LINEBURG




ОГЛАВЛЕНИЕ

Общая теория интеллекта, мышления, IQ
Часть II
(c) Алексеев В.М., 2002
Часть I
Когнитивные модели интеллекта. Авторы этих моделей подразумевают под термином "интеллект" не свойство психики, а некую систему познавательных процессов, обеспечивающих решение задач. Когнитивно ориентированные исследователи редко выходят на проблемы индивидуальных различий и прибегают к данным измерительной психологии.
Наибольшую известность в конце 80-х - начале 90-х годов получила концепция интеллекта Р.Стернберга. Он объясняет различия в интеллектуальной продуктивности различиями когнитивных структур индивидов. Стернберг выделяет три типа компонентов интеллекта, отвечающих за переработку информации:
1. Метакомпоненты - процессы управления, которые регулируют конкретные процессы переработки информации. К их числу относятся: 1) признание существования проблемы; 2) осознание проблемы и отбор процессов, пригодных для ее решения; 3) выбор стратегии; 4) выбор ментальной репрезентации; 50 распределение "умственных ресурсов"; 6) контроль за ходом решения проблем; 7) оценка эффективности решения.
2. Исполнительные компоненты - процессы более низкого уровня иерархии. В частности, в так называемый процесс "индуктивного мышления" (успешность его определяется фактором G) входят: кодирование, выявление отношений, приведение в соответствие, применение сравнения, обоснование, ответ.
Эта часть концепции Стернберга наименее детализирована и обоснована.
3. Компоненты приобретения знаний необходимы для того, чтобы субъект научился делать то, что делают метакомпоненты и исполнительные компоненты. К их числу он относит: 1) избирательное кодирование; 2) избирательное комбинирование; 3) избирательное сравнение.
Главное для человека в ходе познания - отделить релевантную информацию от нерелевантной, сформировать из отобранной информации непротиворечивое целое. Интеллект, по Стернбергу, есть способность учиться и решать задачи в условиях неполного объяснения. Главное в данной концепции - это изучение роли ментальных репрезентаций информации при решении задач. Вид предпочитаемой репрезентации знаний зависит не от содержания задачи, а от индивидуальной структуры основных факторов интеллекта. Весьма интересным является факт, установленный им в результате экспериментов: испытуемые, решающие задачи наиболее успешно, тратят относительно больше времени на планирование, выбор стратегии и кодирование условий задачи. И очень мало - на ее исполнение. Стернберг сосредотачивает свой исследовательский интерес на факторах "внешних" по отношению к интеллекту и поэтому на первый план у него неизбежно выходят избирательность, ресурс внимания, контроль и т.д. А собственно интеллект теряется в "исполнительных компонентах" и "стратегиях".
К сфере взаимодействия интеллекта с окружающим миром относятся такие проявления, как практический и социальный интеллект. По Стенбергу, интеллект служит целям обеспечения отношений индивида с окружающей средой. Он выделяет три типа таких отношений: адаптацию, внутренний выбор и конструирование. Но на консервативного исследователя концепция Стернберга производит впечатление незаконченной и с некоторыми недочетами.
Исследуя взаимоотношения интеллекта, мудрости и креативности (а согласно Стернбергу, эти понятия являются "прототипическими", основными для характеристики ума человека), он выявил три биполярных параметра, описывающих интеллект:
1. Способность к решению практических задач (практичность, разумность, гибкость в применении знаний) -- вербальная способность (ясность и беглость речи).
2. Интеллектуальная интеграция (способность видеть различия и согласовывать разные точки зрения) -- целенаправленность (селективный поиск информации, настойчивость).
3. Контекстуальный интеллект (знание о мире, умение пользоваться личным опытом). -- текучее мышление (сообразительность, быстрота мышления, умение мыслить абстрактно).
Он утверждал, что составляющие интеллекта не действуют в вакууме, они скорее находятся под влиянием опыта человека и практического знания.

Оппонентом Стернберга является Х.Гарднер, он (как и Стернберг) критикует "hard way" - жесткий путь (Айзенк, психофизиологический подход) и трактует интеллект очень широко. Гарднер утверждал, что интеллект - не просто явление, состоящее из многообразных способностей, но наоборот: есть много различных видов интеллекта, каждый из которых важен по-своему и независим от других. Он выделил семь интеллектов:
Лингвистически - вербальный. Характеризуется способностью использовать естественный язык для передачи информации, а также стимулирования и возбуждения (поэт, писатель, журналист).
Логико - математический. Определяет способность исследовать, классифицировать категории и предметы, выявлять отношения между символами и понятиями путем манипулирования ими (математик, ученый).
Пространственный интеллект - способность видеть, воспринимать и манипулировать объектами в уме, воспринимать и создавать зрительно - пространственные композиции (архитектор, инженер, хирург).
Музыкальный. Определяет способность исполнять, сочинять музыку и/или получать от нее удовольствие (исполнитель, композитор, музыкальный критик).
Телесно - кинетический - способность использовать двигательные навыки в спорте, исполнительском искусстве, ручном труде (танцовщик, спортсмен, механик).
Интерперсональный (межличностный). Обеспечивает способность понимать мотивы действий других людей и знать, как работать с людьми (учитель, психолог, продавец).
Интраперсональный (внутриличностный). Представляет способность формировать правильную модель себя (понимать себя, свои чувства, стремления) и использовать эту модель для успешного функционирования в обыденной жизни (психолог, поэт).
Модели Стернберга и Гарднера - это системные точки зрения, говорящие, что интеллект - это сложная и целостная система. Они пытаются понять обобщенное целое, состоящее из различных частей.

В российской психологии наиболее интересной концепцией интеллекта как общей способности, является концепция ментального опыта М.А.Холодной, в которой интеллект сводится к особенностям индивидуального опыта. Ее определение таково: интеллект по своему онтологическому статусу - это особая форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта в виде наличных ментальных структур, прогнозируемого ими ментального пространства и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего [ 36 ]. Содержание понятия "ментальный опыт" в основном соответствует содержанию понятия "кристаллизованный интеллект" по Кэттеллу.
В структуру интеллекта Холодная включает подструктуры когнитивного опыта, метакогнитивного опыта и группу интеллектуальных способностей.
Практически все сторонники когнитивного подхода расширяют теорию интеллекта за счет привлечения внеинтеллектуальных составляющих (регуляция, внимание, мотивация, "метакогниции" и т.д.). Что касается структуры интеллектуальных способностей, то она включает в себя: 1) конвергентную способность - интеллект в узком значении термина (уровневые свойства, комбинаторные и процессуальные свойства); 2) креативность (беглость, оригинальность, восприимчивость, метафоричность); 3) обучаемость (имплицитная, эксплицитная); 4) познавательные стили (когнитивные, интеллектуальные, эпистемологические).
Наиболее спорным является вопрос о включении когнитивных сатилей в структуру интеллектуальных способностей. Понятие "когнитивный стиль" характеризует индивидуальные различия в способе получения, переработки и применения информации. Список выделенных когнитивных стилей у различных исследователей разный; Холодная приводит 10: 1) полезависимость - поленезависимость; 2) импульсивность - рефлексивность; 3) ригидность - гибкость когнитивного контроля; 4) узость - широта диапазона эквивалентность; 5) широта категорий; 6) толерантность к нереалистическому опыту; 7) когнитивная простота - когнитивная сложность; 8) узость - широта сканиования; 9) конкретная - абстрактная концептуализация; 10) сглаживание - заострение различий.
Наиболее распространенная характеристика из выше названных - "полезависимость - поленезависимость" была выявлена в экспериментах Виткина в 1954 году. Он пришел к выводу, что характеристика "полезависимость - поленезависимость" является проявлением в восприятии "психологической дифференциации". Психологическая дифференциация характеризует степень ясности, расчлененности, отчетливости отражения реальности субъектом. Биполярность этого конструкта, по мнению Дружинина [14 ], миф и сходна с фактором №7 (скорость восприятия сходств и различий) по Терстоуну. Существуют еще предпосылки для того, чтобы рассматривать "полезависимость - поленезависимость" как одно из проявлений общего интеллекта в перцептивно - образной сфере. Полезависимые хорошо учатся при внутренней мотивации учения. Для их успешного обучения важна информация об ошибках. Поленезависимые - более общительны.
Когнитивный подход расширяет трактовку интеллекта: в систему интеллектуальных (когнитивных по своей природе) способностей включаются многочисленные дополнительные внешние факторы.

Попыткой синтеза факторного и когнитивного подходов стала работа А.Деметриу, А.Эфклидиса и М.Плачидова. Авторы являются сторониками многофакторной теории личности Терстоуна. За основу они взяли три основных аспекта реальности, отражаемые психикой человека: физический, пространственный и символический. В результате была разработана 6-ти факторная модель способностей:
1-й фактор. Способность оперировать количественными отношениями. Индивид, обладающий высоким уровнем развития этой способности, успешно решает задачи с неисчисляемым множеством объектов, с подсчетом числа элементов, входящих в состав объекта, использует ме6трические системы и определяет параметры и отношения между группами чисел. Формирование этой способности происходит от 3 до 22 лет. Авторы выделяют 9 ступеней ее развития: от непараметрического мышления - к многомерному параметрическому. Максимальную нагрузку по этому фактору имеют классические задачи Пиаже на сохранение, понятие числа и пропорциональности.
2-й фактор. Способность к качественному анализу и формированию категорий и классификаций. Развитие происходит от 3 до 18 лет, имеет 7 ступеней: от доаналитической до многокритериальной. На первых стадиях индивид способен пользоваться одним критерием, затем несколькими разновременно и наконец - несколькими независимыми критериями одновременно.
3-й фактор. Пространственная способность, ответственная за пространственную репрезентацию внешней среды. Пространственная способность развивается с 3 до 13 лет и проходит в своем развитии 6 ступеней: от статических репрезентаций к динамическим, т.е. поддающимся многократным преобразованиям.
4-й фактор. Способность к оценке причинно - следственных связей и отношений. Она проявляется в успешном формировании гипотез, планировании экспериментов, установлении причинных зависимостей. С 3 до 18 лет эта способность проходит 6 ступеней развития: от допричинного уровня к уровню проверки гипотез.
5-й фактор. Вербальный. Характеризует способность к установлению семантических связей. С 3 до 18 лет способность развивается от уровня простых суждений к логическому выводу на основе формальных и содержательных правил, проходя 6 ступеней.
6-й фактор. Метакогнитивный. В него входят чувства, идеи, знания, опыт, способность реалистически оценивать себя, способность регулировать свое поведение, "житейская мудрость". Эта способность развивается на протяжении всей жизни.
Факторы неортогональны, хотя, по мнению авторов, развиваются на протяжении времени параллельно и относительно независимо друг от друга.
На сегодняшний день крупные исследования не воспроизвели результаты, полученные Деметриу и не опровергли эту модель.

Уровни интеллекта. По мнению некоторых психологов, одни задачи требуют конкретного, а другие - абстрактного интеллекта.
Конкретный, или практический, интеллект помогает нам решать повседневные проблемы и ориентироваться в наших взаимоотношениях с различными предметами, В связи с этим Йенсен (1969г.) относит к первому уровню интеллекта так называемые ассоциативные способности, позволяющие использовать определенные навыки или знания и вообще информацию, хранящуюся в памяти. Что касается абстрактного интеллекта, то с его помощью мы оперируем словами и понятиями, и Йенсен относит его ко второму уровню интеллекта - уровню когнитивных способностей.

Развитие интеллекта. Большинство исследователей сходиться на том, что в первые 20 лет жизни происходит основное интеллектуальное развитие человека, причем наиболее интенсивно интеллект изменяется от 2 до 12 лет.
К этому выводу независимо друг от друга пришли Я.А.Пономарев [ 26 ], Л.Терстоун , Ж.Пиаже [ 25 ], Н.Рейли [ 2 ] и другие. Интеллект достигает своего максимального развития к 19 - 20 годам, затем наступает фаза стабилизации и с 30 - 34 лет происходит спад продуктивности интеллектуальных функций.
Сторонники концепции об индивидуальной стабильности IQ в течении жизни приводят целый ряд аргументов в свою пользу: получены высокие корреляции между уровнем интеллекта, измеренного в раннем детстве, и более поздними результатами (1,46 < r < 0,83). Критики концепции стабильности IQ считают, что можно говорить лишь о постоянстве уровня интеллекта в среднем по выборке, в то время как индивидуальные показатели могут у одних людей ухудшаться, у других - улучшаться в течение жизни.
Анализируя данные многочисленных исследований А.Анастази [ 2 ] приходит к выводу, что снижение интеллекта, связанное с возрастом, проявляется только после 60 лет, а до этого периода различия средних данных по разным возрастным группам объясняются различиями поколений по уровню образования и культуры. Результаты эмпирических исследований говорят о жесткой связи интеллектуальной продуктивности людей в 60 - 80 с их профессией: некоторые интеллектуальные функции с годами могут развиваться даже в преклонном возрасте. Однако с возрастом все же происходит снижение продуктивности основного показателя интеллекта, а именно "общего интеллекта", за счет замедления мыслительного процесса, связанного со снижением скорости обработки информации. Причем скоростные показатели интеллекта по многочисленным данным снижаются уже с 30 лет. Считается, что из парциальных способностей больше всего страдают мнемические процессы, связанные с активным восприятием и долгосрочным хранением информации, а способность к краткосрочному удержанию информации снижается незначительно. Снижается скорость кодирования и актуализации информации в кратковременной памяти.
Главной особенностью изменения интеллекта при старении является дифференциация психических функций. В молодости основные парциальные способности (пространственные, вербальные, арифметические и пр.) могут изменяться относительно независимо друг от друга. В пожилом возрасте проявляется дифференцировка функций на "кристаллизованные" и "текучие".
По мнению Кэттелла (1967г.) у каждого из нас с рождения имеется потенциальный ("текучий") интеллект. Именно он лежит в основе нашей способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Примерно к 20 годам этот интеллект достигает своего наибольшего расцвета. С другой стороны, формируется "кристаллический" интеллект, состоящий из различных навыков и знаний ( лингвистических, математических, социальных и пр.),
которые мы приобретаем по мере накопления жизненного опыта.
Потенциальный интеллект - это совокупность врожденных способностей, которые используются индивидуумом для решения проблем адаптации к окружающей среде, позволяющие осуществлять гибкое и быстрое восприятие и обработку информации. Кэттелловский "текучий" интеллект тождественен фактору "общей умственной энергии" по Спирмену. Однажды приобретенное знание (как использовать компьютер, формулу площади фигуры и т.п.) сохраняется для дальнейшего использования. Чем больше знаний и опыта человек приобретает, тем больше становится запас его потенциального интеллекта.
Кристаллический интеллект образуется именно при решении возникающих проблем или задач и требует развития одних способностей за счет других, а также приобретения конкретных навыков. То есть, это способность не только понимать выученное, но и способность видеть применимость знания к проблемной ситуации и творчески применять знание в новой обстановке.
Данные исследований возрастных изменений познавательных функций свидетельствуют о том, что "кристаллизованные" функции мало зависят от процесса старения, их структура не изменяется, они могут тренироваться (способность заучивать стихи). Что касается скоростных способностей ("текучий интеллект"), то, как правило, они снижаются при старении, особенно после 60 лет. После 60-ти трудно удержать новую информацию, запомнить ее, трудно воспроизводить материал, воспринимать, обрабатывать и отыскивать в памяти необходимую информацию (при телефонном разговоре, переходе через улицу и пр.) и т.д.
Можно сделать вывод, что общий интеллект в течение жизни претерпевает определенные изменения: развиваясь особенно интенсивно от 0 до 12 лет, достигая оптимума развития к 20 - 30 годам, его уровень несколько снижается и затем падает после 60 лет. "Кристаллизованный" интеллект либо снижается незначительно, либо остается неизменным и может даже развиваться.

Хебб (1974г.) с несколько иных позиций выдвигает представление об интеллектах А и В. Интеллект А - это тот потенциал, который создается в момент зачатия и служит основой для развития интеллектуальных способностей личности. Что касается интеллекта В , то он формируется в результате взаимодействия этого потенциального интеллекта с окружающей средой. Оценить можно только этот "результирующий" интеллект, наблюдая как совершает умственные операции индивидуум. Поэтому мы никогда не сможем узнать, что представляет собой интеллект А. В лучшем случае, по мнению Хебба можно было бы лишь примерно оценить этот интеллект, если бы знали, что индивидуум уже с первых мгновений жизни находился в идеальных условиях, обеспечивающих всестороннее развитие наследственного потенциала, что, конечно, неосуществимо.

Развитие интеллекта зависит от тех же факторов, что и развитие других функций организма, т.е. от генетических ( тот потенциал, который ребенок получает с наследственной информацией от своих родителей ) и иных врожденных факторов ( группы риска ), с одной стороны, и, с другой стороны - от окружающей среды ( с каким бы потенциалом ни родился ребенок, очевидно, что необходимые ему для выживания формы интеллектуального поведения смогут развиваться и совершенствоваться лишь при контакте с той средой, с которой он будет взаимодействовать всю жизнь.)
Действительно, если в самом начале жизни интеллектуальные функции, по-видимому, определяются только наследственными факторами, то очень скоро ситуация становится иной. Уже начиная с года или двух, ребенок приобретает способность более или менее эффективно взаимодействовать со своим физическим и социальным окружением. При этом все более и более сложные обстоятельства и ситуации, в которые он попадает, могут оказаться решающими для хода его дальнейшей жизни.
Существует высокая корреляция между измерениями интеллекта у одного и того же человека в разном возрасте. Другими словами, если человек в детстве, например, в шесть лет демонстрирует высокий тестовый интеллект то с большой вероятностью и в пятнадцать, и в тридцать, и в семьдесят лет он будет показывать высокие результаты по интеллектуальным тестам (относительно людей своего возраста). Эти высокие корреляции выявлены для тестов, измеряющих репрезентативный интеллект, которые могут быть использованы не раньше, чем с трех лет. В первые же два года жизни интеллект ребенка развивается не в репрезентативной, а сенсомоторной сфере. В психологической литературе существуют данные, позволяющие считать хорошим признаком развития интеллекта в будущем заинтересованность младенца при реакции на новые объекты. Следует подчеркнуть, что связь способностей в раннем и более позднем возрасте носит статистический характер. Другими словами, высокий уровень интеллекта у ребенка дает серьезные основания надеяться на высокий уровень интеллекта во взрослом возрасте, но не является стопроцентной гарантией. По данным других исследований, коэффициент интеллекта не является неизменной величиной. Хонзик, Макфарлейн и Аллен в 1948 г. в ходе лонгитюдных наблюдений обнаружили, что этот коэффициент скорее склонен меняться, чем оставаться на одном уровне в течение всей жизни человека. Большинство исследуемых повысили свой коэффициент интеллекта, по меньшей мере, на 15 пунктов, треть из них - на 20 и более. Стоит отметить, что изменения не были случайностью. Дети с высоким социально-экономическим статусом (СЭС) имели склонность к удержанию IQ на прежнем уровне или к его повышению. У детей с низким социальным статусом - наоборот. Первые проявляли себя как независимые, конкурентоспособные в учебе, целеустремленные и удачливые в решении проблем.
В последнее время IQ - тесты подвергаются жестоким нападениям, как клеймящие человека и никоим образом не приносящие ему никакого положительного эффекта. Они, якобы предвзяты и призваны дискредитировать учеников с низким социально-экономическим статусом. Утверждение, что IQ - тесты предвзяты по отношению к ученикам с низким СЭС довольно спорно, групповые различия в IQ действительно существуют.

Если при помощи тестов измерять интеллект у людей разного возраста, то выявиться следующая закономерность: до 17/20 лет интеллект с возрастом увеличивается, переживая как периоды бурного роста, так и временного замедления. Так, при быстром прогрессе в районе 7 и 11/12 летнего возраста подросток по причине гормональных перестроек может даже несколько снизить свои результаты. Затем, в течении некоторого времени показатели остаются неизменными, после чего происходит снижение интеллекта с возрастом.
Разные тесты имеют несколько разные графики. По тем тестам, которые предполагают использование накопленного опыта, показатели испытуемых позднее достигают максимума и значительно позже начинают снижаться. Способность же решать задачи на выявление связей, не относящихся к прошлому опыту, раньше формируется, но и обнаруживает тенденцию к снижению в более раннем возрасте. Зависимость интеллекта от возраста, составленная на основании использования теста Равена, говорит о том, что среди более интеллектуально развитых испытуемых снижение происходит существенно позже и значительно слабее выражено, чем у менее развитых.
Сегодня необходимо также учесть такое явление как интеллектуальная акселерация. Данные показывают, что средние результаты решения тестов на интеллект в большинстве стран мира неуклонно и достаточно существенно растут. Причины интеллектуальной акселерации остаются не вполне ясными. Можно было бы предположить, что причиной роста интеллекта является совершенствование системы образования. Однако рост интеллекта в дошкольном возрасте, т.е. до того, как ребенок подвергнется влиянию системы образования, ничуть не уступает тому, что отмечается в более позднем возрасте. Более того, из множества программ, специально созданных для развития интеллекта у детей, лишь очень немногие достигают результата, причем результата весьма скромного. Аналогичным образом должно быть отметено предположение о положительном влиянии телевидения: интеллектуальная акселерация наблюдается в различных странах, не зависимо от распространения там телевидения.
Дж. Равен считает, что причина лежит в улучшении питания, здравоохранения и гигиены. В пользу этого предположения свидетельствует тот факт, что, параллельно с интеллектуальной, идет и физическая акселерация: увеличение роста, веса людей и их атлетических возможностей. Кроме того, существует уже достаточно свидетельств, что дети высокоинтеллектуальных родителей также с большой вероятностью имеют высокий интеллект. Это происходит как по причине генетической передачи, так и в результате положительного влияния воспитания интеллектуальных родителей. Семья, таким образом, выступает основной ячейкой передачи интеллекта в обществе.
Интересные данные получены по влиянию семьи на интеллектуальное развитие детей. Р. Зайонц исследовал зависимость интеллекта детей от их количества в семье, порядка интервала их рождения. Можно было бы предположить, что умственное развитие ребенка будет тем гармоничнее, чем больше у него братьев и сестер. Однако на самом деле, это совсем не так. Оказалось что чем больше в семье детей, тем ниже их средний коэффициент интеллектуальности. Кроме того, было обнаружено, что первенцы всегда оказываются более развитыми, чем их младшие братья и сестры. Самые высокие баллы были получены старшими детьми из семей, где было лишь двое детей, а самые низкие - самыми младшими в семьях с девятью детьми. Итак, существует, по-видимому, тесная связь между интеллектуальным развитием ребенка и его возможностями общаться со взрослыми в течение достаточно долгого времени. Разумеется, это осуществимо только в небольших семьях, которые наиболее обычны в средних и привилегированных слоях общества.
В нашей стране цикл исследований по влиянию социальной среды на интеллект проведен В.Н.Дружининым и его учениками. Ими уточнено, в частности, явление так называемого "материнского эффекта". Этот эффект заключается в том, что интеллект ребенка в большей степени зависит от интеллекта того родителя, который эмоционально ближе (в большинстве случаев эмоционально близким родителем является мать). Таким образом, становится ясно, что в плане формирования интеллекта, семья - это не просто сумма ее членов, образующих интеллектуальный климат, а сложная структура, обладающая различными, в том числе эмоциональными зависимостями.
Большие страсти вызывает вопрос о расовых различиях интеллекта. Авторы расистских теорий интеллекта утверждают, что интеллект белой расы выше интеллекта цветной расы. Дело, однако, здесь может заключаться вовсе не в генетических различиях, а в условиях жизни и воспитания. Ведь не секрет, что цветное население образует в большинстве случаев низшие, менее образованные слои общества.
Другой вопрос в сфере психологии интеллекта, который вызывает идеологические дискуссии, - это гендерные различия. Большинство исследователей полагает, что в целом среднее развитие интеллекта примерно одинаково у мужчин и женщин. В то же время у мужчин больше разброс: среди них больше как очень умных так и очень глупых. Между мужчинами и женщинами наблюдается также некоторая разница в выраженности различных сторон интеллекта. До 5-летнего возраста этих различий нет. С 5 лет мальчики начинают превосходить девочек в сфере пространственного интеллекта и манипулирования, а девочки мальчиков - в области вербальных способностей.
Мужчины значимо превосходят женщин в математических способностях. Споры вызывает природа этих различий. Одни исследователи считают, что их можно объяснить генетически, другие, феминистски ориентированные, утверждают, что их основа - наше общество, которое ставит мужчин и женщин в неравные условия.
Важно отметить, что, если интеллект достигает максимальных значений уже в очень молодом возрасте, то успех в интеллектуальной профессиональной деятельности приходит значительно позднее. Для того чтобы обладать развитым мышлением в сфере, например, математики и биологии, нужно не только быть умным человеком, но и овладеть рядом специальных умений. Речь идет не о знаниях, а именно об умениях: например, профессор математики отличается от аспиранта не столько объемом знаний, сколько способностью ставить и решать задачи. Для овладения этими умениями требуется длительная работа. Аналогично практическая мудрость, умение ориентироваться в жизненных ситуациях еще долго развивается после того, как формирование психометрического интеллекта (т.е. то, что измеряют тесты интеллекта на сегодняшний день) завершилось.


КРЕАТИВНОСТЬ.

Творческие способности. Существует как минимум три подхода к проблеме творческих способностей: первый - концепция редукции творчества к интеллекту:
1. Как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивация, ценности, личностные черты (А.Танненбаум, А.Олох, Д.Б.Богоявленская, А.Маслоу и др.). К числу основных черт творческой личности они относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.
Особняком стоит концепция Богоявленской, которая вводит понятие креативной активности личности, полагая, что она обусловлена определенной психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество, с точки зрения Богоявленской, является ситуативно нестимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы. Креативный тип личности присущ всем новаторам, независимо от рода деятельности: летчики - испытатели, художники, музыканты, изобретатели. [ 4 ].
2. Творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж.Гилфорд, К.Тейлор, Г.Грубер, Я.А.Пономарев). В этом подходе говориться, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция.
Наиболее развито концепцией является "теория интеллектуального порога" Э.П.Торренса: если IQ ниже 115 - 120, интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ выше 120 творческая способность становится независимой величиной, т.е. нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью. Предположение Торренса соответствует данным Д.Перкинса [ 24 ], согласно которым для каждой профессии существует нижний допустимый уровень развития интеллекта. Люди с IQ ниже определенного уровня не могут овладеть данной профессией, но если IQ, выше этого уровня, то прямой связи между интеллектом и уровнем достижений нет. Главную роль в определении успешности работы играют личностные ценности и черты характера.
3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Д.В. Векслер, Р.Уайсберг, Г.Айзенг, Л.Термен, Р.Стернберг и др.).
Айзенг, опираясь на значимые (но все же невысокие) корреляции между IQ и тестами Гилфорда на дивергентное мышление, высказал мнение, что креативность есть компонент общей умственной одаренности. Уайсберг утверждает, что творческое мышление диагностируется по качеству продукта, а не по способу его получения. Всякий познавательный процесс, с его точки зрения опирается на прошлые знания и влечет их преобразования в соответствии с требованиями задачи [ 19 ].
В последнее время распространение получила концепция Стернберга. Согласно ему, интеллект участвует и в решении новых задач, и в автоматизации действий. По отношению к внешнему миру интеллектуальное поведение может выражаться в адаптации, выборе типа внешней среды или ее преобразовании. Если человек реализует третий тип отношений, то при этом он проявит творческое поведение.
Сторонники этого направления опираются на результаты эмпирических исследований, к числу которых относится классическая работа Термена и Кокс. Ими было проведено сравнение возрастных показателей приобретения знаний и навыков у знаменитых людей с аналогичными данными выборки обычных детей. Оказалось что IQ знаменитостей значительно выше среднего (158,9). Отсюда был сделан вывод, что гении - это те люди, которых еще в раннем детстве по данным тестирования можно отнести к категории высокоодаренных. Наибольший интерес представляют результаты Калифорнийского лонгитюда, который организовал Термен в 1921г. Выяснилось, что интеллектуально одаренные дети опережают своих сверстников в уровне развития в среднем на два школьных класса. В исследовании проводилось три среза по измерению IQ, последняя проверка осуществлялась через 60 лет после начала исследований: были проверены достижения членов выборки Термена с 135 < IQ < 180 и с IQ > 180. Многие из них опубликовали книги, получили патенты на изобретения , стали докторами наук и т.д. Что касается творческих достижений, то результаты не так однозначны. Не один ранний интеллектуал из выборки Термина не проявил себя как исключительно талантливый творец в области науки, литературы, искусства и т.д. Не кто из них не внес существенного вклада в развитие мировой культуры. Интересно, что у членов обследуемой группы доход был в 4 раза выше среднего дохода населения. Практически все они добились высокого социального статуса. Таким образом, ранние интеллектуалы чрезвычайно успешно адаптировались в обществе. Интеллект не только не является препятствием, но служит необходимым условием достижения успеха в демократическом обществе.

Отсутствие однозначной связи между интеллектом и креативностью стало основой двух исследовательских подходов, альтернативных редукционистском. Их можно обозначить как личностно - мотивационный и психометрический.
Второй Личностно - мотивационный подход сводит проблему человеческих способностей к проблеме творческой личности: не существует особых творческих способностей, а есть личность, обладающая определенной мотивацией и чертами. Мотивация играет важную роль в творческом процессе:
1) специфическая мотивация в глубинной психологии и психоанализе: сублимация (З.Фрейд); компенсация комплекса неполноценности (А.Адлер) и восхождение личности к "идеальному Я" (Р.Ассаджиоли); проявление архитипов коллективного бессознательного (К.Юнг).
2) в гуманистической психологии: мотивация личностного роста, не подчиняющаяся гомеостатическому принципу удовольствия (Г.Олпорт); потребность в самоактуализации, полной и свободной реализации своих способностей и жизненных возможностей (А.Маслоу).
3) ряд исследователей полагают, что для творчества необходима мотивация достижений, другие считают, она блокирует творческий процесс.
Большинство авторов убеждены в том, что наличие всякой мотивации и личностной увлеченности является главным признаком творческой личности.
Творческим людям присущи следующие черты личности:
1. Независимость - личностные стандарты важнее стандартов группы, неконформность оценок и суждений;
2. Открытость ума - готовность поверить своим и чужим фантазиям, восприимчивость к новому и необычному;
3. Высокая толерантность к неопределенным и неразрешимым ситуациям, конструктивная активность в этих ситуациях;
4. Развитая эстетическое чувство, стремление к красоте [ 23 ].
Часто в этом ряду упоминают особенности "Я - концепции", которая характеризуется уверенностью в своих способностях и силой характера.
Третий - Психометрический подход. Понятие " креативность " в контексте психологического знания приобрело значение только к началу 50-х годов. Главными идеологами психометрического подхода к исследованию креативности стали Дж. Гилфорд и Э.П. Торренс.
Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности приобрела популярность после выхода в свет работ Гилфорда. Основанием этой концепции явилась его кубообразная модель структуры интеллекта: "материал * операции * результаты".
Гильфорд указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение; т.е. идет по определенному руслу и находит одно решение. В принципе конкретных решений может быть и несколько (напр., множество корней уравнения), но множество всегда ограничено. Таким образом, Гилфорд отожествил способность к конвергентному мышлению с тестовым интеллектом, т.е. интеллектом, измеряемым высокоскоростными тестами IQ.
Дивергентное мышление он определял как "тип мышления, идущего в различных направлениях", такой тип мышления допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. Гилфорд считал операцию дивергенция (наряду с операциями преобразования и импликации) основой креативности как общей творческой способности.
Таким образам, существуют два способа поисков решения той или иной проблемы. Одни люди полагают, что есть только одно верное решение и пытаются найти его с помощью уже имеющихся знаний и логического рассуждения, при этом все усилия концентрируются на поиске единственного правильного решения - это конвергентное мышление. Другие люди, напротив, начинают искать решение по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов, такой "веерообразный" поиск свойствен дивергентному мышлению.
Дж. Гилфорд выделил основные параметры креативности:
беглость - способность генерировать большое количество идей за некоторую единицу времени;
гибкость - способность применять разнообразные стратегии при решении проблем, переключаться с одной идеи на другую;
оригинальность - способность продуцировать необычные, нестандартные, отличающиеся от общепринятых идеи;
разработанность - способность детально разрабатывать возникшие идеи;
А также он выделил: любознательность - повышенная чувствительность к проблемам, не вызывающим интереса у других; способность совершенствовать объект, добавляя детали; способность к обнаружению и постановке проблем; способность решать проблемы, т.е. способность к анализу и синтезу и некоторые другие. Все эти факторы, объединенные им в понятии "дивергентное мышление", отражают познавательную сторону креативности. По сравнению с конвергентным мышлением, ориентирующимся на известное тривиальное решение проблемы, дивергентное мышление проявляется, когда проблема еще только должна быть определена и когда не существует заранее предписанного, установленного пути решения.
Часть I

Часть III

ГЛАВНАЯ
РАЗДЕЛ






ОГЛАВЛЕНИЕ

Copyright © Design by: Sunlight webdesign