наделить имена собственные не только номинативной, но и оценочной функцией достаточно сильна в сатирических эпитафиях.
Традиционно считается, что имя собственное не является знаком в том смысле, что существует вне отношений "означающее \ означаемое". Однако современная лингвистика придерживается мнения, о наличии "значения" у имен собственных. Как бы то ни было эпиграмматисты - авторы сатирических эпитафий всячески пытаются наполнить смыслом имя собственное в маленьком эпиграмматическом тексте.
Сатирическая эпитафия - это пародия на реальную эпитафию. Обязательным для реальной эпитафии является не только зачин, но и перечисление достоинств "умершего". В этой связи в тексте сатирических эпитафий появляются имена великих героев и олимпийских богов.
Эти имена в сатирических эпитафиях используются как воплощение величия, славы, к сожалению недостижимых для "героев" эпиграмм-эпитафий.
Ici-git l'egal d'Alexandre, Il voulut etre Cesar
Moi; c'est-a-dire un peu de cendre. Mais ne fut que Pompee.
Нередко антономазии в сатирических эпитафиях накладываются на другие стилистические приемы, чаще всего на каламбурную игру и антитезу. Такова эпитафия кардиналу Мазарини, написанная Линьером.
Ci-git que la goutte accabla
Depuis les pieds jusqu'aux epaules,
Non Jules qui vainquit les Gaules,
Mais bien celui qui les gaula.
Не только имя кардинала Мазарини, которому посвящена эта эпиграмма-эпитафия, "Jules" напоминает имя великого полководца Юлия Цезаря, победившего Галлов, но и форма les Gaules ("Галлы") вступает в каламбурную игру с глаголом "gauler" ("обворовывать").
Процесс апеллятивации онимов (т.е. переход имен собственных в имена нарицательные) в тексте эпиграммы-эпитафии идет разными путями. Главным из них остается переосмысление имени собственного и наделение его значением. Переосмысленное имя собственное не обязательно становится характеристикой персонажа, но (что для эпиграммы гораздо важнее) вызывает удивление, улыбку. Особое значение здесь приобретает моно тематическая направленность жанра эпитафии - обязательное присутствие темы смерти, что неоднократно обыгрывается, в том числе и в формах собственных имен.
Не всегда процесс апеллятивации онимов идет до конца, т.е. не до полного перехода имени собственного в имя нарицательное. Постепенное наделение имени собственного характеристиками имени нарицательного связано с изменением объема денотативного значения имени собственного, который традиционно равен единице. Под одно имя собственное, как правило, подходит один денотат (референт). Эпиграмматисты могут не только расширить объем значения имени собственного (т.е. перевести его в ранг нарицательных), но и сузить его.
Так в эпиграмме-эпитафии Орельена Шоля Эдмону и Жюлю Гонкурам, имена братьев представлены как одно грамматически, а, следовательно, и семантически:
Edmond et Jules git ici
Le froid cercueil est sa demeure
Tous deux est mort a la meme heure.
А в сатирической эпитафии Мольеру, комедиографу и актеру, одному референту соответствует три имени.
Sous ce tombeau gisent Plaute et Terence,
Et cependant le seul Moliere y git.
Leurs trois talents ne formaient qu'un esprit
Dont le bel art rejouissait la France. <...>

<< Пред. стр.

страница 3
(всего 5)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign