LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 5
(всего 7)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

15
14
84
6
А, Б, В, Г, Д
...




Физика
5
4
9
10
8
7
38
2
С

После этого, необходимо провести обсуждение вариантов удовлетворения запроса школьников за счет имеющегося в сети ресурса (выделено в таблице синим цветом). Полученные результаты опроса заносятся в таблицу и затем, обсуждаются на совещании директоров школ и представителей учредителя. Задача этого этапа работы - максимально возможно удовлетворить запрос учеников (их семей), не выходя за рамки выделенных для этого средств. Смоделируем ситуацию обсуждения.
o Русский язык. Желающие изучать предмет на профильном уровне есть во всех школах. Равно как и во всех школах сети имеется возможности преподавания этого предмета. Конечно же, группы обучать группы по 12 и 15 человек, которые имеются в школах "А" и "Д" не очень выгодно, но, но затраты на переезды учеников-учителей, которые потребуется, если мы группы этих двух школ объединим, будут еще больше. Принимается решение - открыть группы по изучению русского языка в каждой школе.
o Литература. Кадровые ресурсы для преподавания литературы на профильном уровне есть в школах "А", "Б" и "В". Вероятно, и по кадровым возможностям, и по количеству желающих надо открывать три группы. При их комплектовании следует учитывать наполняемость групп и удобство перемещения. Принимается решение, относительно того, что одна группа будет работать в школе "А"; ученикам из школы "Г" предлагается для изучения литературы на профильном уровне ездить в школу "Б", а ученикам и учителю школы "В" - в школу "Д".
o Математика, Информатика, Физика. Эти предметы целесообразно проходить в школе "С", сделав ее базовой (техника, оборудование и т.д.), так как только она может обеспечить качество преподавания по двум их трех предметов.
o Иностранный язык. Очень много желающих, но преподаватели есть лишь в двух школах. Да и классы здесь делятся на подгруппы. Хорошо, если преподаватели будут ездить по учебным заведениям.

Относительно преподавания элективных курсов, предметов регионального компонента, решение принимается аналогичным образом.

Этап 3. Утверждение индивидуальных учебных планов учеников, способа их освоения.
На третьем этапе ученикам школ предъявляются возможные схемы освоения предметов (второе предъявление) и, затем, производиться корректировка рабочего плана (кто-то может отказаться ездит - учителя и/или ученики) и схема претерпит изменения.
Заканчивается вся процедура заключением договоров между учредителем (его представителем - базовой школой), школами, учениками, родителями о содержании и способе освоения индивидуального учебного плана.

5.5 Кто должен вести занятия по элективным курсам?
Педагогические эффекты от появления элективных курсов в учебном плане школы могут быть существенно усилены, если администрация точно определит их место в образовательном пространстве учреждения, уделит внимание их ресурсному (в первую очередь, кадровому) обеспечению.

При подборе учителя для работы на элективном курсе, администрация должна учесть несколько соображений.
a) Занятия на элективных курсах могут позволить старшекласснику проверить правильность сделанного выбора (профиля обучения), который в значительной степени определят образовательные перспективы выпускника средней школы.
Дело в том, что выбор или отказ профиля обучения в старшей школе на практике во многом определяется характером сложившихся взаимоотношений между конкретным учеником и учителем-предметником. Следствием "монополии учителя на предмет" является то, что в гуманитарных, например, классах учатся не последователи Пушкина и Карамзина, а ученики "обиженные учителем математики". Отсюда - простое правило. Надо постараться так распределить нагрузку, чтобы один учитель вел общеобразовательный предмет, другой - элективный, принадлежащий той же образовательной области. Понятно, что так может получиться далеко не всегда (в школе всего один естественник), но стремиться к подобному решению вопроса надо. Следует понимать, что, вводя в процесс преподавание какого-либо предмета несколько человек, школа, кроме решения вышеупомянутой проблемы, создает:
* Команду предметников, которые работают в одних и тех же классах с одними и теми же учениками. Это, во-первых, открывает возможности для совместного творчества; во-вторых, создает ситуацию здоровой конкуренции между педагогами (все учителя хотят быть уважаемыми, любимыми); в-третьих, позволяют ученику услышать разные трактовки одних и тех же понятий, ответить на одни и те же, но по разному сформулированные (разными словами высказанные) вопросы.
* Ограничивает возможность использования учителями элективных курсов не по назначению, как дополнительных занятий по предмету (надо договариваться с учителем-партнером, завучем и т.д.).

b) Через вовлечение в преподавание элективных курсов родителей, педагогов дополнительного образования, учебно-производственных комбинатов, студентов и т.д. школа может пополниться весьма перспективными преподавателями. Все эти люди, приходя в школу под интересную идею (сделать свое хобби работой по совместительству), могут, начав работать на элективных курсах, задержаться в школе, стать через какое-то время основными ее преподавателями.
c) Преподавание элективных курсов имеет существенную специфику. "Крепкому" традиционному учителю ("дающему хорошие результаты") тяжело сделать над собой усилие и перестать требовать от ученика точного воспроизведения всего того, что им было сказано на предыдущем уроке. Но в каждой школе есть люди может быть "не столь успешные", но творческие. У них, бывают проблемы с дисциплиной, они любят и умеют работать индивидуально. Для таких педагогов, элективные курсы являются тем новым местом в школе, работа в котором может изменить их статус.
Наличие элективных курсов в учебном плане легализует пребывание в школе столь нужных подросткам увлеченных чем-то чудаков, место которых ранее было лишь на секциях, кружках. Многие десятилетия, в отечественных школах, руководители этих клубов по интересам, исполняя главную мотивационную партию (очень часто ученик готов ходить в школу и "терпеть" уроки из-за волейбольной секции или драматической студии) и выполняя значительную часть воспитательной работы, были "на вторых ролях". С появлением в школе элективных курсов "соотношение сил" в педагогическом коллективе может измениться.

С необходимостью решения проблемы дефицита кадров связаны и такие решения как создание муниципальных образовательных сетей. Так, например, проведение элективных курсов по астрономии для учащихся 5-7 близь лежащих школ в педагогическом университете или дворце творчества, если только там есть кадры соответствующей квалификации и средства современные средства обучения (обсерватория, планетарий и т.д.). Понятно, что подобные варианты решения проблемы "расширения образовательного поля возможностей ученика" сложны. Необходимо решать вопросы, связанные с поисками механизмов оплаты преподавателей, работающих с учениками сразу нескольких школ, согласования расписаний, перемещения старшеклассников и т.д. Но, тем не менее, на такие варианты объединений усилий целой группы учреждений для обеспечения качества, предоставляемой ученику на элективном курсе образовательной услуги, идти, в отдельных случаях, надо.

5.6 Возможные варианты оплаты труда учителя, который ведет элективные курсы.
Как уде неоднократно говорилось, для того, чтобы создать "образовательное поле выбора", элективных курсов должно быть много. Это означает, что руководству школы (муниципальной образовательной сети), необходимо изыскать средства на деление классов на подгруппы, для того, чтобы финансировать работу учителя с малочисленной группой учеников.
Кроме того, вероятно, на первом этапе введения в учебный план школы элективных курсов, руководителям общеобразовательных учреждений не следует надеяться на то, что учителя будут "драться" за право выполнять этот вид работы. Новые технологии, отсутствие учебника, много подготовки.... Следует задуматься вариантами стимулирования работы учителя, который взялся за преподавание курсов по выбору.
Какие варианты для этого существуют у школы?
Первое. Базисный учебный план не препятствует делению класса на подгруппы для организации занятий элективных курсов. Это означает, что региональное управление образования имеет право принять соответствующие решение и разделить класс на подгруппы.
Второе. Если такое решение, по тем или иным причинам, не принимается региональным управлением образования, то школа имеет возможность оплачивать дополнительную работу из "кружковых" часов и/или внебюджетных средств.
Третье. Как уже говорилось, работа учителя на элективных курсах связана с иной, отличной от традиционной подготовкой к урокам. Это позволяет руководителю школы, который имеет в своем распоряжении средства на оплату методической работы использовать их на доплаты учителям, работающим на элективных курсах.

И, наконец, последнее. Вероятно, оценка труда учителя может иметь не только материальное выражение. Возможно, при проведении процедуры аттестации, следует учитывать то, что учитель согласился и успешно работал на элективных курсах, осваивая новые технологии, создавая программы, подбирая учебные материалы и т.д. Впрочем, повышение разряда при аттестации, так же является не только моральным, но и материальным стимулом.


* * *
В заключение раздела "Элективные курсы в средней школе", хочется вернуться к той теме, с которой начиналась книга. Напомню, мы пытались определить цели и результаты образования, соответствующие новым требованиям, предъявляемым обществом выпускнику средней общеобразовательной школы, учителю, в ней работающему.
Попробуем выделить наиболее важные из них. Сначала - со стороны ученика. Для того, чтобы быть успешным в жизни, выпускник должен не только овладеть определенным культурным минимумом, набором мыслительных операций, но и "...быть самостоятельным, брать ответственность на себя, в том числе и за свое собственное благополучие, иметь гражданскую позицию, терпимо относиться к инакости других людей независимо от того, в чем она проявляется <...>, уметь учиться и овладевать новыми и смежными профессиями в зависимости от конъюнктуры рынка труда. Именно в старшей школе подобные требования должны получить свое воплощение в результатах образования старшеклассника: уметь осуществлять выбор, прилагать усилия и добиваться успеха в выбранном направлении деятельности, овладевать новыми способами проектной и исследовательской деятельности, а также современными технологиями работы с информацией37".
Реализация этих требований возможна только в том случае, если в школе будут созданы условия для того, чтобы ее выпускник имел четко выраженную позитивную мотивацию к продолжению образования, умел ориентироваться в спектре образовательных возможностей, соотносил свои возможности с интересами. То есть осознанно строил образовательные и жизненные перспективы.
Теперь, поговорим о позиции учителя. Учителя, работающие в современной российской школе, должны получить практику работы с принципиально новыми учебными программами, пособиями. Им просто необходимо самостоятельно увидеть привлекательность организации учебного занятия ориентированного не на "воплощение в жизнь" заповеди Яна Амоса Коменского "научить всех всему", а обучения учеников приемам самостоятельного поиска, формированию обобщенных интеллектуальных и практических умений и т.д.
Очевидно, что начать решать все выше перечисленные "ученические и учительские задачи", можно только на уроках "свободных от стандарта", то есть - на элективных курсах. Таким образом, обсуждение целей и задач, содержания и способов организации элективных курсов, рефлексия результатов первых педагогических экспериментов, является, на мой взгляд, неотъемлемой частью работы по совершенствованию процесса и результатов учения и обучения. В этом, по-моему, и состоит миссия элективных курсов в современной российской школе.



ЧАСТЬ 2. МОСКОВСКАЯ ГОРОДСКАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ГИМНАЗИЯ: ОСНОВНЫЕ ЧЕРТЫ МОДЕЛИ (1986-2001 гг.).

Так случилось, что педагогическую сообразность введения в учебный план курсов по выбору, мы почувствовали в гимназии во второй половине 80-х. Связано это было и с необходимостью введения специализаций (профилей), и желанием удовлетворить образовательный запрос конкретного ученика, а не класса, и с желанием вступить в диалог с родителем о содержании образования ребенка. Постепенно начала складываться модель образовательного учреждения, в учебном плане которого было инвариантное ядро, профильные предметы и курсы по выбору (элективные курсы). Модель эта оказалась очень похожа на предлагаемую сегодня Министерством старшую профильную школу. Именно по этой причине полезно, на мой взгляд, описать эту модель, "предупредив", таким образом, руководителей школ о тех сложностях, которые могут возникнуть в процессе перевода учреждения из сегодняшнего состояния в прогнозируемое. Но, прежде чем перейти к описанию основных принципов построения московской городской педагогической гимназии, хотел бы представить моих соавторов. Ими был практический весь педагогический коллектив гимназии, который апробировал, критиковал и совершенствовал идеи генерируемые "штабом" учреждения, состоящим из директора школы (вашего покорного слуги) и его заместителей - Ивановой Людмилы Фроловны, Левита Михаила Владимировича (именно он удачно первым применил словосочетание - "элективные курсы") и Шандалова Григория Борисовича.



6. Теоретическое обоснование модели Московской городской педагогической гимназии.
Модель Московской городской педагогической гимназии складывалась эмпирически. Педагогический коллектив отвечал на проявляющиеся или прогнозируемые запросы действием, затем результаты преобразований оценивались экспертами, после этого "дизайн" нововведения меняясь возвращался в школу. Если можно было бы проследить точно, как шли изменения, то, вероятно, сам процесс становления модели образовательного учреждения представлял бы интерес. Но... поколение, к которому я отношусь, не вело дневников. Поэтому представим читателю модель гимназии достаточно традиционно: сначала опишем основную идею, которая легла в основу модели, а затем остановимся на описание механизмов, способов ее реализации.

6.1 Универсальные языки и проблема выбора38
Понятие " Гимназия" ассоциируется в сознании сегодняшних россиян с элитарностью. Возникновение подобного стереотипа закономерно, но вместе с тем оно весьма негативно сказывается, на наш взгляд, на становлении гимназии как самостоятельного вида среднего учебного заведения, принижает значение проводимого с 1989 года массового общественно-педагогического эксперимента. Попробуем пояснить выше сформулированное утверждение.
Во второй половине восьмидесятых реформаторы "средней общеобразовательной политехнической" вовсе не были отягощены идеей реставрации дореволюционной гимназии, любители подобного "антиквариата" появились позже. Они, скорее, стремились реализовать накопленный и нерастраченный педагогический творческий потенциал в новой организационно- педагогической структуре, которая была бы максимально свободна от решения унизительной задачи обеспечения "всеобщего среднего". Ясно, что добиться этого в обозначенный период времени можно было только произведя отбор учащихся при их приеме в гимназию или лицей (кому какое название более пришлось по душе), заинтересовав родителей учащихся повышенным уровнем образования, иностранными языками и в те времена еще весьма притягательной, часто выставочной, нестандартностью....
Следует также отметить, что руководители "поисковых" школ (в тот период к ним можно было отнести гимназии) относились, в основном, к поколению шестидесятников. Воспитаны они были на весьма почитаемых в интеллигентских кругах специализированных английских и математических школах, а это означало неразрывность столь желаемого "вольнодумства" с предоставлением педагогам права отбора учащихся и углубленным изучением какого-либо предмета.
Но, как показало время, эксплуатация подобной, достаточно тривиальной идеи, не могла стать определяющей в видовом своеобразии гимназии. Так произошла эволюция гимназии, создаваемой как учебное заведение для одаренных подростков, к образовательной школе для детей с повышенной мотивацией к учению.
Прошло еще некоторое время, и перед педагогическими коллективами возникла необходимость в целевом самоопределении созданных ими учебных заведений. В основе видового своеобразия лежал критерий, который, с одной стороны, необходимо было предъявлять родителям, а с другой, в основном определяющий модель ученика и выпускника вновь создаваемых средних учебных заведений - относятся ли они к образовательной школе в широком смысле этого слова или к школе, занимающейся подготовкой кадров. Ответ на этот вопрос провел четкую границу между двумя основными видами средних учебных заведений старшего звена - лицеями и гимназиями. Лицей (более близко содержанию образования отвечало бы, по нашему мнению иное название - реальное училище) как учебное заведение старшего звена спрофилированное на определенный вид интелектуальной деятельности, и гимназия, как образовательное учебное заведение. Если же согласиться с мыслью о том, что на третей ступени обучения эти два вида учебных заведений являются едва ли не единственно эффективно работающими в системе общего среднего, то можно начать обсуждать некоторые аспекты обновления содержания образования старшей школы. При этом следует забыть об элитности учебного заведения данного вида, а это в свою очередь значит, что в гимназии реально обучаются и ученики, склонные к учению вообще, и дети, которые не блещут ни подготовкой, ни ярким способностями, ни особым рвением "грызть гранит науки", но принадлежащие семьям, сохранившим образовательную традицию. Причем и тем и другим необходимо не только приобрести определенную сумму знаний и умений, но и до окончания гимназии сделать осознанный выбор профессии, высшего учебного заведения в стенах которого предстоит ее получить.
Итак, сначала определимся с целями обучения в гимназии, затем - организационно- педагогической моделью, реализация которой может, по нашему мнению, способствовать их решению максимально эффективно, и, только после этого, перейдем к описанию учебных планов и оригинальных авторских программ отдельных курсов.

Положение о гимназии, утвержденное Правительством г. Москвы, позволяло школе самостоятельно определить основную цель учебного заведения. Тогда, в образовательной программе нашей школы появилась следующая фраза:
"Реализуя гарантированное государством право на получение образования не ниже государственного стандарта, гимназия предоставляет гражданам РФ, обладающими способностями к универсальному образованию <...> возможность получить за счет бюджетного финансирования образование достаточное для продолжение обучения в университете или для быстрой профилизации на базе полученной в гимназии подготовки".

Здесь следует привести два соображения:
* Первое. Нашим потенциальным родителем был - учитель, врач, инженер, реже военный, то есть те семьи, которые хотят дать своим детям традиционно престижное для интеллигенции университетское образование за государственный счет; при этом объективное отсутствие средств многие родители гимназистов готовы были компенсировать непосредственным участием в образовательном процессе;
* Второе. Изменилось "место" старшей школы в цепи непрерывного образования, меняется структура высшей школы. В отчете одного из исследования ВЦИОМ говорится39: "...В современную эпоху этот уровень образования (среднее, полное среднее, - примечание автора) перестал быть достаточным. Ответы школьников показывают, что не только неполная (в объеме 7-9 классов), но и полная средняя школа (в объеме 10-11 классов) не дает, по их мнению, достаточного образования для построения карьеры (нашли достаточным первый уровень менее 2%, второй - менее 12% опрошенных старшеклассников). Поскольку опрашивались учащиеся, имеющие установку на обучение в старшей школе, можно считать эти данные не представительными для всех учеников. Но вот мнения кураторов реформы - наиболее просвещенных и ответственных участников процесса перестройки школы: среди них образование в объеме полной средней школы считается столь же мало достаточным, что и образование в объеме неполной, и то и другое сочли достаточным менее 2% опрошенных. Если добавить данные исследования 1999 года (по ответам учащихся и родителей), то можно сделать вывод, что в глазах основных субъектов образовательного процесса старшая школа как самостоятельный образовательный и социализационный институт ушла в прошлое.
<...>
...старшая школа в целом перешла в глазах участников процесс на роль гимназии - она готовит к поступлению в ВУЗ. Нормой, таким образом, оказывается высшее образование".

Это означает, что сегодня становится интересно, что побудило работников гимназии уже в первой половине 90-х заговорить об универсальном образовании (универсальной знаниевой базе), которое повышает степень адаптивности выпускника, становится гарантом его социальной защищенности ученика; предметах изучаемых на профильном уровне, элективных курсах.

* * *

Мы подошли к пониманию термина "универсальное образование" путем уточнения в более широком родовом понятии "культура". Определившись с тем, что гносеологически "образование" есть подмножество "культуры"40, мы попробовали поместить эти два понятия в одну модель.
Представьте себе понятие "культура" в виде шара. Совокупность локальных культур (хрестианская, мусульманская, иудейская и т.д.) в виде секущих этот шар плоскостей (рисунок 1).

Рисунок 1

Культура
Универсальное знание
Знания об обществе


Норма




Предметные знания
Локальные культуры Знания о природе

Многообразие культур в месте пересечений образует малый шар, моделирующий "общечеловеческие нормы41", как систему устойчивых взглядов, принятых обществом в целом. Эта единая "общечеловеческая норма" и является, на наш взгляд, тем социальным опытом, который может быть присвоен учащимся в процессе образования, то есть, является содержанием светского образования. В свою очередь, "единое" содержание образования делится на содержание областей знаний (о природе, обществе, себе и т.д.), которые попарно пересекаются по линиям, имеющим лишь одну общую точку. Если условно принять, что линией отображается специальное знание специфическое для данной образовательной области, то точка отображает "единое" (универсальное) знание.
На первый взгляд кажется, что подобная модель приводит нас к необходимости поиска свехначала, своеобразного "философского камня образования". Но это совсем не так. Как всякая модель (материальная точка или афинская демократия, например), она позволила с помощью введения различных поправок "увидеть" педагогические принципы, лежащие в основе проектируемой модели, то есть реальные механизмы построения учебного плана гимназии (старшей профильной школы). Перечислим их.
a) "Единое" (универсальное) знание - есть знание языков наук, которое дает человеку возможность освоить основной способ их постижения - чтение текстов и понимание основ (системообразующих аксиом). Основой вариативного плана должны быть общеобразовательные предметы.
b) Процесс развития науки постоянно увеличивает число предметов. В результате, высшая школа, заставляет своего "младшего брата", школу среднюю, заниматься несвойственной ей функцией - преподавать основы наук. Это можно сделать только одним способом - увеличивать изучение одних учебных предметов за счет других. То есть, вводить профильное и/или углубленное образование.
c) Современная школа не может не предоставить возможность ученику возможности приобрести опыт участия в творческой деятельности. Это возможно только на учебных занятиях, содержание которых нормативно не оговорено. Следовательно, учебный план должен содержать школьный (лучше - ученический) компонент (элективные курсы).
d) Вся "виды" образования (универсальные умения, знания основ наук, опыт творческой деятельности) должны быть где-то востребованы все вместе. В качестве этого "места" мы выбрали сам образовательный процесс в гимназии. Так "главным предметом" в нашей гимназии стала педагогическая деятельность, а гимназия - педагогической.


6.2 Принципиальная схема построения учебного плана гимназии
Выше сформулированные педагогические принципы позволили нам построить принципиальную структурную схему учебного плана гимназии, а, затем выстроить по ней весь образовательный процесс. Как выглядела эта схема, вы можете посмотреть на рисунке 2.

Рисунок 2.


Основы наук Школьный компонент










Универсальные языки Самостоятельное исследование (учебное)

Дадим пояснения к этой схеме:
a) Обязательными предметами для старшеклассников всех профилей (к этому времени старшая школа была многопрофильной) стали языки наук, составляющих учебный план. В начале 90-х, это:
* русский ( в т.ч. стилистика) и иностранные языки как универсальные средства добывания разнообразной информации;
* математика - язык на второй ступени обучения, создающий базу для профильного обучения на третьей ступени;
* универсальный язык познания природы- от традиционного для 5-6-ого классов "естествознания" до столь непонятной и не нашедшей пока своего места в учебных планах - " натурфилософии";
* универсальный язык, описывающий характер взаимоотношений человека и общества, интегрирующий комплекс социальных, психолого- педагогических и экономических наук;
* информатика, прошедшая эволюционно путь развития от тривиального "Программирования" до универсального языка информационных технологий, преодолевая увлечение примитивной компъютерной грамотностью.

Без особых доказательств, было решено, что данный набор языков (учебных предметов) является универсальным и достаточным и для приобретения научного знания и/или для начала самостоятельной жизни. Набор педагогических и социальных задач, которые предстояло решить на этих предметах (освоение универсальных "языков - ключей"), ставили учителя здесь в позицию ответственного за результат обучения и, как следствие, определяло адекватную форму организации учебных занятий - классно - урочная система.

Отдельно рассматривался нами вопрос о возможности "выделения" универсального языка искусства. Еще Я.А. Коменский, в "Великой дидактике", делил все изучаемые школьниками предметы на языки, науки и искусства, относя, кстати, педагогику к последним, и говоря о специфичности их изучения. Справедливости ради надо заметить, что в изучении этого вопросы мы не слишком далеко продвинулись.

b) Профильные предметы изучались как основы наук. Мы исходили из того, что каждому гимназисту должен быть предъявлен избыточный материал по каждому предмету. Причем профиль может выстраивать сам ученик, но только с того момента, когда начинает быть способен принимать самостоятельные ответственные решения. Учитывая тот факт, что часто случается так, что этого не может сделать и выпускник, мы предусматривали систему "страховок", которые позволяли молодому человеку не без труда, но изменять профиль.

c) Часы, содержащиеся в вариативной части учебного плана используются на элективные курсы. Они могут быть ориентированы на:
* Приобретение умений, навыков, которые необходимы в той или иной предметной области или на их допрофессиональную подготовку;
* приобщения учащихся к самостоятельному ведению учебного и научного исследования.
При этом важно заметить, что позиция учителя, руководителя, организатора учебных занятий, составляющих школьный компонент учебного плана, существенно отличается от традиционной. Проводя занятия по элективным курсам
преподаватель организует проблемное общение в предметном поле. Он не является ответственным за уровень освоение учащимся учебного (научного) материала. Педагог лишь предоставляет возможность ученику приобрести интересующие ученика знания, сформировать определенные способы интеллектуальной деятельности. Еще одна важнейшая задача - используя деятельностный подход, познакомить старшеклассника с характером (особенностями) труда человека, связавшего свою жизнь с той или иной специальностью (физик, историк, филолог и т.д.).

Модель старшей школы задала и "облик" основной. В учебном плане каждого ученика должны были присутствовать также же элементы: универсальный (общеобразовательный), профильный (в старших классах основной школы) и индивидуальный. В противном случае, подготовить девятиклассника к преодолению "фильтра" (сдачи государственных экзаменов за курс основной школы и пройти отбор в старшую школу) и успешной учебе на третьей ступени нельзя.

На этом, я думаю, следует завершить обсуждению целей и задач гимназии и перейти к описанию содержания и организации образовательного процесса в различных параллелях гимназии.

7. Организация образовательного процесса в Московской городской педагогической гимназии.
Проектируя образовательное пространство гимназии, мы исходили из того, что именно организация образовательного процесса определяет характер взаимоотношений между учеником, его семьей, учителем и администратором, то есть, скрытый учебный план школы. Мы считали, что не так важно, что именно (какой учебный материал) изучается в том или ином классе, по тому или иному предмету учеником, сколь важно как, в каком "образовательном пространстве" этот процесс происходит.
Следовательно, начинать описывать особенности организации образовательного процесса в гимназии надо с описания принципов, лежащих в его основании. Мы считали, что он (образовательный процесс) должен был быть выстроен так, чтобы:
a) Привлекать (вовлекать) родителей и учеников к продуктивному диалогу со школой. Это, на наш взгляд, становится возможным только в том случае, если "образовательное предложение" превышает "спрос", то есть, если ученик должен выбирая отказываться. Следовательно, в каждой параллели с 5-ого по выпускной класс (именно в таком составе работало учреждение) ученик, его семья должны строить индивидуальный учебный план.
Для обеспечения возможности реализации именного этой идеи разрабатывалась модель универсального образования, позволяющая ученикам за меньшее время выполнить требования государственного образовательного стандарта, оставив, таким образом, в учебном плане "свободные часы".
b) "Начинить" образовательное пространство гимназии множеством "фильтров" - мест, преодолевая которые ученик вынужден демонстрировать умение самостоятельно разрешать проблемы.
Сначала мы пошло по пути увеличения "фильтров", представленных в виде экзаменационных испытаний по предметам. Но очень быстро поняли, что, традиционные экзамены, построенные по т академической схеме, "знаниево", не решают проблемы.
Поиск выхода из сложившейся ситуации привел нас к формулировке второго принципа, который лег в основу построения образовательного процесса - экзаменационные испытания должны быть устроены так, чтобы проверяли они не только набор сведений, но, прежде всего, совокупность приемов, способов достижения ясного (однозначного понимаемого всеми субъектами образовательного процесса) образовательного результата. Так, в школе появились защиты проектов, демонстрации достижений и т.д., Появились "места" оживления знания, превращения способов действия в средства действия.
c) Школа должна "расположить" к себе ученика, его семью. Помочь им быть успешными, найти и продемонстрировать лучшие качества в каждом ребенке, подростке. Это также может быть достигнуто за счет особой организации образовательного процесса.
Третий принцип весьма банален, о нем, кажется, можно и не писать, но..., только в том случае, если придет время, когда в отечественной школе слова, декларации не будут расходиться с действительностью.

Держа в голове выше сформулированные принципы, перейдем к описанию "устройства" образовательного процесса в различных параллелях гимназии, акцентируя внимание на роли в этом элективных курсов.

7.1 Годичная циклограмма работы гимназии
Сначала следует рассказать об особенностях построения годичной циклограммы работы гимназии. Думаю, что начала выстраиваться она "от здравого смысла", все же ее возможности мы распознали позже.
Началось все с того, что мы задумались над тем, что традиционно организованная 1-ая четверть длинновата, а вторая - коротковата. "Привязка" каникул к празднованию годовщины революции выглядела в начале 90-х уже не столь актуально. Так, в первом полугодии появились каникулы по его средине, а в конце декабря было выделено время для проведения зимней сессии.
"Реформа" первого полугодия стимулировала к поискам оптимального устройства второго семестра. К раздумьям побуждали майские праздники, во время которых не учился практически никто, да и сам май, который годен для повторений, экзаменов, но не изучения нового материала. В результате долгих раздумий мы пришли к тому, что лучше, если второе полугодие разбить на три учебных периода. Первый - с 10-12 января до начала марта; второй период начинался после 8-ого марта и продолжался до майских праздников; и, наконец, третий - начинался после майских праздников и заканчивался в конце мая учебной сессией во всех классах.
Кроме того, все каникулы (за исключением осенних) становились "привязанными" к праздникам, начинать их (как и учебные семестры) можно было с понедельника.
Попробуем составить в этой логике примерную циклограмму работы какой-то школы на 2004-05 учебный год.

Таблица 13
Циклограмма работы школы (2004-05 учебный год, шестидневная рабочая неделя)

Семестр/каникулы
Даты
Продолжительность
1 учебный семестр
01.09.04 - 23.10.04
8 недель
Осенние каникулы
25.10.04 - 30.10.04
6 рабочих дней
2 учебный семестр
01.11.04 - 18.12.04
7 недель
Зимняя сессия
20.12.04 - 25.12.04
1 - 1,5 недели
Сдача "долгов"
27.12.04 - 29.12.04
Рождественские каникулы
30.12.04 - 08.01.05
7 - 10 рабочих дня
3 учебный семестр
10.01.05 - 05.03.05
8 недель
Весенние каникулы
07.03.05 - 12.03.05
5 рабочих дней
4 учебный семестр
14.03.05 - 30.04.05
7 недель
Майские каникулы
01.05.05 - 09.05.05
6 рабочих дней
5 учебный семестр
10.05.05 - 21.05.05
2 недели
Весенняя сессия
23.05.05 - 30.05.05
1 неделя
Суммируем время учебы и отдыха
Если считать сессии учебным временем (а как, по-другому?), то продолжительность учебного года составила 34 учебные недели для успешных и 34,5 для тех, кто имел долги; каникулы - 27 рабочих дней (не считая праздничных). Это очень близко к тем цифрам, которые определены Положением о школе.

Преимущества такой организации года мы почувствовали очень быстро. Их следует перечислить:
* Праздничные дни практически всегда попадали на каникулы. Это, с одной стороны, делало более ритмичным образовательный процесс, а, с другой, позволяло родителям побыть с детьми тогда, когда они свободны.
* От учителей требовалось "вычитать" материал до мая (это не всегда получалось) и заниматься в конце года подготовкой к экзаменам и обобщающим повторением.
* Легче стало организовывать выезды школьников (их было всегда много). Каникулы в гимназии не совпадали с общепринятыми и, как следствие, не было наплыва школьников в музеях, театрах, на выставках и т.д.
* Специально выделенное время на сессии не создавало "ненужных" уроков. Тех, на которых ученики сидят и готовятся к полугодовой контрольной, которая состоится через два урока и ничего не воспринимают.


Если к этому добавить, что содержание сессий было различным (весной происходили замеры уровня достижений по федеральному стандарту, а зимой - по гимназическому компоненту), то годовая циклограмма приобретала целостность, логичность. "Устройство" учебного года позволяло и учителю и ученику формулировать и решать определенные задачи в строго определенное время.

Обсуждая годовую циклограмму работы гимназии, нельзя не сказать и об организации рабочей недели. Гимназия работала по шестидневной рабочей неделе. Но, как показали многочисленные исследования, которые проводили физиологи, это не приводило к перегрузкам, появлению повышенной утомляемости учеников (как минимум - по отношению к другим школам). Связано это было с тем, что в середине рабочей недели (в среду или четверг) проходили занятия по элективным курсам, искусству и т.д. Это давало гимназистам "передышку", так как накануне не надо было делать традиционных уроков, да и в этот день занятия не походили на привычные уроки.

7.2 5-6 классы - завершение начального образования, адаптация к особенностям сложной интеллектуальной деятельности в образовательном процессе.
Элективные курсы в пятых-шестых классах гимназии были ориентированы на решение трех основных задач:
a) Показать (продемонстрировать) ученику, что любой выбор связан с необходимостью отказа от чего-то, быть может, очень интересного;
b) Совершенный выбор очень часто влечет за собой необратимые последствия;
c) Индивидуальный учебный план ученика "рождается" в процессе переговоров между учеником, родителем, учителем и администрацией учреждения.

Для того, чтобы эти задачи решались, нами было сделано два организационных хода. Во-первых, за счет части часов, отведенных на изучение образовательной области "Технология", нами был введен курс "Развитие познавательных процессов", а, во-вторых, мы особым образом организовали работу элективных курсов.

Курс "Развитие познавательных процессов", который вели психологи, не был направлен на "ликвидацию пробелов в знаниях". Его содержание, формы организации учебных занятий были ориентированы на адаптацию учеников в гимназии (еще раз обращаю внимание на то, что работали мы в составе 5-11-х классов), которая достигалась за счет работы по интеграции учебных умений, рефлексии участия 5-6-тиклассника в образовательной деятельности. Попутно, мы пытались создать условия для скорейшей адаптации учеников в новом коллективе, снять те или иные личностные проблемы42.

На элективные курсы в пятых и шестых классах выделялось только по два часа в неделю на ученика. Как показала практика, этого времени было вполне достаточно для решения выше сформулированных проблем.
В самом начале пятого класса ученикам предлагалось на выбор пять курсов, каждый их которых принадлежал своей образовательной области. Например, это могло выглядеть так.

Таблица 14
Образовательная область
Языки
Математика
Естествознание
Общество
Искусство
Название курса43
"Народная словесность"
(Н. Савинкова)
"Введение в компьютерное языкознание44"
(И. Дединский, Ю. Лобанов)
"Звездная азбука"
(О. Колчугина)
"Из истории вещей, которые нас окружают" (авторы - Л. Иванова, В. Хотеенков).
"Семь чудес света"
(М. Геллер)
Цель, задача курса (как компонента образовательной области)
Сохранить и развить интерес к чтению художественной литературы, совершенствовать навыки осмысленного выразительно чтения, пересказа, высказывания на заданную тему, формировать навыки анализа художественного текста.
Продемонстрировать класс наук, которые базируются на информатике.
Ответить на вопросы, связанные с повседневными наблюдениями ребят, закрепить интерес к астрономии, возникающий у ребят в это время.
Формировать интерес к истории материальной культуры через знакомство с историей вещей заурядных, хорошо знакомых, за которыми, впрочем, не мало загадок и открытий.
Развить у учащихся умения строить связанное повествование об исторических фактах, определять их достоверность, читать карты,
Описывать выдающие исторические памятники и т.д.



Как уже говорилось выше, основными мы считали общепедагогические, а не предметные задачи. Для того, чтобы это не могло так не быть, мы сделали следующее:
* Элективные курсы, каждый из которых был рассчитан на 14-16 аудиторных часов, предлагался ученику 4 раза в год (в мае занятий по элективным курсам в расписании не было). Но курсов то было пять. Следовательно, от одного курса ученик должен был отказаться.
* Для "чистоты" эксперимента, учителя, которые работали на курсах, не вели базовых предметов, что охраняло нас от доминирования предметного содержания, подмены курсов дополнительными занятиями.
* Начинался учебный год с презентации элективных курсов ученикам и родителям (им передавались аннотации курсов).

Эффект от, в общем-то простого нововведения превзошел наши ожидания. Ученики никак не могли решить, что и в какой последовательности они хотят учить; родители засуетились, так как их чадо просто не может присутствовать на всех уроках; учителя вошли в рыночные отношения - к одним пришли много школьников, им необходимо было определять критерии отбора, а к другим не пришел никто....
Дальше - больше. После первого учебного семестра никто из учеников не получил привычной пятерки и даже тройки, ученики не могли ответить на традиционный идиотский родительский вопрос: "Что принес!?", а ученики требовали допуска на тот же курс второй раз.
Классный руководитель, завуч и психолог периодически становились в позицию организатора переговоров между учителями и учениками. Плохо, хорошо ли, но в школе началось обсуждение вопроса о том КТО, ЧТО, ПОЧЕМУ и КОГО должен и может учить.

Отдельно следует обсудить вопрос о контроле уровня достижений учащихся по элективным курсам. Зачетным для пятиклассников становиться участие празднике для вновь принятых в гимназию, который проходит в форме презентации элективных курсов. В процессе подготовки к празднику-отчету ученику предстояло совершить еще более сложный выбор - какой курс он будет представлять. Как это сделать так, чтобы не обидеть товарищей, учителей, да и свой интерес удовлетворить?

Еще одно замечание. Все курсы в пятом классе носили презентационный характер относительно содержания тех же курсов в шестом классе. Шестой класс начинался с того, что ученики должны выбрать для более детального изучения (половина года, по два часа в неделю) два курса из четырех. Тех четырех, которыми он уже занимался в пятом классе. Пятый курс выбирать было нельзя. Это правило так же не вызывало энтузиазма у гимназистов и их родителей. Тем не менее, мы пытались это правило соблюсти, демонстрируя ученикам и их родителям, что выбор - это и отказ от чего-то. Нам очень хотелось смоделировать ситуацию выпускника школы, который закончил гуманитарный класс и решил поступать в инженерный вуз.

Заканчивалось изучение элективных курсов в 5-6 классах публичной презентацией коллективно выполненного стенда "Наши достижения". Идея выбора именно такой формы "зачета по элективному курсу" думаю, ясна: можно пригласить родителей, задать различные фокусы презентаций, сконцентрироваться на демонстрации различных умений и навыков и т.д. Что же касается времени проведения такого действия, то, чаще всего, мы его проводили в зимнюю сессию, которая для решения подобных задач и была организована.



7.3 7-8 классы. Элективные курсы и подготовка ученика к осознанному выбору профиля.

При рассмотрении особенностей работы элективных курсов в 7-8-х классах Московской городской педагогической гимназии, остановимся на двух аспектах: организационной схеме и применяемых педагогических технологиях, соотнося и то и другое с задачами элективных курсов.

7.3.1 Организационная схема работы элективных курсов

Разрабатывая организационную схему введения элективных курсов в 7-8-х классах, мы хорошо понимали, что основная их задача - помочь ученику в выборе профиля учебы. Это означало, что нам надо было очень точно позиционировать их (содержательно, организационно) относительно традиционных предметов. Необходимость такого подхода определялась следующими соображениями:
a) Оценка уровня достижений ученика по тому или иному предмету во многом зависит от сложившегося в голове учителя представления о возможностях данного ученика. Это достаточно серьезно влияет на отношение школьника к учебному предмету и, что важнее, выбор им образовательной перспективы.
b) В образовательном пространстве школы должно быть "место" в котором подросток может встретиться с новыми учениками, выстроив с ними взаимоотношения по- новому, уйдя от сложившегося в классе стереотипа. В 7-8-х классах это место заняли элективные курсы, которые принадлежали не классу, а параллели.

Исходя из этого, было решено, что -
если предоставить ученикам возможность заниматься на полугодовых элективных курсах, обязав их, в течение двух лет, практически поработать как с естественнонаучными и математическими (прообраз физико-математического профиля), так и литературными и историческими (прообраз социально-гуманитарного профиля) материалами,
то вероятность выбора учеником профиля учебы в 9-ом классе соответствующего его возможностям, с одной стороны, и притязаниям, с другой, существенно повышается.

Перейдем теперь к конструированию схемы работы элективных курсов в 7-8-х классах. Если на ученика приходится 4 часа аудиторной нагрузки в неделю, курсы - двухчасовые и полугодовые, полугодий за два года - 4, то каждый ученик может посетить за этот временной период 8 элективных курсов.
Предложим ученику 12 элективных курсов, из которых 6 будет социально-гуманитарных и 6 физико-математических. Распределим элективные курсы равномерно по двум учебным годам и, предоставив гимназисту возможность выбора (8 из 12), обяжем его сконструировать индивидуальный учебный план так, чтобы количество социально-гуманитарных и физико-математических выборов были равны между собой. Так мы создадим условия, позволяющие решить выше сформулированные задачи.
Схематически организацию курсов по выбору в 7-8-х классах московской городской педагогической гимназии можно представить примерно так.


Таблица 15
Выборы элективных курсов (7-8-е классы гимназии)

Семестр
Блок
дисциплин
7-ой класс
8-ой класс
1-ое полугодие
2-ое полугодие
1-ое полугодие
2-ое полугодие
Социально-гуманитарный
один из шести
один из шести
один из шести
один из шести
Физико-математический
один из шести
один из шести
один из шести
один из шести
ИТОГО
2
2
2
2


Приведем примерный список элективных курсов, которые были разработаны учителями гимназии для учеников 7-8-х классов в 90-ые годы45.

Таблица 16

Социально-гуманитарные курсы
Естественнонаучные курсы
Название
Автор(ы)
Название
Автор(ы)
Мировая художественная культура
Л. Залесский
Жизнь растений. Занимательная физиология растений.
Е. Березина
Крестовые походя и рыцарские ордена
Л. Наумов
Земля в мире звезд
О. Колчугина
Вспомогательные исторические дисциплины
В. Рудаков
Занимательная география
Т. Кучер
Археология и музейное дело
Г. Стрелкова
Экология и экономика
Т. Кучер
Основы поэтического мастерства
В. Терехов
Здоровье человека и планета
В. Морозова
История техники
В. Хотеенков
Введение в физический эксперимент
Н. Пурышева,
А. Паламарчук

Следует заметить, что, конечно же, далеко не всегда выше описанную схему удавалось выдерживать (за два года многое изменялось), но, тем не менее, свою жизнеспособность и эффективность она доказала.

Отчет ученика за изученный курс продолжается "приниматься" в нетрадиционной форме. В 7-ом классе в виде презентации самостоятельно выполненной энциклопедической справки (с учетом вида энциклопедии - детская, педагогическая и т.д.), а в восьмом - публичный стендовых доклад.

7.3.2 Применение проектных технологий.
Общеизвестно, что наиболее эффективными в работе с учениками этого возраста являются проектные технологии. Выполнение реальных проектов стало еще одной работой, которую выполняли гимназисты и в 7-ом, и 8-ом классах. Результаты работ проектных групп демонстрировались во время зимней сессии, что существенно повышало статус проектной работы, причем, в первую очередь, в глазах учителя.

<< Пред. стр.

страница 5
(всего 7)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign