LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 2
(всего 5)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Перечисленные выше приемы помогают журналисту привлечь дополнительное внимание к содержанию текста, расположенному под таким заглавием.
В качестве стилистических приемов для придания яркости заголовочному комплексу журналистами могут использоваться :
* различные лексические средства выразительности: тропы, фразеологизмы, пословицы, поговорки и их модификации, цитаты, антонимы, просторечная лексика, жаргонизмы, окказионализмы, потенциальные слова ("Спиваков закрутит арданный бал" о выступлении Фанни Ардан ("МК"), "Белые уши - эмблема печали" о последствиях переохлаждения ("Молоток")),
* особые способы синтаксического построения заголовка (инверсия, обращение, риторический вопрос, градация и т.д.), например: "Бабушка, вы не мафиозо?" с подзаголовком "Хочешь оплатить счет, докажи, что ты - это ты" ("МК"),
* фонетические стилистические приемы (аллитерация, рифма, ритмическая организация и др.) используются намного реже и не всеми печатными изданиями, например: Надзаголовок "Предложат вам надомный труд?" и заголовок "Обманут и залог сопрут!" ("Комсомольская правда").
Авторский стиль проявляется в газетах и в использовании в заголовочных комплексах и журналистских приемов, например, заголовок - "световое пятно", раскрывающий только один из тезисов материала, возможно, указывающий на то, что в данном тексте будет дан ответ на один из мучающих общественное мнение вопросов ( например, заголовок интервью с министром образования и науки А.Фурсенко "Зарплата преподавателей возрастет до одной тысячи долларов" ("МК"), хотя далее речь идет о том, что необходимо привлекать коммерческие структуры, что в ближайшие два года зарплата официально не изменится, а большая часть интервью посвящена студентам).
Итак, автор-журналист должен владеть литературным стилем и проводить особый отбор лексико-грамматических, экспрессивных средств и журналистских приемов, используемых в заглавиях, ориентируясь не только на коммуникативную цель издания (информативную или развлекательную), но и на чувство стиля и вкуса, что отличает не все анализируемые статьи.
"Добиться того, чтобы тексты узнавались по одной фразе, по одному заголовку, по одному, в крайнем случае, абзацу- вот цель формирования собственного стиля в журналистике". [ В. Третьяков 2004: 396]

Использованная литература
1. Третьяков В. Как стать знаменитым журналистом: Курс лекций по теории и практике современной русской журналистики.- М.: Ладомир,2004.- 623с.

Э. М. Береговская
КОГДА НАЧИНАЕТСЯ РИТОРИКА?
История риторики - и античной, и западной, и русской изучается всё более детально и основательно [Ueding 2005, Пастернак 2002, Аннушкин 1989, Маркасова 2002].
Но есть один аспект в истории риторики, очень мало изученный, - риторика в речи формирующейся языковой личности. Когда она начинается для отдельного индивида, если его специально этому не обучают? Когда человек, который растёт и нормально развивается, начинает испытывать потребность в использовании средств, предоставляемых риторикой в распоряжение говорящего?
Мы обследовали два больших массива детской речи - устной (в записях взрослых) и письменной (в письменных работах младших школьников), всего более 1000 высказываний. Каждый из этих корпусов имеет свои особенности. Первый представляет собой примерно 300 образцов подлинной речи дошкольников речетворческого возраста - от двух до пяти. В него входят наши собственные записи, которые возникли в результате систематического наблюдения над двумя детьми, записи, произведённые филологами Т. В. Богдановой и Ф. Д. Кривиным, А. И. Поповой. Сюда добавляются разные нерегулярные записи детской речи, сделанные родителями-нефилологами под влиянием популярной книги К. И. Чуковского "От двух до пяти". Второй корпус представляет собой более 700 письменных текстов, собранных детским писателем Михаилом Дымовым. Он попросил школьников от шести до десяти лет ответить на три вопроса: "О чём бы ты хотел спросить у Бога?", "Что бы ты хотел попросить у Бога?", "Что бы ты хотел рассказать Богу?" и получил 3000 ответов. Часть из них собрана в книге "Дети пишут Богу" (Рига, 1997).
Анализ нашего материала позволяет не только показать наполнение той стихийной риторики, которая формируется в сознании и практике человека с 2 до 10 лет, но и сделать кое-какие выводы относительно частотности разных риторических приёмов.
В устной речи двух-пятилетних детей превалируют тропы. На первом месте метафора: Мама, а кот запчасти от рыбы ест (Артём, 2 1/2 года - о рыбных костях); Паста - это белая грязь (Макс, 4 года); Папа, мама, смотрите, курица зацвела (Дима, 4 года - о павлине, который распушил хвост).
Исследователи, которые занимались образной стороной детской речи (В. К. Харченко, Н. В. Глущенко), отмечают, что наряду с неосознанным переносом наименования дошкольнику случается и намеренно прибегать к метафорическому переносу. Н. В. Глущенко считает, что ребёнок в этом возрасте не только способен, но и склонен к образованию метафор, и намечает четыре функции, выполняемые метафорами в детской речи, - номинативную, когнитивную, экспрессивную и эстетическую [Глущенко 2004: 47-50].
Поскольку ребёнку свойственно одушевлять мир вокруг себя, видное место в его речи принадлежит персонификации: Смотри, чулок весь порвался - с ног до головы (Алёнка, 3 года); Горшок - старший брат унитаза (Арсений, 4 года); Мэгреша когда понял, что мы уезжаем, переменился в лице (Митя, 4 года - о собаке).
Среди тропов, порождаемых детьми речетворческого возраста, есть и катакрезы (1), и метонимии (2), и сравнения (3):
(1) Бабушка, мне купили две порции очков (Митя, 4 года); Мне у них нравится выражение ног (Алёша, 5 лет - о грузинском ансамбле).
(2) Мама, дай мне этот алёшник (Марина, 2 года - о телефоне); В этом году мне исполнилось четыре свечи, а в будущем мне будет уже пять свечей (Алёнка, 4 года).
(3) Хочу голый, как конь (Арсений, 3 года); Я исчезну, как сахар в чае (Алёнка, 4 года).
Частотность всех этих тропов в нашем материале отражают следующие цифры: метафора 37 %, персонификация 21%, катакреза 15%, метонимия 13%, сравнение 7%. Попадаются, хотя и крайне редко, гиперболы, литоты, синекдохи, перифразы. Подробнее об употреблении тропов у дошкольников см. [Береговская, 2005].
Синтаксические фигуры на ранней стадии развития речи - это раритет. Процитируем несколько таких раритетов. Вот как выглядит в детской речи гомеотелевт: Сегодня к нам в садик врачи приходили: слушалка и уколистка (Максим, 3 года); Восклицательный знак бывает разный: кричательный, орательный и восхитительный (Максим, 4 года).
Изредка дошкольники используют такие распространённые фигуры, как антитеза (Кошка острая, а дедушка тупой) или деривационный повтор (Мама, это маленький пианёнок? Его мама-пианиха родила?). Но встречаются и такие абсолютные раритеты, как хиазм, который является редкостью не только в детской речи, но и в речи вообще: Он мне медведик, а я ему медведик (Митя, 3 года - о любимой игрушке). Как видим, синтаксические фигуры здесь выступают в роли подпорки для тропов.
Картина меняется при переходе к рассмотрению корпуса письменных текстов. Здесь примерно пятая часть текстов "риторизирована" - содержит тропы или фигуры. Относительная частотность тропов в письменных текстах выглядит так: метафора 28%, персонификация 14%, сравнение 8%, катахреза 8%, ирония 8%.
Проиллюстрируем употребление тропов в письменной речи школьников младших классов: Метафора. Знаешь, а у некоторых людей на сердце ставни (Ольга, 3 кл.); С Тобой я бы пошёл в разведку (Гарик, 1 кл.); Почему, когда папа приходит с работы, в доме сразу наступает тьма? (Артём, 3 кл.); Ну объясни, что тут смешного: я ей сказал, ты моя морщинка (Коля, 3 кл.).Персонификация. Представляешь, вчера ходил в лес и у поляны встретил огромную толпу деревьев-сверстников (Зорик, 4 кл.); Какая беда докричится до Тебя? (Наташа, 2 кл.).
Сравнение. На родительском собрании учительница говорила про меня так много хорошего, будто я умер (Олаф, 2 кл.); Ты как полиция, Господи. Призываешь всех к порядку, когда трудно, обращаются к Тебе, а можешь так же, как они, ни за что забрать (Стасик и Нормунд, 4 кл.).
Катакреза. Я очень хочу, чтобы дети из приютов нашли себе новых уютных родителей (Даша, 4 кл.); Почему многие люди такие несолнечные? (Арина, 3 кл.).
Ирония. Господи, моя мама опять плодоносит (Игорь, 4 кл.); А ты знаешь, Господи, наша тётя Галя уже третьего мужа донашивает (Рая, 4 кл). Подчеркнём, что ирония - это троп, которого никогда не бывает в речи дошкольников, он несовместим с восприятием мира, какое складывается у ребёнка в раннем возрасте.
Синтаксические фигуры в письменной речи школьников не менее, если более частотны, чем тропы. Вот как выглядит в процентах соотношение наиболее употребительных фигур: антитеза 37%, дистантный повтор 11%, редупликация 10%, синтаксический параллелизм 6%, полиптот 6%,зевгма 6%. Несколько примеров:
Антитеза. Почему жизнь даёшь Ты, а отнять её может любой? (Роман, 3 кл.); Спасай людей не от грехов, а от одиночества (Сергей, 3 кл.).
Редупликация. Рожают, рожают, умирают, умирают. Чёрт ти что! (Коля, 1 кл.).
Параллелизм. Есть ли у Космоса начало и конец, правая и левая сторона, верх и низ? (Ваня, 1 кл.).
Полиптот. Пусть хорошим будет хорошо, а плохим - плохо (Вика, 2 кл.).
Зевгма. Ты можешь мне дать удачу и надувную лодку? (Арвид, 3 кл.).
Остальные фигуры и тропы единичны, но разновидности их представлены довольно широко. Среди синтаксических фигур мы видим и анафору, и хиазм, и градацию, и деривационный повтор, и антанаклазу, и гомеотелевт, и эллипсис, и парцелляцию, и фигуру умолчания. А из тропов встречаются и метонимия (в том числе синекдоха), и литота, и гипербола. Ограничимся немногими, но выразительными примерами:
Антанаклаза. Сколько верующих среди верующих? (Зоя, 4 кл.).
Градация. Как там Тебе живётся: хорошо, средне, плохо или хреново? (Алла, 4 кл.).
Хиазм. Говорят, что человек возвращается на землю в виде кого-то. Сделай, пожалуйста, так, чтобы я вернулся на землю в виде моей собаки, а она в виде меня, и мы опять будем вместе (Алёша, 4 кл.).
Фигура умолчания. На прошлой неделе к нам в класс пришёл новенький. Он такой ... такой ...Так что до прошлой недели все мои дни жизни не засчитывай (Оксана, 3 кл.).
Гипербола. Я с ней два года ходил в садик, целых полгода учился в первом классе, и вот однажды она мне заявила: "Мы с тобой разные человеки". Ты представляешь, я хуже, чем умер (Аркадий, 2 кл.).
Подведём теперь некоторые итоги. Мы постарались установить, на какой стадии и в каком соотношении риторические приёмы возникают в речи. Выяснилось, что тропы появляются в речи уже с двух лет. Синтаксические фигуры намного уступают им в частотности, и это легко объяснимо: ведь они связаны с усложнением структуры фразы, что для этого возраста нехарактерно. У младших школьников, письменную речь которых мы анализировали, соотношение меняется, синтаксические фигуры проявляют не меньшую активность, чем тропы. Симптоматическая статистика позволяет конкретизировать, какие именно тропы и фигуры преобладают. Среди тропов, как и следовало ожидать, это метафора и персонификация, среди синтаксических фигур - антитеза и повтор.
Наши выводы, сделанные на основании анализа сравнительно небольшого материала, носят предварительный характер. Можно однако утверждать, что в стихийной детской риторике побудительной причиной, запускающей с двухлетнего возраста риторические механизмы, является потребность освоить систему языка, которая заставляет ребёнка перебрасывать ассоциативные мостики от одного понятия к другому.
Тропеическое отражение окружающего часто сочетается у ребёнка на ранней стадии овладения языком с тягой к сотворению новых слов-окказионализмов, не противоречащих системе, но противоречащих норме.
В речи дошкольников тропы выступают скорее как способ интерпретации действительности, а не как средство экспрессивного выражения мыслей и чувств. Синтаксические фигуры на ранней стадии овладения языком в большинстве случаев служат рамкой для тропа, оттеняют его, усиливают его звучание. В письменной речи младших школьников удельный вес обеих частей риторического арсенала, как мы установили, примерно уравновешивается. Они вступают в разные конвергенции и несомненно повышают экспрессивность минимальных текстов, в которые включены.

Использованная литература
1. Аннушкин В. И. Первая русская "Риторика": из истории риторической мысли. М. 1989.
2. Береговская Э. М. Тропы на ранней стадии онтогенеза // Риторика > Лингвистика 6. Смоленск, 2005.
3. Гаврош Н. В. Формирование образности речи старших дошкольников в процессе обучения родному языку. АКД. М., 1991.
4. Глущевская Н. В. Функции метафоры в детской речи // Детская речь как предмет лингвистического исследования. СПб, 2004.
5. Маркасова Е. В. Представления о фигурах речи в русских риториках XII - начала XVIII в. Петрозаводск, 2002.
6. Пастернак Е. Л. "Риторика" Лами в истории французской филологии. М., 2002.
7. Ueding G., Steinbrink B. Grundri? der Rhetorik. Geschichte. Technik. Methode. 4. Auflage. Stuttgart-Weimar, 2005.



Великанова Е.В.,
Предметные отвлечённые фразеологизмы как одно из средств выразительности речи
Для создания образности и эмоциональности речи служит фразеология русского языка. Фразеологизмы вообще, а предметные отвлеченные в частности помогают немногими словами сказать многое. Стилистическое использование эмоционально-экспрессивных фразеологизмов определяется своеобразием отношения между семантикой фразеологизма и значением его компонентов.
Предметные отвлеченные фразеологизмы особенно богаты и разнообразны по своему составу, обладают большими стилистическими возможностями, обусловленными внутренними свойствами, которые и составляют специфику анализируемых фразеологических единиц.
Категория отвлеченности основывается на характере значения грамматически главного компонента, который может быть, прежде всего, сам отвлеченным (ирония судьбы, положение дел), с показателем отвлеченности (сведение счетов, нанесение ударов) или качественно преобразовавшим бывшее конкретное значение существительного, ставшего грамматически главным компонентом (кривое зеркало, яблоко раздора).
Особого внимания заслуживают предметные отвлеченные фразеологизмы, оценочность которых обусловлена их происхождением
Так, во фразеологизме ахиллесова пята значение пята - задняя часть ступни - утрачивается благодаря прилагательному, которое указывает на определенную ситуацию: Ахиллес - в греческой мифологии один из героев Троянской войны, сын Фемиды, которая, стремясь сделать сына неуязвимым, окунала его в воды подземной реки Стикс, держа за пятку, которая оставалась уязвимой. Ядро лексического значения утратилось, и актуализировалась сема, которая стала ядром фразеологического значения со значением отвлеченности - несовершенство, слабость. Новое фразеологическое значение обнаруживается в новом контексте.
Ахиллесовой пятой конституции 20 февраля было отсутствие законов, обеспечивающих строгое соблюдение наказания должностных лиц за их нарушения (А.Сафронов).
Предметные отвлеченные фразеологизмы, восходящие к античной мифологии, довольно разнообразны. Каждый такой фразеологизм вызывает определенные ассоциации, связанные с образами героев античности, чем обусловлена их смысловая экспрессивность. Предметные отвлеченные фразеологизмы, образованные на основе античных мифов и легенд, служат средством передачи авторской иронии.
Предметные отвлеченные фразеологизмы могут обозначать эмоциональное состояние человека: выпускание пара - ?попытка уменьшения недовольства?, потирание рук - ?выражение удовлетворённости.
Особый интерес представляют предметные отвлеченные фразеологизмы, которые проявляют способность вступать в омонимические отношения с терминологическими сочетаниями. Картинность фразеологизмов, обусловленная наглядностью омонимичных терминологических сочетаний, становится зримой при сопоставлении прямого и переносного значений. Терминологические словосочетания связаны с системой терминов той или иной науки, техники, области производства, обладают аналитическим специальным значением, сохраняют свою семантическую самостоятельность. Сопоставительный анализ терминологических словосочетаний и омонимичных фразеологизмов позволяет сделать следующий вывод: терминологические словосочетания являются базой пополнения предметных отвлеченных фразеологизмов.
Так, терминологическое сочетание передний край (военный термин) обозначает следующие понятия: "условная линия, соединяющая ближайшие к противнику огневые средства обороняющихся подразделений". Фразеологизм передний край - ?авангард, передовые позиции? относится к классу предметных, в своей семантической структуре содержит категориальную сему "предметность", субкатегориальную сему "отвлеченность".
Весь день перед наступлением Василий Иванович провёл на переднем крае1 (Д.Жуков). ...раскройте хотя бы "Лезвие бритвы" Ефремова - да это же несколько значительных диссертационных работ переднего края2 (Д.Биленкин).
Предметные отвлеченные фразеологизмы, омонимичные терминологическим словосочетаниям, утрачивают признаки последних. Они характеризуются новыми собственными признаками. К их числу относятся цельность наименования, утрата компонентами лексической и грамматической самостоятельности; оценочность.
Синонимические ряды морфологически изменяемых фразеологизмов являются одноструктурными (первый план - крупный план) и разноструктурными (всякая всячина - то да се). Внешней синонимией охвачено 100% предметных отвлеченных фразеологизмов, внутренней - 45%.
Рассмотрим синонимический ряд разные разности - всякая всячина - то (да) се.
Дед Мыкола, раскуривая цигарку, начал рассказывать ему про всякую всячину - и о звездах, и о галактиках (К.Г.Паустовский). Лакей Василий, приехав из Петербурга домой, в Верейский уезд, рассказывает жене и детям разные разности (А.П.Чехов). Лефорт ломаным шепотом рассказывал про то да сё, смешил и одобрял, и между балагурством вставлял дельные мысли (Л.Н.Толстой). Для описываемых единиц выделяется общая сема ?что-то общее, все, что угодно.? Но во фразеологизме всякая всячина на первый план выходит сема? разнообразие чего- либо?, во фразеологизме разные разности - сема ?разные явления?, а во фразеологизме то да се актуализируется сема ?перечисления разных событий?. Семантическая емкость данного синонимического ряда создается за счет смысловой насыщенности и эмоционально-экспрессивной окрашенности.
Предметные отвлеченные фразеологизмы образны и выступают как отражение наглядности. Они могут выражать одобрение или осуждение.
Выражение эмоционального, субъективного начала в речи, оценочность, смысловая насыщенность фразеологизма действуют постоянно, независимо от воли говорящего. Выразительность речи усиливает эффективность выступления: яркая речь вызывает интерес, поддерживает внимание, оказывает воздействие не только на разум, но и на чувства, воображение слушателей, чему и способствуют предметные отвлеченные фразеологизмы.

Использованная литература
1. Ашукин Н.С., Ашукина М.Г. Крылатые слова - М., Правда, 1986.
2. Великанова Е.В. Структурно-семантические и грамматические свойства предметных отвлечённых фразеологизмов - Автореф. дис. канд. филол. наук. - Челябинск, 2004 - 24 с.
3. Михельсон М.И. Русская мысль и речь. - М., Терра, 1984.
4. Словарь Русского языка 4 т. - М., 1986.
5. Чепасова А.М. Фразеологизмы в нашей речи. - Челябинск, 2000.

Ю.Н. Власова
Французское местоимение on как проявление грамматической метафоры
Термин грамматическая метафора, или грамматический троп, вошел в научный обиход в XX в. вместе с работами Э. Оскара, Е.И. Шендельс и других ученых, которые развили идеи Романа Якобсона о значимости грамматических форм в художественном тексте, о способности этих форм брать на себя и активно выполнять многие стилистические функции, присущие тропам [Шендельс, Якобсон]. На сегодняшнем этапе развития филологии проблема грамматической метафоры также продолжает оставаться в центре исследовательского интереса ученых-лингвистов, а идеи, высказанные в начале века обогащаются и развиваются [Бенвенист, Береговская, Пиотровский].
Грамматическая метафора понимается нами как перенос какой-нибудь грамматической формы из одной сферы употребления в другую, сделанный в стилистических целях. В основе подобной транспозиции всегда лежит контраст. Одним из ряда существующих контрастов выступает контраст между отдельными частями одной грамматической парадигмы (чаще всего между местоимениями). В этом смысле мы говорим о грамматической синонимии, о формах, которые способны в определенном контексте подменять стандартные формы кодифицированного литературного языка, создавая ряд стилистических эффектов.
Грамматический класс местоимений не обладает грамматическим единством, это один из самых подвижных, субъективных в семантическом плане классов [Пиотровский: 91]. В силу неопределенности семантики класс местоимений относят к шифтерам. Роман Якобсон, позаимвствовавший у О. Есперсена этот термин, уточнил его, трактуя шифтеры, как класс единиц, позволяющих производить переключение высказывания на разные компоненты ситуации [Якобсон: 397]. Эмиль Бенвенист развивает эту же мысль следующим образом: "язык... создает серию "пустых" знаков, свободных от референтной соотнесенности с "реальностью", всегда готовых к новому употреблению и становящихся "полными" знаками, как акт речи. <...> роль этих знаков заключается в том, что они служат инструментом для процесса, который можно назвать обращением языка в речь" [Бенвенист: 288].
Французское местоимение ON называют "хамелеоном", "иллюзией реальности", "мэтром в искусстве переодевания", "тропом, вне к речи" (trope illocutoire) [Narjoux: 36]. Это местоимение, как никакое другое, участвует в процессе грамматической метафоризации.
Все традиционные грамматики французского языка относят местоимение ON к разряду неопределенно-личных (indefinis). Однако развитие ряда других современных направлений грамматики позволяет отказаться от некоторых застывших воззрений и расширить представление о данном языковом элементе. Жан Дюбуа назвал местоимение ON отрицанием грамматической системы французского языка (negation du systeme), определяя его как единицу, находящуюся на стыке между неопределенно-личными и личными местоимениями, как единицу синкретичную [ Цит. по: Narjoux: 41].
Многие современные французские языковеды единодушно признают, что попытки отнести местоимение ON только к неопределенно-личным или только к личным местоимениям оказываются бесплодными - лишь в объединении двух подходов мы сможем разобраться в истинной природе французского ON [Altani, Detrie, Muller, Narjoux, Rabatel]. В частности, Шарль Мюллер видит разницу между личными и неопределенно-личными местоимениями в изменении синтаксических отношений - личные местоимения актуализируются, всегда изменяя синтаксис фразы [Muller: 65].
Французское местоимение ON уникально по своей природе и функциям, оно есть, лишь соотносимый с неопределенно-личными формами других языков, но не равный им (см. работу [Atlani]).
За кажущейся пустотой формы местоимения ON всегда стоит некий одушевленный субъект, присутствие которого очевидно, но незримо. Древние греки называли подобные отношения эналлагой [Dubois: 189]. ON в большинстве случаев сообщает о присутствии повествователя или авторского взгляда. В этом случае on = je ("я"), где "я" есть неопределенный субъект, как видно из следующего ниже примера из Деамброзиса, где позиция преподавателя равна авторской:
Professeur issu del Instituto de Libre Ensenanza, celui-ci defendait avec ardeur les preceptes egalitaires: naissance et richesse ne prevalent en rien devant le savoir. En ces premiers jours de juillet mille neuf cent trente-six, on entrait dans une nouvelle ere. (Deambrosis. Le premier mort).
Французское местоимение ON также имеет способность примешивать к "я" повествователя или главного героя голоса других субъектов повествования. Тогда on = je + nous (я + мы), je + vous (я + вы) или je + une tierce personne (я + третье лицо). ON размывает субъект "я", придавая ему статус множественного числа, что мы можем наблюдать в следующем примере из Брижит Жиро:
... Et ainsi, il ne vous plait plus. Une coquille vide que vous avez aspiree. Peut-on aimer une coquille? Peut-on aimer un homme qui ne se rebelle pas?
Est-ce que ca a commence au premier jour? Est-ce vous qui avez tue votre histoire? On dit que la fin est inscrite dans le commencement. La faute a qui alors? A celui qui a devore l'autre? A celui qui s'est laisse devorer? (B. Giraud. La fin de l'histoire).
Если в первой части отрывка конвергенция ON с другими шифтерами (неопределенными артиклями une coquille, un homme) маркирует доверительные отношения с читателем, поскольку ON эквивалентно tu (ты) или vous (вы), то во второй части этого микроконтекста центральная тема "Куда ушла любовь, и кто в этом виноват?", реализуемая цепочкой риторических вопросов, маркирует смену точки зрения, переводит читательское внимание с конкретного лица (vous, votre histoire) на неопределенный субъект (celui), тем самым снимая чью-либо вину, предельно обобщая ситуацию, перенося вечные вопросы на класс всех людей. Второе местоимение ON, употребленное здесь как неопределенно-личное, еще более усиливает обобщение. Используя терминологию Э. Бенвениста, заметим, что уровень высказывания (niveau de l'enonce) посредством шифтеров в тексте (местоимения ON в том числе) накладывается на уровень повествования (niveau de l'enonciation) и образует "повествовательный силлепс" (syllepse enonciative) по выражению Сесиль Наржу [Narjoux: 41]. Из приведенных примеров видно, что реализация местоимения ON способствует частой смене точек зрения, не изменяя при этом отношения читателя. Подобную деперсонализацию говорящего Катрин Детри называет "соглашение с читателем" (ON de connivence, de complicite) [Detrie: 32].
И наконец, ON демонстрирует формальное отсутствие повествователя, маркируя нейтрализацию оппозиции человек/не-человек, и обозначает неопределенность референта. В этом случае возможны две точки зрения. Одни лингвисты считают возможным соотнести ON с местоимением третьего лица: il, elle [Joubert, Narjoux], другие отвергают всякую возможность подобной референции [Atlani, Detrie, Muller]. Нам ближе вторая точка зрения, так как мы усматриваем здесь реализацию ON как неопределенно-личного местоимения, которое несет меньшую стилистическую нагрузку в художественном тексте.
Местоимение ON находится в тесной связи с другими важными составляющими художественного текста. Чаще всего ON употребляется с так называемыми повествовательными временами (temps narratifs) - imparfait и present, поскольку созвучно с ними по функциям, в том случае, когда они служат для выражения обобщения, абстрактной неопределенности действия, маркируют остановку действия или ситуацию вне времени и пространства. Таким образом, происходит своеобразный эффект удвоения грамматической метафоры: imparfait и present вместо привычного passe compose и использование ON вместо je, tu, vous, и т. д.
Отсутствие прямого указания на лицо собеседника дает возможность использовать ON в различных эвфемистических оборотах (Qu'on s'en aille! Se porte-t-on mieux aujourd'hui?), как примету разговорно-бытовой речи, которое совмещается с другими его маркерами: шифтером ca, жаргонной лексикой.
Sa vie allait de nouveau me sembler inepuisable, toutes ces anecdotes, les fugues, le jazz, Saint-Germain, les femmes, l'Algerie aussi, et puis ses citations, la vie que ronge le temps, oui, tout ce dont je nourris mes livres et mes articles. Les commencements, ca irait, j'en verrai le bout... Ecoute, petit. Quant a nous on tient peut-etre un best-seller il a dit subitement, commande-moi un verre. J'ai appuye sur record, on etait a la septieme biere (j'ai garde la note). <...> On n'en finit jamais de commencer de finir. Regarde ta mere. <...> Regarde ta mere <...> est-ce qu'elle aurait seulement ete foutue d'imaginer comment un jour je la lui reprendrai, la main, sa putain de main? <...> Ca n'aurait peut-etre pas fini comme ca, muet devant les blouses blanches... (B. Leclair. De la superiorite des fins).
Воспоминания героя о бурной жизни своей матери, о начале cобственной писательской карьеры, которые он поверяет другу (и читателю), прочитываются в сбивчивой речи рассказчика, что формально находит выражение в сложном переплетении и взаимодействии различных уровней текста: смешении различных элементов прямой и косвенной речи, различной длине фраз, концентрации шифтеров, которая то обезличивает действующих субъектов (шифтер ca), то размывает точку зрения говорящего (местоимение ON). Заметим, что во многих контекстах местоимение ON входит в состав синтаксического повтора (анафоры, эпифоры и их производных) и вместе с ним образует итеративные цепочки. Данный контекст не является исключением. Здесь ON образует эпаналепс, который несет явную архитектоническую функцию и высвечивает важные детали повествования.
Итак, реализуясь как личное местоимение в художественном тексте, ON маркирует присутствие говорящего или его отсутствие, предельно размывая референт, позволяет менять точку зрения; смешивать голоса персонажей и рассказчика, сталкивать различные уровни текста: уровень высказывания и уровень повествования. Вступая в конвергенцию с многими единицами текста (повторами, шифтерами, глагольными временами), ON умножает его экспрессивно-эмоциональные характеристики. Гетерогенная природа ON позволяет относить его к металингвистическим знакам текста. Французское местоимение ON - один из самых продуктивных шифтеров, участвующих в создании грамматической метафоры на основе контраста между членами одной грамматической парадигмы.

Использованная литература
1. Бенвенист Э. Общая лингвистика. Благовещенский Гуманитарный Колледж им. И.А. Бодуэна де Куртенэ, 1998.
2. Пиотровский Р.Г. Очерки по грамматической стилистике французского языка. М., Изд. лит. на иностранных языках, 1956.
3. Шендельс Е.И. Грамматическая метафора//"Филологические науки", 1972, № 3, с. 51-56.
4. Якобсон Р.О. Грамматика поэзии и поэзия грамматики // "Poetics. Poetyka. Поэтика.", Warszawa, 1961.
5. Atlani F. ON L'illusioniste.//Atlani F. et al. La langue au ras du texte. PU de Lille, 1984, p.13-27.
6. Detrie C. Entre ipseite et alterite: Statut enonciatif de "on" dans Sylvie. // Information grammaticale, P, 1998, № 76, janvier, p. 29-33.
7. Dubois J. et al. Dictionnaire de linguistique. P., Librairie Larousse, 1973, p. 189.
8. Joubert A. La representation pronominale. Contours et entours de la reference. // Information grammaticale, P., № 82, juin, 1999, p. 29-37.
9. Narjoux C. "ON. QUI. ON" ou des valeurs referecielles du pronom personnel indefini dans Les Voyageurs de l'Imperiale de Louis Aragon. // Information grammaticale, P № 92 janvier, 2002, p. 36- 45.
10. Rabatel A. La valeur de "on" pronom indefini/pronom personnel dans les perseptions representees.// Information grammaticale, P., № 88, janvier, 2001., p. 28-32.
11. Muller Ch. Sur les emplois personnels de l'indefini ON // Langue francaise et linguistique quantitative. Recueil d'articles, Geneve, Editions Slatkine, 1979, p. 65-72.

П. Б. Волченкова
Речевой автопортрет школьника как самоанализ личности
Часто ли мы задумываемся над вопросами: Что есть "личность"? Насколько велико разнообразие работающих определений личности и какова ценность каждого из них? Что имеется в виду, когда мы говорим о том, что человек представляет себя "на самом деле"? Как наша личность проявляется не только в общении с другими людьми, но и в процессе самоанализа собственных речевых особенностей в коммуникации, наедине с собой? Как проявляется наша личность в определенной речевой ситуации? Насколько по достоинству мы можем оценить себя как личность?
Изучение личности всегда было и продолжает оставаться для многих исследователей одной из самых интригующих тайн и самых трудных проблем. Это положение подтверждается тем, что еще в 1937 году американский ученый Г. Олпорт насчитал 50 определений личности, почерпнутых из философии, теологии, юриспруденции, социологии и психологии. Такое же разнообразие определений может быть обнаружено в современных исследованиях. Вот некоторые примеры определений личности: "Под личностью понимается совокупность тех относительно устойчивых свойств и склонностей индивида, которые отличают его от других. " ( И.Сарнофф) "Можно прийти к заключению, что личность это комплексная гипотетическая конструкция: гипотетическая потому, что мы создаем ее на основании наблюдений за поведением индивида, комплексная в силу предположения о том, что она состоит из более мелких составляющих свойств, потребностей." (Е.Богман,Г.Уэлш) "Личность может быть определена как комбинация всех относительно устойчивых индивидуальных различий, поддающихся измерению." (Д.Бирн) Изучение личности - это изучение того, как люди становятся тем, что они есть. Надо помнить, что каждый человек уникален.
"Именно в индивидуальных различиях мы находим логический ключ к проблеме личности. Личность индивида, таким образом, представляет собой уникальный набор его свойств." (Дж.Гилфорд) Перед нами стоит задача понять, каким образом в процессе самоанализа собственных особенностей речи человек раскрывает себя как личность, формирует самоуважение и находит в себе харизматическую личность. Исследуя жанр речевого автопортрета в области лингвистики, мы сделали следующие выводы: личность человека может ярко проявляться через ее коммуникативные возможности, которые адресант сам анализирует. Все эти факторы отражаются в речи человека. Сегодня, на наш взгляд, можно признать актуальным изучение личности через его самоанализ собственного речевого поведения в различных ситуационных ролях с учетом социальных и психологических дисциплин. Личность в своем речевом автопортрете будет выражаться в соответствии со своей индивидуальностью, что выражается в личностной окраске "исполняемой роли". Содержание и языковое воплощение речевого автопортрета будет зависеть от ситуационных ролей человека и отражает некоторые психологические особенности.
Можно отметить, что, оформляя свое высказывание о собственном речевом поведении в речевом автопортрете, говорящий стремится не только проинформировать адресата, но и пытается проанализировать и дать личностную самооценку собственной речи. О личности, которая встала на путь самоанализа своих риторических возможностей, мы будем говорить как о человеке, у которого преодолевается потребность искать опору во внешней поддержке я, наоборот, появляется способность полностью опираться на себя - делать самостоятельный выбор, занимать свою позицию, быть откровенным с самим собой, быть готовым к любой речевой ситуации. Очевидно, что такой человек перестает зависеть от внешних оценок, он доверяет себе и находит внутреннюю оценку в самом себе. (Т.М.Буякас, стр.29). Практическим выходом личностного самоанализа оказывается обретение человеком чувства контактной границы между собой и остальным миром; состояние равновесия и внутренней устойчивости; снятие внутреннего напряжения и излишней тревожности, приобретение уверенности и уважения по отношению к себе как личности.
Узнав же себя и свои речевые особенности, можно думать о самореализации в определенных жизненных ситуациях. Зависимость текста речевого автопортрета от автора определяется типом языковой личности, которая входит в основу содержания данного жанра: принадлежностью автора к одному из типов речевой культуры (элитарной, литературно-разговорной, средне литературной просторечной, фамильярной и т.д.); полу (женскому, мужскому); возрасту, профессии - конкретной языковой личности, в которой проявляются индивидуальные черты. Таким образом, из выше сказанного можно сделать следующие выводы: одним из важных показателей индивидуально-личностного развития человека является личностная самооценка, которая обуславливает направление и характер взаимоотношений индивида с окружающими, его критичность, требовательность к себе, индивидуальное отношение к своим риторическим удачам и неудачам. Именно самооценка, по многих исследователей в области психологии ( И.С.Кон 1978; Р.Бернс 1986; А.И.Липкина 1976 и других ) существенным влияет на эффективность деятельности человека и степень выраженности стремления к личностному росту. По мнению О.А.Белобрыкикой, формируясь в раннем детстве, самооценка личности длительное время остается пластичной, что позволяет создать некоторые особенности условия для ее изменения в случае нарушения адекватности и позитивности.
Создавая речевой автопортрет, изучая особенности собственной речи, человек пытается осознать себя как личность, отличающеюся от других. Все это проявляется в факте именования себя "Я".
"Я"-концепция - это собственное представление о себе или образ самого себя, в тексте речевого автопортрета этим будет являться совокупность собственных рассуждений, оценок своей речи. Процесс постижения собственного "Я" широко рассматривается в психологическо-аналитических работах З.Фрейда, Э.Эриксона. "Я"-концепция - это совокупность всех представлений индивида о себе сопряженная с их оценкой. Описательную составляющую "Я"-концепции часто называют образом "Я" или картиной "Я". Составляющую, связанную с отношением к себе или отдельным своим качеством, называют самооценкой или принятием себя. Образ своего "Я" включает следующие основные компоненты:
* оценочно - волевой - потенциальная поведенческая реакция, то есть конкретные действия, которые могут быть вызваны образом "Я" и самооценкой (сюда входит стремление повысить свою самооценку, завоевать уважение окружающих и через этот фактор научиться уважать других людей);
* когнитивный - совокупность своих качеств, способностей и социальной значимости (процесс самосознания);
* эмоциональный - аффективная оценка "Я" образа, которая проявляется в самоуважении, себялюбии или самоуничижении.
В этом аспекте большой интерес представляют работы американских психологов Ч.Кули и Дж.Мида. Данные ученые осознание собственного "Я" рассматривают в рамках теории "зеркального отражения", где человек исследует свои индивидуальные особенности словно в отражении зеркала. Этим зеркалом будет являться текст речевого автопортрета. Субъективно переживание наличие собственного "Я" выражается в следующих его главных функциях:
1. самокритичность, то есть целостности "Я" с чувством непрерывности, сохранения и понимания тождественности самому себе в настоящем, прошлом и будущем;
2. активности "Я" с чувством собственной автономности и независимости от других;
3. защиты "Я" с чувством собственного достоинства;
4. самосовершенствования "Я" с чувством определенного ряда линии надежды, направленности на цели, реализация которых мыслится как будущее личной жизни.
Фактически психологи фиксируют у человека не один образ его "Я", а множество сменяющих друг друга "Я"-образов, попеременно то выступающих на передний план самосознания, то утрачивающих свое значение в данной ситуации. По мнению П.И.Сидорова и А.В.Парнякова, каждая личность имеет в себе определенные "Я" образы:
- "Я" - реальное, то есть объективное представление о себе в определенной жизненной ситуации (например, негативная характеристика своего "Я" через некоторое время может смениться на положительную;
- "Я" - идеальное это представление человека себя таким, каким он хотел бы быть в определенных условиях. Этот образ личности выступает необходимым в процессе самовоспитания;
- "Я" - фантастическое заключает пожелание человека стать таким, каким он хотел себя видеть. Подобный образ имеет огромное значение у детей, в особенности у подросткового возраста, в связи с их склонностью строить планы на будущее; зеркальное отражает собственное представление человека о том, каким он воспринимается глазами окружающих его людей. Вообще, человеку свойственно не только делать что-то, но и уметь осознать, что он делает, каким он представлен образом в той или иной ситуации.
В современной психологии существует термин РЕФЛЕКСИЯ, который тесно связан с понятием самопознания самого себя как личности, который употребляется в двух основных значениях: 1. Рефлексия соотносится с самосознанием личности. Рефлексия это "принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок"; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека". 2. Рефлексия-осознание действующим индивидом того, "как "он воспринимается партнерами общению.
С "Я" концепцией связано понятие языковой личности, которое актуально на сегодняшний день. Наиболее полное и систематическое обоснование понятия "языковая личность" изложено в работах Ю.Н.Караулова и его последователей. "Языковая личность" должна обладать интеллектуальными способностями и коммуникативными данными. Таким образом, языковая личность в речевом автопортрете, в исследуемом нами жанре, понимается как совокупность индивидуальных речевых способностей и характеристик человека, обуславливающих создание и восприятие им текста речевого автопортрета, где адресант пытается воспитать в себе харизматическую личность, которая обладает личным обаянием, притягательностью. Харизма понимается психологами как личное обаяние, притягательность, обусловленные не только его внешними данными, но и такими индивидуальными характеристиками, как речевое поведение целеустремленность действий, понимание целей, склонность к лидерству, решительность и т.д. - все то, что составляет видовое понятие "харизматическая личность" образ, сознательно и бессознательно культивируемый средствами массовой информации и целенаправленно создаваемый профессионалами "имиджмейкирами". Известно, что в 60 годы американский экономист Болдуинг ввел в оборот понятие "имидж" и обосновал его необходимость в деловом преуспевании. На наш взгляд, создавая речевой автопортрет, школьники получат возможность найти свой коммуникативный имидж, который поможет в дальнейшем реализовать себя как харизматическую личность в различных профессиональных сферах жизни. В переводе с английского слово "имидж" обозначает - образ или изображение. Создание речевого автопортрета подразумевает преднамеренное формирование школьником своего речевого имиджа через самоанализ риторических качеств. Таким образом, по нашему мнению, процесс создания речевого автопортрета тесно связан не только с лингвистикой, психологией, но и с имиджелогией - наукой о том, как придать своему облику эффект личного обаяния, как овладеть умением "светиться людям". Речевой автопортрет поможет человеку сформировать привлекательный индивидуальный облик. Таким образом, на первый план в речевом автопортрете выдвигается личность индивид, находящаяся в поиске своего речевого имиджа, который поможет ему получить положительные результаты в реальной жизни на практике. К этому можно прийти, через осознание своего личностного "Я" посредством самооценки своей риторической деятельности в процессе создания речевого автопортрета, в результате чего личность рассматривается как объект самоанализа человека.

Использованная литература
1. Караулов Ю.Н. "Русский язык и языковая личность", изд.2-е, стериотипное. -М.: Едиторное УРСС, 2002г.
2. Никитина Л.Б. "Образ человека в русской языковой картине мира". Омск 2003г.
3. Сидоров П.И., Парняков А.В. "Введение в клиническую психологию: учебник для студентов медицинских ВУЗов. -М.: Академический проект, Екатеринбург: Деловая книга, 2000г.

Т.И.Вострикова
Постановка учебной проблемы в структуре объяснительного дискурса на уроках русского языка: методический и речеведческий аспекты
"Чтобы создать картину, - писал Е.И.Пассов, - художнику недостаточно обладать талантом, надо еще владеть и мастерством, нужны знания о перспективе, о композиции, о том, как смешивать краски и т.п. То же и у учителя. В его труде есть также и вдохновение, и расчет. И если вдохновение основано на расчете, на четком знании "секретов" мастерства, то успех придет несомненно" [Пассов 1989: 251].
В арсенале учителя-словесника немало "секретов" мастерства - и собственно методических, и речевых. Эффективность педагогической деятельности во многом определяется также тем, насколько грамотно решается задача организации продуктивного, творческого, психологически комфортного как для учителя, так и для учащихся общения на разных этапах урока, насколько органично обеспечивается в научно-учебном дискурсе единство двух имманентных функций языка как социального явления - познавательной и коммуникативной.
Полагаем, что объяснению как самой ответственной и самой трудоемкой дидактической процедуре должно быть отведено на уроке русского языка особое место. Трудно не согласиться с тем, что именно успех объяснения обусловливает "качество учебно-воспитательного процесса в целом, начиная с отношения к учению и знаниям и кончая самоуважением, чувством собственного достоинства и учащихся, и объясняющих" [Сохор 1988 : 123].
Передача учащимся новой учебной информации может быть, как известно, осуществлена двумя основными путями. Первый из них состоит в организации учителем рецептивно-репродуктивной деятельности обучаемых. Такой вид деятельности развивает по преимуществу воспроизводящее (репродуктивное) мышление. Второй путь представляет собой объяснение как процесс разрешения учебных проблем, решения поисковых задач самими учащимися (при, безусловно, коммуникативном лидерстве учителя). Поисковые методы обучения в школьной практике ценны тем, что они более всего сближают учебное и научное познание, так как позволяют ученику выступить в роли исследователя и совершить в субъективном плане - открытие. Такие методы стимулируют мыслительную активность учащихся, развивают их лингвистическое чутье, позволяют избежать столь нежелательного явления, как "симуляция понимания". Вспомним Л.С.Рубинштейна, почти полвека назад утверждавшего, что "в наиболее чистом и ярко выраженном виде мышление выступает именно там, где оно само доходит до знаний, открывает их" [Рубинштейн 1958: 53]
Объяснение, активными участниками которого являются ученики, предполагает, что учитель владеет определенными профессионально-коммуникативными умениями, которые находят свое проявление, прежде всего, в речи. Следовательно, педагог должен иметь представление о "типических моделях речевого поведения", "наборе речевых действий" [Шейгал Е.И. 2000: 11] , которые характеризуют научно-учебный тип коммуникации. Умение грамотно сформулировать учебную проблему и, таким образом, поставить перед учащимися поисковую задачу, требующую разрешения на этапе объяснения, является, по нашему мнению, одним из важнейших в структуре педагогического дискурса.
Напомним: в лингвометодике проблема определяется как "трудный вопрос, который надо разрешить, анализируя языковые факты" [Напольнова 1984 : 23]. Именно проблема есть ядро, стержень любой учебно-познавательной задачи, Очень важно, чтобы учитель четко представлял себе, что именно он хочет объяснить учащимся; какие средства - информативные и коммуникативные, вербальные и невербальные необходимо избрать, чтобы обеспечить понимание учащимися поставленной проблемы и осознанное принятие ее к решению,
Обдумывая урок, на котором планируется введение новой учебной информации, его ход, идею, памятуя о том, что урок есть текстовое произведение, учителю следует, прежде всего, "развести" такие понятия, как тема урока (или его этапа) и проблема урока (или его этапа). Вспомним в этой связи о двух основных типах информации, которым дал определение И.Р.Гальперин: содержательно-фактуальной (СФИ) и содержательно-концептуальной (СКИ). Тема, как нам представляется, это СФИ, представленная в предельно сжатом, концентрированном виде; это информация, содержащая, как известно, сообщение о фактах, событиях, процессах, которые произошли, происходят либо произойдут. Второй тип информации раскрывает авторское понимание отношений между явлениями, фактами, событиями, описанными средствами СФИ; это "замысел автора плюс его содержательная интерпретация" [Гальперин 1981 : 27-28]. СКИ реализуется в научно-учебном общении через постановку, ход разрешения и, наконец, разрешение проблемы. Однако уже в момент постановки проблемы педагогу следует задуматься над тем, в чем состоит идея, стержень объяснения, к какому основному выводу, обобщению необходимо прийти в результате коллективного обсуждения.
Назовем, к примеру, две темы, изучаемые в 6 классе: "Гласные в приставках пре- и при-" ; "Сочетаемость собирательных числительных с именами существительными". Проблемы, сформулированные учителем, соответственно звучали так: "Чем определяется, от каких условий зависит выбор букв Е или И в приставках пре- и при-" ; "Какие особенности в лексическом значении и грамматике имен существительных обусловливают их сочетаемость с собирательными числительными?"
Учебно-познавательная проблема, как видим, ставится педагогом в форме развернутого вопросительного высказывания. Такого рода высказывания не предполагают немедленной ответной реакции со стороны учащихся. Проблема, сформулированная в каждом из приведенных выше примеров, членится на субпроблемы, последовательно разрешаемые на одном или нескольких уроках. Однако поставленная педагогом "глобальная" проблема позволяет опираться на предугадывание, антиципацию в восприятии учащимися учебного материала. "Возникновение предвосхищающих мыслей, отмечал А.М.Сохор, исключительно благоприятный момент для объяснения. Подобные предвосхищающие мысли и есть тот внутренний диалог (более или менее развернутый, часто не осознаваемый), без которого невозможно ни внимание, ни тем более понимание" [Сохор 1988 : 79].
Заметим : в устной речи педагога постановка учебной проблемы органично дополняется введением специализированных (обращения) и неспециализированных (императивы совместного действия, местоимения и глаголы в форме второго лица, различного рода клишированные построения и т.д.) средств установления речевого контакта. Ситуации объяснения должны соответствовать и применяемые учителем невербальные компоненты коммуникации (кинесические, просодические и др.). Известно, что "при объяснении нового сложного материала, при постановке проблемного вопроса опытный учитель несколько замедляет темп, говорит тише, в его голосе слышится заинтересованность, стремление удивить и вызвать любопытство. Этот заинтересованный тон очень важен в педагогическом общении" [Ладыженская 1998: 27]
Итак, грамотное структурирование вопроса, требующего разрешения, подбор и преподнесение в соответствующей форме языкового материала составляют суть умения сформулировать проблему. С одной стороны, формулировка проблемы, в сочетании с опорой на ранее изученное, позволяет учителю осуществить психологическую подготовку учащихся к восприятию нового материала; с другой стороны, постановка проблемы уже являет собой начало процесса ее разрешения.
Названное выше умение, как нам представляется, важно не только в собственно методическом отношении. Включение в объяснительный дискурс учебных проблем, организация процесса их разрешения - это необходимая составляющая риторической культуры учителя, его профессионально-коммуникативной компетенции в целом.

Использованная литература
1. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981
2. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения. М., 1998.
3. Напольнова Т.В. Обучение самостоятельному анализу языковых явлений как средству развития мышления и речи школьников на уроках русского языка : Дис. ... докт. пед наук. М., 1984
4. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М, 1989.
5. Рубинштейн Л.С. О мышлении и путях его исследования. М.,1958.
6. Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции. М., 1988.
7. Шейгал Е.И. Семиотика политического дискурса. М.; Волгоград, 2000.

Геллер Э.С.
Приемы реализации экспрессивности и ясности в речи оратора - вузовского лектора
Цель лекции - помочь познать и усвоить, что возможно только при условии, если она интересна и ясна. Все приемы достижения цели должны быть стратегически разработаны так, чтобы обе формы человеческого мышления - логическая и эмоциональная - были умело использованы. Речь лектора должна волновать не только мысли, но и чувства. Целевая установка заставляет не только отбирать определенные факты, но и давать их в определенном освещении, т.е. обусловливает композицию и характер языковых средств. Это то, что называется "коммуникативной стратегией речи" [Одинцов 1980]. Она определяется применительно к публичному выступлению эффектом живой реакции, возникающей при взаимодействии оратора с аудиторией.
Тем не менее различаются типы публичных выступлений (лекций), одни из которых вызывают интеллектуальное сопереживание аудитории, другие - эмоциональное сопереживание [Касаткин 1984].
Интеллектуальное сопереживание возникает благодаря ощущению у слушающих, что они в полном смысле слова участвуют в рождении мысли оратора, настолько прозрачен и как бы очевиден мыслительный процесс последнего. Образцами подобных публичных речей, на наш взгляд, являются лекции В.О. Ключевского (историк), А.Б. Мигдала, И.С. Шкловского-физики и др. В качестве средств контакта с аудиторией они чаще всего используют приемы экспрессивного синтаксиса - приемы актуализации синтаксических конструкций, создающих скрытую форму диалога между оратором и аудиторией.
Это прежде всего вопросно-ответный комплекс, сосредоточивающий внимание получателя речи на каком-либо утверждении, усиливая внимание и мышление слушателей
Контакт с аудиторией осуществляется в силу того, что оратор старается представить себе вопросы, которые могут быть заданы слушателями, и отвечает на них. Проиллюстрируем примерами.
"Можно ли проследить скачки мысли, неожиданные сопоставления, внезапные просветления, представляющие элементы творческого процесса? Как направить фантазию в нужную сторону? Какой стиль работы наиболее результативен? Какие приемы способствуют эффективности научной работы?". "Попробеум ответить на эти вопросы...." (А.Б. Мигдал. О психологии научного творчества) - ВОК выполняет здесь информативную функцию.
"Для чего мы празднуем юбилейные годовщины великих деятелей нашего прошлого? Не для того ли, чтобы питать национальную гордость воспоминаниями о своих поколениях? Едва ли? Едва ли. Национальная гордость - культурный стимул, без которого не может обойтись человеческая культура......." (В.О. Кричевский. Памяти А.С. Пушкина) - ВОК осуществляет аналитическую функцию; "Не подлежит ли сомнению, что интенсивность этих линий очень мала, но равна ли она нулю? Тщательный анализ этого вопроса на основании исследования спектра SN приводит к иным выводам (И.Е. Шкловский. Сверхновые звезды) - функция ВОК является инструктивная формула.
Вставные конструкции в научной лекции, прерывая цепь мыслей, привлекают внимание слушателя к наиболее актуализированным частям речи; благодаря этим добавочным суждениям лектор обращается непосредственно к своим единомышленникам, оппонентам. Рассмотрим примеры.
"Единственный (пока) пульсар, обнаруженный в составе краткой системы - это открытый летом 1974" (И.С. Шкловский. Сверхновые звезды); "В обоих случаях поверхность энергии (разумеется, речь идет о той части поверхности, которая соответствует симметрии лишь одной из возможных пространственных групп) имеет один глубокий минимум" (А.И. Китайгородский. Молекулярные кристаллы); "Этим методом были исследованы (или продолжают исследоваться) некоторые важнейшие проблемы теории элементарных частиц (перечислим без пояснения: кварки, дуальные модели"). (А.Б. Мигдал. О психологии научного творчества).
Приведенные примеры, по нашему мнению, свидетельствуют о развитии тех функционально-семантических типов ВК, которые реализуют основные черты вузовской лекции: ясность, подчеркнутую логичность, своеобразную выразительность.
Интеллектуальному сопереживанию слушателей оратору-лектору способствует и такое синтаксическое средство, как лексико-синтаксический повтор. Экспрессивное подчеркивание смысловых единиц, особенно в начале фраз, порождает выразительность лексического плана, объединяя логическое и экспрессивное, обусловливая яркое и точное воплощение научной мысли в процессе публичного выступления. Например: "Для увеличения роли интуиции можно заставить себя на время отвлечься от трудностей и свободно фантазировать. Для воспитания у студентов способности чередовать сознательные и интуитивные усилия полезны импровизированные лекции, когда лектор при участии слушателей пытается выяснить новый для него самого вопрос. Для обучения аспирантов теоретической физике применяю метод, дающий, как мне кажется, хорошие результаты - работаю в их присутствии" (А.Б. Мигдал. О психологии научного творчества); "Отрезвленный радуется торжеству здравого смысла, разочарованный скорбит о торжестве нелепой действительности над разумным стремлением. Грусть - ни то, ни другое. Грусть - чувство довольно простое само по себе. Грусть - есть скорбь, смягченная состраданием. Грусть всегда индивидуальна. Грусть лишена счастья" (В.О. Кричевский. Грусть. (Памяти М.Ю. Лермонтова); "Будь построено перпетуум - мобиле первого рода, человечеству не надо было бы больше заботиться о топливе. Будь построено перпетуум - мобиле второго рода, овладели бы неисчерпаемыми запасами энергии тела" (К.А. Путилов. Лекции по термодинамике).
Эмоциональное сопереживание завладевает слушателями в том случае, если их охватывают в процессе лекции эмоции, связанные с отношением к тому, что они познают благодаря речи оратора. Лекторы подобного типа активно используют изобразительные средства языка, подбирают такие слова, которые создают галерею мысленных образов. Краски и картины создают живую речь, способную произвести впечатление на слушателей. Оживленный характер речи придают особые приемы: сравнение, метафора, олицетворение, эмоционально окрашенная лексика, поддерживающие интерес слушателей: "Рассмотренные выше простые модельные уравнения начинают буксовать" по мере приближения "к критической области" (В.В. Алтунин. Теплофизические свойства двуокиси углерода. Лекции); "Рассмотренные сечения дают полное представление о поверхности прямого пьезоэлектрического эффекта в кварце. Она похожа на три миндалины, соединенные концами (А.С. Сонин. Беседы о кристаллах); "Автор мог бы использовать данные и рассказать о непонятных приключениях в стране критических явлений" (И.Р. Кричевский. Термодинамика); "Совокупность фазовых траекторий описывает всевозможные движения данной системы и называется фазовым портретом данной системы" (Я.Г. Пановко. Введение в теорию механических колебаний); "Даем слово Вант - Гоффу (и дальше цитата из его труда" (И.Р. Кричевский. Понятия и основы термодинамики); "Вообразим себе, что смотрим на звездный мир, как смотрим на стакан воды" (В.Е. Микрюков. Курс термодинамики).
Хочется отметить, что тропы, и в частности метафора, используются, на наш взгляд, чаще лекторами, ведущими естественные или технические дисциплины. Это, возможно, объясняется тем, что современная физика (а вышеприведенные примеры взяты из лекций известных ученых, в основном физиков), проникшая в тайны микромира, предлагает понимать непредставимое, т.е. такие явления, которые невозможно представить, но можно понять. Разум опередил возможности воображения. Традиционные метафоры уже не удовлетворяют ученых, они стараются заменить их новыми. Стараясь добиться наглядности новых физических картин, они обращаются за материалом для метафор к миру живых существ. Разумеется, деление типов ораторского выступления на логические и образные является условным. Публичная речь - это единство рационального и эмоционального. Интеллектуальное же или эмоциональное сопереживание слушателей лекции возникает потому, что в первом случае оратор использует в качестве приемов, активизирующих речь, синтаксические конструкции, которые наиболее точно, удачно, глубоко реализуют научную мысль, тем самым становясь средством интеллектуальной экспрессивности" [Кожина 1977]. Во втором случае главным приемом воздействия на аудиторию становятся изобразительные средства, реализующие образность, эмоциональность, ораторскую страсть.

Использованная литература
1. Касаткин С.Ф. Обратная связь в устном выступлении. М., 1984.
2. Кожина М.Н. Сопоставительное изучение научного стиля и некоторые тенденции его развития в период научно-технической революции // Язык и стиль научной литературы. - М., 1977. - С. 3-25.
3. Михневич А.Е. и др. Лекторское мастерство. М., 1975.
4. Одинцов. Стилистика текста. М., 1980.

О.И.Горева
Нравственная беседа как профессионально- этический феномен
С давних времён ценилось умение беседовать. Ещё во времена античности мыслители излагали свои мысли в форме вопросов и ответов Это позволяло приобретать знания не в готовом виде, а путём размышления, совместного обсуждения проблемы, поиска правильного решения. Явление беседы многолико, разнообразно и до сих пор мало изучено.
Исследователи И.Б Левонтина, Я.Т. Рытникова в акцентируют внимание на различие между синонимами разговор и беседа- в семантике каждого из них во главу угла ставится та или иная часть ситуации речевого общения; многие же другие различия производны от данного, В слове разговор главное- это содержание общения, его тема, предмет[Левонтина 1994:71]. Коммуникантов мало интересует контактная сторона общения, информация для них намного важнее. Как правило, такие разговоры происходят в ситуации, не располагающей к длительному и пространному обсуждению, зачастую " на бегу", автоматически [Рытникова 1997:180]. В слове беседа на первом плане - само общение, его качество. Можно сказать, что беседа предполагает "плотную ткань общения" и установку на контакт, взаимную заинтересованность в общении [ Левонтина 1994:73].
По замечанию Н.Абрамова, если один из двух собеседников только дает, а другой получает или дает незначительные ценности, вроде "да" и "нет", то беседа гаснет, не будучи поддерживаема, а если не гаснет , то получается не беседа , а преподавание или допрос [Абрамов 1901:10]. Беседа, с нашей точки зрения. представляет собой продолжительное неторопливое общение собеседников, которое предполагает обмен мыслями и чувствами, мнениями и оценками того. о чём идёт речь.
Беседа использовалась в обучении с давних времён, еще Сократ основным предметом рассмотрения определял этические понятия.
В настоящее время, в связи со сложным положением в обществе, создалась необходимость проведения нравственной беседы в школе
которая развивает способность руководствоваться идеальными нормами поведения в реальной действительности развития контакта.
Феномен нравственности анализируется одновременно многими науками - философией, этикой. социологией, педагогикой. социальной психологией, психологией личности. Этот факт свидетельствует о присутствии в единичном проявлении нравственности закономерностей разного порядка. В отечественной науке советского периода термины " нравственность" и "мораль" часто употреблялись как синонимы. Однако, мораль-это форма общественного сознания, это регуляция поведения посредством строго фиксированных норм, внешнего психологического принуждения и контроля, групповых критериев, общественного мнения.
Можно говорить о том, что нравственность- это особая форма, в которой, в которой осознаётся действительность, своего рода картина мира, основными ориентирами в которой являются категории совести, добра, зла, ответственности, правдивости, справедливостичести.
Так в словаре В.Даля: "нравственный"-добронравный, добродетельный, благонравный, согласный с совестью, с законами правды, с достоинством человека, с долгом честного и чистого сердцем гражданина[Даль1998:558]
Мы считаем, что нравственная беседа - профессионально- этический феномен, в котором общением собеседников осуществляется посредствов обмена нравственными ценностными ориентирами в соответствии с правилами вежливости и кооперации.
При проведении анкетирование преподавателей русского языка и риторики городов Красноярска, Магнитогорска Славгорода, Прокопьевска, Новокузнецка было выяснено, что нравственные беседы учителя проводят часто-70%,иногда-25%,редко-5%. Основные темы нравственных бесед : правила поведения и взаимоотношения с людьми.В достижение успеха в нравственной беседе педагоги выделили готовность собеседника к диалогу-53%.
У тех, кто беседует есть собеседник, обратная связь отношений[ Колесов,1988:72]. На феномен "обратной связи", как скрытой, так и явленной вербально, обращают внимание А,А Леонтьев, Л.С.Выготский и М.М.Бахтин В.А. [Мурашов 1999:52.] "...Ориентировка в личности собеседника является совершенно необходимым компонентом всякого целенаправленного общения"[Леонтьев 1997:202].
Во время проведения нравственных бесед собеседниками являются учитель и учащиеся, всегда есть тот. кто начинает беседу (учитель, ученик) и кто оценивает. В данном случае- учитель. Лишь совместная( хотя и разделённая по своим функциям) чётко организованная деятельность учителя и учеников обеспечивает решение поставленных задач нравственных бесед, то есть оптимального общения . Учитель выполняет роль коммуникативного лидера и побуждает учеников к действию. В побуждении превалирует стремление учителя подтолкнуть учеников к размышлению, обдумыванию предложенной проблемы, иногда просто побуждению к конкретному действию.
Нормальный ход беседы " предполагает согласование иллокутивных намерений участников[Баранов,Крейдлин,1992:84], однако в наших исследованиях мы обнаружили, что при проведении нравственных бесед возникают коммуникативных барьеры, которые трудно избежать.. Каждый элемент обогащается нравственным опытом преподавателя, "учитель должен не только словами. но и поступками добрый пример показывать учащимся" [Ломоносов 1991:201],Действительно. только через живое и непосредственное общение педагога с ребёнком осуществляется главное - воздействие личности на личность В этом убеждают работы исследователей :Ю.П.Азарова, А.А.Бодалева, Н.В Кузьминой. А.А. Леонтьева, А.В.Петровского и многих других
Мы,вслед за А.А.Мурашовым, отмечаем важность координации этоса, логоса, и пафоса- принципиальные категории, которые влияют как на характер создаваемого высказывания так и на его восприятие. [ Мурашов 1999:36 ]
Важнейшим условием подлинной трансформации отношений должны стать глубокие изменения в сознании и поведении учащихся, посредством проведения нравственных бесед в учебных заведениях. Задача состоит в том, чтобы гуманизировать внутренний мир школьников, наполнить новым содержанием их стремления, социальные и этические идеалы и достойное поведение во всех сферах жизни- в быту, в труде, в межличностных, групповых и социальных отношениях.

Использованная литература
1. Абрамов Н.Искусство разговаривать и спорить.СПб.,1901.Вып.2.
2. БарановА.Н., КрейдлинГ.Е. Иллокутивное вынуждение в структуре диалога.//ВЯ.1992,№2.С.84-99.
3. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка:В4т.-М.: Рус.яз., 1998.-Т.2.
4. Колесов В.В.Культура речи- культура поведения.-Л.,1988.
5. Левонтина И.Б.Время для частных бесед.//Логический анализ языка. Язык речевых действий. М.:Наука,1994.С.71-75.
6. Леонтьев А.А.Психология общения.-М.:Смысл.1997.
7. Ломоносов М.В. О воспитании и образовании.-М.:Педагогика,1991.
8. Мурашов А.А. Речевое мастерство учителя/Педагогическая риторика/М.: Педагогическое общество России,1999.
9. Рождественский Ю.В. Теория риторики.М.:Добросвет,1999.
10. Рытникова Я.Т.Семейная беседа как жанр повседневного речевого общения//Жанры речи.Саратов.1997.С.177-188.

С.Г. Григоренко
Аргументация как способ разрешения конфликтных ситуаций в педагогическом общении
Анализ речевых педагогических жанров позволил обратить внимание на роль аргументации в речевом поведении учителя при возникающих предконфликтных или конфликтных ситуациях на уроке. Поскольку педагогическое взаимодействие в идеале требует "освобождения" от коммуникативных неудач и промахов учителя, то вопрос об осознанном, аргументационном предупреждении конфликтных ситуаций (или их разрешении) в педагогическом общении представляется нам особенно важным.
О конфликтах в педагогическом общении написано достаточно (см. С.М.Годник, И.А.Зязюн, К.М.Левитан, М.М.Рыбакова, А.С.Чернышёв, и др.). Однако авторы рассматривают конфликт и конфликтную ситуацию, прежде всего, как социально-психологическое явление. Лингво-риторическая сторона вопроса, к сожалению, мало изучена, хотя роль языковых и речевых средств в предупреждении, возникновении и разрешении конфликтных ситуаций (или конфликтов) несомненна.
Можно указать новые области знания - контактологию, в которой конфликт рассматривается как один из видов контактов, и персонологию, включающую в предмет изучения конфликтную языковую личность.
"Несомненно, конфликтология и контактология являются взаимопересекающимися сферами, ибо конфликты есть не что иное, как контакты, характеризующиеся той или иной степенью жёсткости и деструктивности. Говоря иначе, конфликт суть сигналы сбоев в поведении человека и поведении языка, сбоев в параболах, отсылающих к тем глубинным основам, которые, в сущности, и составляют картину мировидения любой лингвокультурной общности" [3: 407].
В настоящее время популярно мнение о том, что предотвращение конфликтной ситуации (или конфликта), управление ею и разрешение в концептуальном отношении представляет собой "адисциплинарную сферу исследований", которая "не признаёт никакого разграничения знаний" [1].
С нашей точки зрения, проблемы педагогической конфликтологии имеют свой предмет рассмотрения и относятся к области педагогической риторики, поскольку центральной её задачей является достижение эффективности общения между учителем и учеником, гармонизации их отношений (Т.А. Ладыженская, Н.И. Махновская).
Педагогическая риторика, в рамках которой рассматривается явление педагогической аргументации, и является той интегративной дисциплиной, которая представляет собой "адисциплинарную сферу исследований" и включает знания не только психологии, педагогики, социологии и философии, но и прежде всего - лингво-риторические, ибо в языке и речи отражаются социокультурные характеристики человека, "поскольку все семиосферы общества используют язык как семиотический инструмент для овнешнения дискомфорта языкового сознания и его гармонизации" [1: 25-26].
При всём многообразии методов и приёмов предупреждения и разрешения конфликтных ситуаций и конфликтов, описанных в конфликтологии, в том числе и педагогической, вопрос о функционировании аргументации в ситуации конфликта или его предупреждения с риторических и методических позиций по существу является не разработанным.
Однако следует сказать, что проблема необходимости уметь аргументировать с целью предотвращения конфликтной ситуации так или иначе обозначена и декларативно присутствует во многих педагогических работах [Ипполитова Н.А., Князева О.Ю., Михальская А.К., Мурашов А., Савова М.Р., Щербинина Ю.Н. и др.].
При изучении вопроса функционирования аргументации в конфликтных ситуациях педагогического общения мы, опираясь на исследование Н.И. Махновской, использовали метод лингво-риторического анализа, который представляет собой совокупность исследовательских процедур и способов изучения особенностей выражения цели высказывания и интерпретации результатов речевой деятельности индивидов в конкретных ситуациях. За единицу анализа принимается аргументативный дискурс как целенаправленное действие, как компонент, "участвующий во взаимодействии людей" [2].
С этой позиции конфликтную ситуацию мы рассматриваем как совокупность высказываний, составляющих ее описание. Особенностью таких описаний является наличие или отсутствие аргументации. При этом не только оценочные слова, суждения одной или взаимодействующих сторон, но и отсутствие аргументации, умения аргументировать, способны привести к конфликтной ситуации или конфликту [Ю.А.Сорокин; Л.А.Шкатова].
Исследуя вопрос функционирования аргументации в речевых педагогических жанрах ситуации урока, мы обнаружили и записали 67 предконфликтных ситуаций, требующих от учителя отсутствующей аргументации. Из них 51 подобная ситуация возникла при создании учителем оценочных речевых жанров: при а) комментировании оценок - 42 конфликтных ситуаций (63%); б) похвале и порицании - 9 (13%).16 конфликтных ситуаций отразили необоснованность сделанных учителем замечаний.
Приведём типичные фрагменты предконфликтных диалогов учителя и ученика, которые демонстрируют причины возникновения подобных ситуаций, связанных с отсутствием аргументации.
Типичные предконфликтные ситуации на уроке,
требующие от учителя аргументации


Причина предконфликтной
ситуации
Речевая форма высказывания учителя, создающая предконфликтную (или конфликтную) ситуацию
1
Необоснованность
оценки за урок,
Выполненное
задание, диктант
и пр.
1) Учитель: Сергей - "3".
Ученик: А почему?
Учитель: По кочану.
2) Учитель: Света, "5" за урок.
Гул класса: Ну ничего себе! Ничего толком не сказала и "5". Это почему?
Учитель: Всё. Хватит. Учить надо.
Гул усиливается ещё больше.
3) Учитель: За работу по карточкам получили: Свиридова -4, Алёхина - 5, Костин - 2.
Свиридова: О.И.! А почему Вы мне исправили как ошибку, а Ире (Алёхиной) нет. У нас одинаковые задания.
Учитель: Потом, потом. Сейчас не время.
Свиридова: Почему это не время? А когда будет время?
2
Необоснованные
оценочные
высказывания.
1) Учитель: А сделал ты это задание никуда не годится.
Ученик: Почему это?
Учитель: А вот не знаю почему.
Ученик: А по-моему, всё здесь правильно.
Объясните, что здесь не так.
2) Учитель: Умница! Хорошо. Ещё кто как думает?
Ученик: А почему Вы как что - так "умница".
А что она умного-то сказала. Все у вас "умники".
Учитель не реагирует.
3
Необоснован-
ность
сделанного
амечания.
Учитель: Повернись, Иван, не списывать!
Ученик: Почему как что, так Иван... Она меня
сама отвлекает. Других не видите...
Учитель: А вот я тебе сейчас покажу почему. Ну-ка,
неси сюда дневник.

Как видим, отсутствие аргументации в речи учителя создаёт предконфликтные (конфликтные) ситуации. Конечно, подобные ситуации могут возникать и по другим причинам: грубость учителя, раздражающая манера и стиль общения, интонация, невербалика и пр.
Но все эти причины являются, как правило, производными от отсутствия умения аргументировать в той или иной ситуации. Когда у учителя нет аргументов что-либо доказать, объяснить, убедить ученика в целесообразности поступка, появляется крик, апелляция к силе, а в конечном итоге создаётся конфликтная ситуация.
Более того, замечено, что манера, стиль, интонация может быть принята учеником, если учитель владеет аргументацией, направленной на взаимодействие. И "раздражающая" манера уже становится не раздражающей, а принятой, любимой, образцовой. Но это происходит лишь в том случае, если аргументация учителя базируется на трех составляющих: логике, риторике и этике.
Очевидно одно, что вопрос функционирования аргументации в профессиональной деятельности учителя с целью предотвращения конфликтных ситуаций занимает одно из важных мест в теории и практике эффективного педагогического общения и требует конкретных разработок с позиции лингво-риторики и методики.
Приведённые выше примеры отражают малоэффективное речевое поведение начинающих учителей со стажем работы 2-3 года. Это позволило ещё раз сделать вывод о необходимости введения в программы педагогических вузов спецкурса по обучению умению аргументировать в предконфликтных ситуациях (а также в ситуациях возможного конфликта) профессионального педагогического общения.
Однако конфликтные ситуации в педагогическом общении могут создаваться не только по вине учителя, но и ученика. Задача учителя в этом случае состоит в том, чтобы найти способы структурирования своего речевого поведения для предотвращения конфликтной ситуации, предупреждения её. Аргументация является одним из таких способов, который можно обозначить "текстовой гармонемой" ("гармонема" - термин Ю.А.Сорокина).
Анализ конфликтных ситуаций позволил выявить тип конфликтёра-ученика, его признаки и в соответствии с этим предложить аргументативную тактику поведения учителя, способствующую гармонизации отношений.
В соответствии с этим педагогическая аргументация будет иметь свои особенности, которые должны быть учтены учителем при структурировании аргументативной тактики своего речевого поведения. При этом на структурирование аргументативной тактики влияют следующие факторы.
Факторы, влияющие на выбор тактики педагогической
аргументации в ситуациях средней и высокой степени
конфликтности
Средняя степень конфликтности
Высокая степень конфликтности
1. Принятие / непринятие
позиции учителя основным
составом класса.
2. Учёт типов конфликтёров,
входящих в конфликтогенную
группу.
3. Тип конфликтёра у лидера группы.
4.Заинтересованность / незаинтересованность класса в разрешении конфликтной ситуации.
5. Характер контраргументов конфликтогенной группы.
1. Желание / нежелание
класса сделать
"шаг навстречу" учителю.
2.Целесообразность/ / нецелесообразность
аргументации в
сложившейся конфликтной
ситуации.
3. Наличие / отсутствие
у класса принципиальных (веских) аргументов.
4. Характер контраргументов.

Поставленный таким образом вопрос о роли аргументации в предотвращении конфликтной ситуации не случаен, так как отражает идею автора о возможном предупреждении конфликтной ситуации (и конфликтов) в педагогическом общении, стремление избежать конфликтной ситуации, не дать возможности перерасти ей в случае возникновения в конфликт.

Использованная литература
1. Базылев В.Н. Проблемы лингвистической контактологии. - М., 1999.
2. Махновская Н.И. Система обучения аргументативным умениям в курсе риторики в высшей и средней школе. Дис. на соиск. д-ра пед. наук. - М., 2005.
3. Шкатова Л.Н. Речеповеденческие стратегии и тактики в конфликтной ситуации // Философские и лингво-культурологические проблемы толерантности: Коллективная монография / Отв. ред. Н.А. Купина и М.Б. Хомяков - Екатеринбург, 2003. - С. 397 - 410.

Н.Г. Грудцына
Технология проектного моделирования на практических занятиях по риторике со студентами-филологами
Современный филолог должен быть риторически образован, знаком как с историей зарождения и развития риторических знаний, так и с достижениями неориторики.
Человек реализуется в речи. "Речь - это человек в целом... Речь - неотъемлемая часть характера и самым широким образом определяет личность..." [П. Сопер]. Риторические навыки нужны будущим бакалаврам в их профессиональной деятельности, так как им придется выступать публично, защищать свои идеи перед аудиторией, то есть "уметь находить возможные способы убеждения относительно каждого данного предмета" [Аристотель]. Поэтому курс риторики в вузе - это Школа Мысли и Школа Слова. Тем эффективнее, на наш взгляд, технологический подход к проведению практических занятий по учебной дисциплине "риторика".
Понимая технологию как "совокупность методов деятельности, в том числе диалоговые отношения в процессе педагогического общения", а "моделирование как метод научного познания, ориентированный на исследование явлений, процессов путем построения и изучения их моделей", т.е. неких "аналогов, заменителей данного высказывания" [Русова Н.Ю. 2002: 26, 18], мы стремимся актуализировать в процессе практических занятий один из главных постулатов современной риторики: риторика призвана развивать вкус к риторической деятельности, а также создавать оптимальные условия (возможности) для успешной самореализации личности через Слово.
Современные педагогические технологии в большинстве своем личностно ориентированы, при этом у обучаемых на практическом занятии в ходе подготовки проекта к защите формируются умения: ориентироваться в информационном пространстве; практически и творчески мыслить; видеть, формулировать и вербально представлять проблему; самостоятельно активизировать свои знания в процессе публичных выступлений, т.е. мыслить публично; прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов речевого поведения в тех или иных ситуациях; находить выход в конфликтных ситуациях, привлекая для этого межпредметные и риторические знания и др.
Метод проектирования всегда предполагает решение какой-то значимой проблемы, он ориентирован на самостоятельную деятельность студентов (индивидуальную, парную, групповую, которая выполняется на самом занятии) и позволяет обучаемым интегрировать свои знания по поставленной проблеме, а также структурировать содержательную часть проекта в виде индивидуальных конспектов, опорного группового конспекта или схемы на доске, устной презентации поставленной проблемы в конце занятия. Ход занятия внешне очень прост: постановка общей проблемы - самостоятельное формулирование микропроблем в группах - поиск решения в процессе проговаривания в группах - создание группового (или индивидуального) опорного конспекта - презентация микропроекта у доски (1 человек от группы) - добавления, коррекция представленного дискурса членами группы - презентация проекта в целом. Но простота названных методов подготовки к публичному выступлению кажущаяся. На самом деле на интерактивном занятии (а к такому относится проектное моделирование) осуществляются сложные речемыслительные действия обучаемых, активизируются их риторические знания и умения, развиваются мышление, память и, безусловно, речь.
Использование исследовательских методов поиска решения проблемы предусматривает не только определенную последовательность речемыслительных действий студентов, но и осознанное ими желание руководствоваться в коммуникативной практике проверенными принципами самосовершенствования. Среди них принципы: творческого саморазвития личности, самопознания, приоритета практики, сотворчества, гармонизирующего диалога с Миром. Методы "мозговой атаки", "эвристических вопросов", "многомерных матриц", "круглого стола", "инверсии", "эмпатии", "воображаемого диалога" и другие, которые использует преподаватель на занятии, относятся к эффективным методам технологии проектного моделирования.
В качестве примера рассмотрим фрагмент занятия по теме "Неориторика".
На обсуждение предлагается проблема: "Согласны ли вы с мнением Платона, что "дар слова - признак и неизменное условие хорошего образования"? Студенты работают в группах по 4-6 человек. Во время подготовки аргументированного высказывания за 7-8 минут составляется общий опорный конспект-схема, в котором должны быть представлены цитаты, афоризмы, крылатые выражения, подтверждающие ключевые слова проблемы занятия ("дар слова", "признак хорошего образования", "непременное условие хорошего образования"). Затем конспект-схема каждой группы прикрепляется к доске. Студент от каждой группы представляет высказывание по проблеме, ориентируясь на конспект-схему.
Далее один учащийся приглашается к доске. В течение семестра он готовил реферат по теме "Риторические аспекты текстов в Интернете". (Рефераты пишут и публично защищают все студенты). Преподаватель предлагает каждой группе поставить эвристические (или ключевые) вопросы по теме реферата, обсудив их предварительно вполголоса. Звучат вопросы, которые студент записывает на доске. В нашей практике были вопросы: Каковы возможности и перспективы виртуального общения? Какие символы в Интернете исполняют роль невербальных средств? Какие информационные и какие воздействующие речевые жанры могут быть реализованы в Интернете? и др.
Студент отвечает на вопросы в удобном для него порядке, при этом использует знания, приобретенные в процессе самостоятельной работы по теме реферата. Он моделирует по-новому материалы реферата прямо в процессе публичного выступления.
Самооценивание получившегося высказывания, риторический анализ выступления, а затем составление групповой схемы или таблицы, соотнесенной с общей проблемой занятия и одновременно отражающей ключевые вопросы выступавшего, логически завершают эту часть занятия.
Привлечение видеофрагментов позволяет разнообразить задания, интенсифицировать обучение в целом. Так, видеофрагмент телепередачи "К барьеру" становится началом полилога. Задание преподавателя: Подтвердите или опровергните мнение Сенеки младшего: "Как живем, так и спорим". Полилог может быть проведен в форме "круглого стола" или "наложения многомерных матриц".
В конце занятия один из присутствующих студентов выступает с обобщающей речью, используя опорные конспекты, схемы, таблицы, размещенные на доске.
В заключение отметим, что проведение практических занятий по риторике с применением технологии проектного моделирования позволяет лучше освоить изучаемый материал, у студентов вырастает интерес к процессу учения и активной деятельности, закрепляются положительные эмоции от успешного публичного общения, развиваются умения самооценивания и рефлексии, совершенствуются логическое мышление и устная речь.

Использованная литература
1. Русова Н.Ю. Современные технологии в науке и образовании: Программа и терминологический словарь.- Нижний Новгород,2002.

Т.С. Гусейнова
Формирование фразеологической семантики как аспект речевой культуры
Проявление культуры речи при формировании фразеологической семантики (образование новых фразеологических единиц) представляет собой многоступенчатый переход выражения от простого сочетания к узуальному использованию в речи, затем - закреплению в нормативных словарях. Данный переход осуществляется на основе ассоциаций, обусловленных исходными переменными сочетаниями, которые, в свою очередь, соотносятся с представлениями о реальной действительности и отражают: во-первых, взаимоотношения носителей языка и окружающей среды; во-вторых, конкретный элемент какой-либо ситуации (особенности эпохи, исторический факт и т.д.).
Переосмысление трансформированных фразеологических единиц в аспекте речевой культуры приводит к формированию языковых знаков с более обобщенным, абстрактным значением, что проявляется в изменении сферы употребления таких устойчивых выражений. Аналогичный подход к узуальным фразеологическим единицам обусловлен сенсорным сопоставлением сравниваемых предметов и явлений с уже известными, которые связаны с феноменом образования фразеологической семантики. Возникшие ассоциации способствуют транспонированию элементов одной ситуации в обозначение другой, в результате чего достигается высокая степень эмоциональной напряженности, что, в свою очередь, воспринимается как явление фатичности при реализации аспекта речевой культуры.
Приданию прототипу переносного значения способствует и тот факт, что в каждом слове или выражении изначально содержится и другой, не прямой, смысл, ведь, известно: практически в любом слове содержание можно переиграть и в зависимости от ситуации воспринимать его как буквально, так и образно (возникает даже несколько образных смыслов). Фразеологические единицы характеризуются высокой степенью асимметрии их формы и содержания как следствие постепенного отрыва от первоначального мотивированного соотнесения со свободным сочетанием.
Процесс образования фразеологической семантики как явления культуры речи возможен и при том, что базовое словосочетание обозначает особую, характерную только для отдельного, конкретного предмета или явления свойство. Семантика данных сочетаний содержит такие компоненты, которые и подчеркивают это свойство.
Культурноречевое восприятие новой фразеологической единицы (уже в отрыве от исходной мотивированности) осуществляется на высоком уровне отвлеченности, и тога она транспонируется в универсальную единицу, способную обозначать новые явления исключительно на основе ассоциаций (по смежности, схожести). В результате отношения фразеологической единицы - неологизма и фразеологической единицы - исходной формы будут восприниматься как отношения производного и производящего.
Интерес с позиций данного положения вызывает обыгрывание компонентов в такой трансформе, как: "Десять дней, оставшиеся до конца месяца, вряд ли потрясут мир. А вот кошельки - наверняка" (В. Котов, "Правда"). Данное образование построено на семантическом противопоставлении двух ситуаций:
1 часть вряд ли потрясти взволновать мир
2 часть наверняка потрясти вытряхнуть наши кошельки
Как видно из приведенной таблицы, общий субъект S1 -"десять дней", оказывает дифференцирующее влияние на обе ситуации: (S) "десять дней", (Р1) "потрясут", (О1) "мир" - (S2) "десять дней", (Р2) нулевой предикат, (О2) "кошельки". Противопоставление идет по нескольким направлениям: во-первых, стилистическое (высокое "мир"- бытовое "кошельки"); во-вторых, лексическое (разная степень вероятности в качестве контекстуальных антонимов: "вряд ли" - "наверняка"); в-третьих, семантическое (Р2 вступает в синонимический ряд "потрясти - произвести впечатление, взволновать, взбудоражить". Р2 - нулевой предикат - составляет другой ряд: "потрясти (мошной, кошельком), вытряхнуть (выбросить, оставить ни с чем")). Культурноречевой аспект фразеологической трансформации зафиксировал приниженный образ "десяти дней" вследствие конкретизации: "до конца месяца". Структура данного преобразования построена по принципу диффузионной трансформации.
Обыгрывание может осуществляться и более сложным образом. "Пятерка пишет. Босния себе на уме" (Е. Овчаренко, "Комсомольская правда") - о программе совместных действий по урегулированию конфликта в Боснии и Герцеговине, разработанной пятью странами; Россией, США, Великобритании, Францией, Италией. Отмечена трансформация такого схематического выражения, как "что-то (О) пишем (Р), а что-то (О1) держим в уме", в совокупности с выражением "себе на уме". В результате синтеза двух ФЕ состоялся переход О в и О1 и S в S1 . Морфологическая трансформация способствовала возникновению субъекта действия Р-Р1. В итоге следует: "Пятерка (О-S) пишет (Р - Р1). Босния (О - S1 ) себе на уме (Р2)". В данном трансформированном выражении отмечена также частичная контаминация с общим компонентом "уме".
В ряде случаев вторая часть в структуре устойчивого оборота с культурноречевой позиции позволяет очень тонко обыгрывать фразеологическое значение, выражаемое первой коннотативной частью. Такая трансформа совмещает в себе и коннотативное, и денотативное значения ФЕ. Например: "Мы за ценой не постоим. В Москве стоят пора за бензином" (С. Любошиц, "Московский комсомолец").
Аспект речевой культуры способствует реализации обыгрывания, которое может сопровождаться семантической трансформацией: "Партия нового типа. Типы все те же" (С. Стремидловский, "Комсомольская. Правда"); "Кто доигрывает партию. Слухи о жизни КПСС несколько преувеличены" (В. Выжутович, "Известия"). В большинстве случаев сложно определить способ обыгрывания, но во объединяющим признаком для них является "эффект неожиданности". Такой эффект наиболее значителен, когда ФЕ сохраняет свою этимоничную форму, и только сопоставление с эпексегетическим продолжением позволяет зафиксировать наличие обыгрывания.
Во многих фразеологических трансформах обе части построены на контрастности одного или более компонентов. При этом имеются широкие потенциально возможности для создания иронии. Многозначностъ слов всегда была источником разночтения одной и той же вербальной ситуации. Отсутствие понимания у реципиента содержания информации, идущей от автора, вследствие полисемии употребляемых компонентов приводит к комическим ситуациям. Во избежание такого "недоразумения" (и при этом пытаясь сохранить комический эффект) во второй части трансформы часто дается необычное пояснение, имеющее или контрадиктивное значение, или детализирующий смысл "Звезд с неба не хватают. Их берут из запаса"(В. Козин, "Комсомольская правда"); "Все мы под Богом ходим. И ездим тоже" (ИТАР-ТАСС, "Рабочая трибуна").
Итак, образование фразеологической семантики (т.е. фразеологизации свободного выражения) можно определить как постепенное культурноречевое транспонирование свободного выражения в синтаксическое слово, в которой заложена потенциальная возможность в структурно-семантическим ситуативным модификациям.

Т.К Донская
Риторическая культура современного учителя
Духовное переустройство и нравственное возрождение российского общества "невозможно без воспитания глубокого уважения, бережной любви, даже восхищения родным языком, имею- щим более чем тысячелетнюю письменную традицию, благодаря которой он стал основой уникальной евразийской цивилизации - мощного и животворящего пласта мировой культуры" (Л.В.Савельева 2000:5-6).И у истоков формирования такого гражданского и лингвоэстетического отношения к русскому родному языку и языку межличностного и межкультурного общения в многонациональной России стоит Учитель, чья языковая, речевая и риторическая культура, к сожалению, не всегда соответствует задачам государственной языковой политики в области преподавания русского языка в общеобразовательных школах и педагогических вузах РФ, да и в обществе в целом. И объективных причин, приведших к низкому уровню речевой культуры в обществе, накопилось немало, но среди одна из основных - статус культуры речи, составной части риторики, как учебной дисциплины в образовательных учреждениях страны и повсеместно в современной России.
Несмотря на 10-летний юбилей риторики (или неориторики?) в нашей стране, до сих пор отсутствует однозначное определение риторики как науки, неотделимой от диалектики и логики, и искусства, наделённого динамической выразительностью воздействующей речи ритора на ум, эмоции и волю слушающих, владеющего не только нормами современного русского литературного языка (СРЛЯ), но и такими коммуникативными качествами речи как точность, правильность, выразительность, логичность и др., сформулированными ещё Б.Н.Головиным (1957). Более того, некоторые авторы рассматривают риторику в бытовом общении, забывая о том, что риторика возникла в Древней Греции как потребность в общении с народными массами через публичную речь как средство общения, убеждения и привлечения слушающих на свою позицию в анализе и оценке значимых для них социальных, культурных, правовых и др. проблем. А если учесть, что в риторике уделялось большое внимание красноречию, то понятно, почему поэтика, т.е. эстетика слова, например, в речах Цицерона до сих пор является образцом для изучения воздействующей, суггестивной силы его выступлений в различных ситуациях диалога или монолога с представителями государственной власти или народа.
В этом плане современная отечественная педагогическая риторика, как частная риторика, имея богатые традиции в воспитании риторической культуры у старших школьников (гимназистов, лицеистов) и студентов университетов и педагогических вузов прошлого, Х1Х в., наследуя их, развивает и совершенствует, прежде всего, содержание современной школьной и вузовской риторики, её жанрово-стилистические особенности применительно к специфике каждого учебного предмета, и риторическую технологию, не забывая о межпредметной функции русского языка как языка познания и межкультурной коммуникации.
Более того, в силу публичности педагогической профессии учитель школы и вузовский преподаватель как носители гражданского самосознания, являются носителями и хранителями элитарной речевой культуры русского литературного языка, которая должна являться образцовой для учащихся и речевым идеалом в их самостоятельной речетворческой деятельности. А поскольку, по мысли А.А.Потебни, мы речь не воспроизводим, а творим, то риторическое искусство сугубо личностно, носит индивидуально-творческий характер, отражающий индивидуальный стиль мышления и стиль вербального и невербального общения языковой личности (ЯЛ), достигшей уровня адекватного синтеза во владении родным языком (Ю.Н.Караулов 1987).
Речь учителя-предметника, как и речь вузовских преподавателей, полифункциональна. Поэтому, владея стилистическим богатством русского языка, учитель/преподаватель любого предмета в школе и вузе, будучи ещё и воспитатателем/куратором, вводит своих учеников в мир традиционных государственных и народных праздников, приобщает их к истории культуры русского народа и народов России, воспитывая историческую и межпоколенную память подрастающего поколения, благодарность нашим предкам, отстоявшим в многочисленных битвах свободу и независимость родного Отечества, сохранивших нам родную русскую речь как величайшее достояние всех народов России. Умение публицистически ярко, образно, убедительно, эмоционально донести до сознания обучающихся непреходящие духовные ценности наших народов, отразившиеся в языке (н-р, фразеологизмы, в том числе и библейские), пословицы и поговорки, крылатые слова и выражения, евангельские притчи и др. прецедентные тексты, требует знакомства и с риторикой, и с основами красноречия, поскольку риторика, с точки зрения стилистики, впитала в себя и особенности публицистической и проповеднической речи.
Самым актуальным из риторических жанров является для учителя, с нашей точки зрения, владение торжественной речью, Словом как жанром в честь выдающихся учёных, общественных и исторических деятелей, представителей культуры и литературы, - Светочей русской и российской науки, культуры и искусства. Это и Слово о русском языке 1-го сентября, в День знания; Слово о Кирилле и Мефодии в День славянской письменности; Слово о Ломоносове, "нашем университете", как назвал его А.С.Пушкин; Слово о Царскосельском Лицее 19 октября; Слово о Пушкине в День памяти великого поэта России; Слово о Сергии Радонежском как вдохновителе Дм.Донского и русских воинов на победную битву с татарами на Куликовском поле в День его памяти; торжественная речь в честь 9 Мая, День великой Победы советского народа над фашистской Германией; и т.д, и т.п. И в этом случае знание риторических канонов и умение следовать им в подготовке торжественных речей - необходимые условия профессиональной речевой подготовки будущих учителей, особенно учителй-филологов.
Подготовка современного учителя к профессиональному общению с учащимися, их родителями, с коллегами в различных ситуациях учебного и внеучебного времени, когда в обществе наступило, по словам Л.В.Савельевой, "функциональное оскудение" русского литературного языка не без помощи средств массовой информации, нарушающих "экологический баланс русского языка", когда "отточенные и отшлифованные стилистические нормы разрушаются широким внедрением вульгарной, субстандартной арготической лексики и фразеологии не только в разговорную, повседневно-обиходную речь наших современников, но и в речь публичную, газетно-публицистическую, художественную, даже научную" (Л.В.Савельева 2000:71), то вопросы повышения уровня речевой культуры учителя приобретает серьёзное социальное значение. Проф. В.А.Мокиенко определил одну из главных словесных доминант нового времени: "Процесс жаргонизации всей страны и её литературного и нелитературного языка" (В.М.Мокиенко 1994:156). И в то же время с горечью отмечают и Л.В.Савельева (г.Петрозаводск, ПГПУ), и В.В.Колесов (СпбГУ): "явно сокращается число лиц, свободно владеющих высшим ("элитарным"...) внутринациональным типом речевой культуры, который призван обеспечивать максимальную целесообразность и выразительность в выборе языковых единиц в зависимости от условий, цели, адресата и смыслового содержания общения" (Л.В.Савельева 2000:63). А тот среднелитературный язык, которым владеет наша литературная, научная и педагогическая интеллигенция, представляет собой несостоявшийся высший в результате плохого обучения в школе, повседневного общения в речевой среде с носителями грубо-разговорной и просторечной речи и урезанного круга чтения, что привело к неосвоенности норм СРЛЯ, нормы поведения и общекультурных ценностей. В этих условиях возрастает роль речевой культуры школьного Учителя и преподавателей вузов как носителей (в идеале!) образцовой устной и письменной речи и организаторов речевой среды в подвластных им структурах.
Риторическая культура теснейшим образом связана со стилистикой и формированием жанрово-стилистических умений у носителей СРЛЯ, в том числе и в области "высоких" жанров, владение которыми является необходимым профессиональным качеством речевой культуры учителя. Мы часто цитируем хрестоматийные слова Н.А.Некрасова, ставшие общенациональным афоризмом: "Учитель! Перед именем твоим позволь смиренно преклонить колени!...", забывая то нравственное воздействие на души учеников, что и является высоким предназначением Учителя, так как в самом корне слова УЧ- заложен высокий смысл его деятельности - "свет", "несущий свет знания, свет истины", что и вызвало к жизни этот бессмертный афоризм Поэта-гражданина: "Как женщину, ты Родину любил, /Свои труды, надежды, помышленья /Ты отдал ей; ты честные сердца ей покорял...". Не в этом ли трагедия современного оскудения речевой культуры наших современников, что мы стыдимся говорить о высоком звании Гражданина Отечества?! О призвании Учителя быть воспитателем нравственных ценностей у своих учеников? Что оскудевает мир духовных ценностей в современном обществе? Не тем ли ценны традиции русского учительства, когда в разные годы отечественной истории именно Учитель, особенно учитель-словесник, был носителем гражданских идеалов и мог зажечь юные сердца святыми словами народного Поэта: "Не может сын глядеть спокойно /На горе матери родной, /Не будет гражданин достойный /К Отчизне холоден душой, /Ему нет горше укоризны...". Поэзия Н.А.Некрасова и сегодня звучит настолько актуально, что каждое слово его горьких, порой суровых строк в адрес долготерпения народа, но в то же время и полных надежды на силу и мудрость народного разума обращено к тем из нас сегодняшним, кто ещё откликается на зов величайшего русского Поэта Музы, "сестры народа", "последнего, - по признанию Н.Н. Скатова,- нашего великого поэта"... В своей изумительно честной статье "За что мы не любим Некрасова" он с такой горечью делится своими мыслями о нашем времени, что эпиграф к статье из Н.А.Некрасова "Бывали хуже времена, /Но не было подлей" воспринимается как жестокий укор нашему равнодушию к судьбе народа, к судьбе России, к её настоящему и будущему...
В риторике есть важнейшее понятие - воодушевление. Его невозможно воспитать на занятиях риторики: оно идёт из сердца говорящего/пишущего, из его личных нравственных жизненных позиций, из глубины сознания и осознания себя Гражданинм Отечества, наследником великой русской национальной культуры, ощущающим ответственность за "великий, могучий, правдивый русский язык", которая питается призывными, как клятва, высказываниями о родном языке М.В.Ломоносова, И.С.Тургенева, И.А. Бунина, К.Бальмонта, блокадными стихами А.А.Ахматовой:
"И мы сохраним тебя, русская речь,
Великое русское слово.
Свободным и чистым тебя пронесём,
И внукам дадим, и от плена спасём
Навеки!"
Вот почему РИТОРИКА - прежде всего искусство речевого воздействия на ум, чувства и волю слушателей/читателей или участников риторического общения по важнейшим социально-политическим, историко-культурным и нравственно-этическим проблемам. Роль риторики как науки и искусства речи становится поистине одной из важнейших среди учебных школьных дисциплин в борьбе за повышение культуры речи и культуры речевого поведения в современном обществе и за поднятие престижа РУССКОГО СЛОВА в многонациональной России и в мире.
Есть ещё один аспект современной риторики - это активное исследование лингвистами, этнолингвистами, этнопсихологами и культурологами проблемы "язык и культура", приведшее их к понятиям "концепт" и "народная ментальность", обращение к которым требует от ритора не только знания этих важнейших мировоззренческих философских понятий, но и умения использовать прецедентные тексты, в том числе русские паремии как средство выразительности и воздействия на языковое сознание слушателей/читателей. Это и средство установления доверительных отношений с аудиторией в результате "созвучия" мыслей и чувств при восприятии знакомых и понятных с детства народных мудрых мыслей, ставшими крылатыми, раскрывающими мир нравственных ценностей русского народа, его ментальность, передающих наказ своим потомкам из прошлого в будущее...
Всё сказанное позволяет надеяться, что такое понимание риторики найдёт отклик у лингвистов, методистов-словесников и методистов-предметников и риторика займёт достойное место как речеведческая и культурологическая дисциплина в школьных и вузовских стандартах образования, особенно - в педагогических институтах и университетах.

Евтюгина А.А.
Судебная риторика как компонент профессионально-речевой образованности юристов
Сегодня одновременно с тенденцией к универсальности, риторика как наука и как учебный предмет стремится к специализации. В учебные планы входят дисциплины "Педагогическая риторика", "Судебная риторика", "Гомилетика". Выделение частных риторик закономерно, так как применительно к конкретной коммуникативной практике, определенной в социальном и профессиональном отношении, изменяется характер практических рекомендаций, а, следовательно, определение общих целей и задач. Однако изменение не касается всей системы риторического знания в целом, ядром которого является общая риторика с ее традиционными разделами, а связано с применением общих положений к конкретным речевым ситуациям и жанрам. Так, для гомилетики важнейшими жанрами являются жанры проповеди, исповеди; для педагогической риторике - жанры учебной беседы, лекции; для судебной - обвинительная и защитительная речь.
Реформирование суда, возрождение суда присяжных, публичность процессов - все это предъявляет высокие требования к подготовке специалистов, в связи с этим актуализировался вопрос, связанный с профессионально-речевой образованностью [Сериков 1997: 104] студентов-юристов. Исходя из вышесказанного, появилась необходимость в разработке программы курса "Судебная риторика" (точнее, учебно-методического комплекса) и методиках обучения студентов-юристов для более успешного овладения профессионально-речевой образованностью.
Ораторское искусство является неотъемлемой частью профессионально-речевой образованности, и, безусловно, профессиональной деятельности юриста. Искусство судебного оратора состоит в умении построить речь, способную привлечь внимание судей и удержать его в продолжение всего выступления, полно и объективно проанализировать обстоятельства преступления и причины его совершения, выстроить систему опровержений и доказательств, сделать правильные правовые и процессуальные выводы и убедить в их справедливости судей и аудиторию.
Обязательным условием овладения искусством судебного красноречия является знакомство с теорией общей риторики, дающей представление о закономерностях речевого поведения, действующих в различных ситуациях общения и сферах деятельности, и практических возможностях их использования.
Важнейшая цель курса "Судебная риторика" - помочь студентам в овладении комплексом знаний, умений и навыков, связанных с подготовкой и произнесением публичной судебной речи сообразно с требованиями уголовно-процессуального закона. Поскольку общая риторическая подготовка - основа формирования коммуникативной компетенции юриста в профессионально значимых сферах общения, наряду с информацией, касающейся собственно судебного красноречия, курс содержит сведения традиционных разделов риторики (образ ритора, типы аудитории, монолог, композиция, теория и практика спора). Изложение тем курса строится по дедуктивному принципу: за определением общих закономерностей речевой коммуникации следует их рассмотрение на уровне реализации в практике судоговорения (особенности аудитории на суде, виды судебных монологических выступлений, судебная аргументация, речевые средства воздействия в судебной речи и т.п.).
Изучение курса "Судебная риторика" [Евтюгина 2005: 3] предполагает решение следующих задач:
- познакомить студентов с риторикой как наукой и практической дисциплиной, дать представление об основных понятиях современной общей риторики;
- изложить систему понятий судебного красноречия, познакомить с нормами судебной аргументации, типами судебных выступлений, требованиями к расположению материала в судебной речи;
- на материале образцовых речей различных типов и жанров выработать навыки риторического анализа текста;

<< Пред. стр.

страница 2
(всего 5)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign