LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 4
(всего 6)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Создание общественной комиссии по урегулированию внутришкольных отношений

Таблица 2
Изменения образовательных отношений

Проектируемые изменения в области государственно-общественных образовательных отношений на уровне:
муниципалитета
территориальном
образовательного учреждения
Изменение соотношения ответственности за результаты образования государства и общества в сторону увеличения ответственности общества
Установление партнерских отношений между государством и обществом в сфере распределения образовательных услуг
Формирование отношений по поводу распределения финансов на образовательные и иные социальные нужды избирательного округа
Установление конструктивного взаимодействия по оптимальному достижению целей развития образовательного учреждения
Развитие отношений между школой и общественностью по вопросам образования учащихся
Формирование отношений по вопросам привлечения и целевого использования финансовых ресурсов

Неотъемлемой частью управления модернизацией является мониторинг хода и результатов его реализации. Цель мониторинга состоит в сборе информации по проблемам управления образованием и оценке прогресса в соответствии с первоначальными планами.

Структура модели управления образованием на муниципальном уровне

В основе предлагаемой модели лежит принцип государственно-общественного управления.
Структурная схема теоретической модели (рис.1) (социально-территориальная организация образования на муниципальном уровне) предполагает, что основными структурными элементами государственно-общественного компонента управления являются:
- внутренние структуры модели управления образованием (моносфера);
- внешние структуры модели управления образованием (полисфера);
- центральные структуры модели управления (ноносфера).












Рис.1. Структура модели управления образованием на муниципальном уровне

Внутренние структуры модели управления образованием составляют органы администрации района, структуры федеральных органов власти, администрация образовательных учреждений района, органы ученического самоуправления, органы педагогической общественности, специальные независимые органы.
Деятельность внутренних структур управления образованием осуществляется на основе единой (моно) нормативно-правовой базы системы образования. Нормативно-правовая база деятельности данных структур достаточно разработана. Основными её элементами являются Конституция Российской Федерации, национальная доктрина образования в Российской Федерации, федеральное законодательство по образованию, законы Саратовской области в сфере образования. Это, прежде всего, законы Саратовской области "Об образовании", "Об инновационной деятельности", "О государственной поддержке молодежных и детских общественных организаций", устав Саратовской области, города, образовательного учреждения, положения.
Организационной основой региональной политики в сфере образования являются областные и районные программы развития образования.
Деятельность внешних структур осуществляется на основе федеральных нормативных актов, определяющих их статус и основные направления деятельности. Нормативную базу деятельности данных структур составляют федеральные законы: "Об общественных объединениях"; "О политических партиях"; "О профсоюзах и гарантиях их деятельности" и др.
Внешнюю структуру модели управления составляют: органы государственной власти; районные отделения политических партий и общественно-политических движений; организации родительской общественности; структуры организаций, составляющие социальные институты района; организации товаропроизводителей и предпринимателей; научные организации района.
Деятельность данных структур осуществляется на основе уставов и положений.
Центральные структуры модели управлением образования составляют: муниципальный общественный совет; муниципальная стратегическая группа.
Деятельность данных структур осуществляется на основе положений.

Структура модели управления образованием на территориальном уровне

В основе предполагаемой модели лежит территориальный принцип управления образовательными учреждениями.
Структурная схема данной системы управления образованием (рис.2) включает четыре территориальных объединения образовательных учреждений.













Рис.2. Структура модели управления образованием на территориальном уровне

На основе избирательного округа координирующим органом является территориальный общественный совет. Состав совета, основные направления деятельности утверждаются на собрании руководителей образовательных учреждений, промышленных предприятий и организаций, частных предприятий, расположенных на территории избирательного округа. Совет возглавляет депутат городской Думы, избранный по данному избирательному округу.

Структура модели управления образования на уровне
образовательного учреждения

Основным органом управления образовательной системой на основе развития демократических государственно-общественных отношений на уровне образовательных учреждений является общественный совет школы. Совет школы и основные направления его деятельности утверждаются на конференции представителей педагогической, родительской, ученической общественности (рис.3).
















Рис.3. Структура модели управления на уровне образовательного учреждения

Ожидаемые результаты модернизации

В ходе последовательной реализации пяти основных этапов модернизации должны произойти системные изменения в образовательной среде. Изменения произойдут, прежде всего, на уровне образовательных учреждений района, территориальном и муниципальном уровнях. В результате реализации механизмов взаимодействия и координации деятельности органов местного самоуправления, образования, социальных, политических институтов общества сформируются государственно-общественные образовательные отношения на основе принципов социального партнерства. Это приведет к формированию системы государственно-общественного управления образованием на муниципальном уровне и обеспечит реализацию и удовлетворение образовательных потребностей населения района. Результатами данной модернизации должны стать:
Создание системы управления образованием на муниципальном уровне за счет:
* создания новой концепции управления образованием;
* создания системы трехуровневого управления образованием в районе;
* формирования нормативно-правовой базы государственно-общественного образовательного взаимодействия;
* создания новых организационных структур для интеграции их в процесс управления;
* разработки новых подходов по подготовке управленцев системы образования, повышения квалификации и переподготовки действующих управленцев;
* широкого вовлечения общественных организаций и политических институтов района в управление системой образования;
Реализация механизмов государственно-общественных образовательных отношений за счет:
- создания системы широкого информирования общественности о деятельности и проблемах развития системы образования района;
- создания в районе новых интеграционных структур социальных, политических, образовательных институтов района;
- формирования института лидеров общественных, политических, управленческих.
Таким образом, социально-территориальная организация образования на муниципальном уровне предполагает создание новых социальных институтов и структур, способных осуществлять процесс модернизации образования и решать ключевые задачи такие, как: обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования; достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования; формирование в системе образования эффективных нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов привлечения и использования ресурсов; повышение социального статуса и профессионализма работников образования, усиление их государственной и общественной поддержки; развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса: обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения.


Ю.Б. Дубнова, В.А. Ширяева

Общность "ребенок-взрослый" как субъект развития
в процессе изучения иностранного языка

Говорить об общности "ребенок - взрослый" можно только во взаимосвязи с понятием "зона ближайшего развития" (далее в тексте ЗБР). С точки зрения представлений о развивающем общении ребенка и взрослого сделаем уточнение понятия ЗБР. Фундаментальное значение этого понятия очевидно как для теории, так и для практики развивающего обучения. Введенное еще Л.С. Выготским, в последнее время оно стало предметом дискуссий в психолого-педагогической науке. Одной из причин спора является необходимость различия и сопоставления понятий "норма развития" и "развитие как норма". Первое относится к ЗБР, а второе - к тому, что обычно называют бесконечным развитием по В.П. Зинченко. При этом надо помнить, что желательно соотносить конечное и бесконечное в развитии. Оттого как это будет решаться, напрямую зависят конкретные формулировки критериев психического развития в образовательных процессах.
Проблема достижимости перспективы постоянного развития в процессе обучения дошкольников иностранному языку приобретает особое значение там, где она ставится как практическая проблема. При этом может возникнуть некоторая трудность. Ведь само по себе бесконечное развитие не может стать предметом психолого-педагогического проектирования, о нем можно только абстрактно рассуждать. Но практика работы определила нашу позицию по этому вопросу так: перспектива безграничного становления человека достижима уже в дошкольном возрасте. Более того, мы согласны с В. Кудрявцевым, что именно в дошкольном детстве она и должна быть заложена средствами развивающего образования. Но эта перспектива задается и оформляется только через те конкретные ЗБР, которые каждодневно складываются в пространстве сотрудничества ребенка со взрослым. Таким образом, конкретная ЗБР должна быть понятной и выстроена так, чтобы на практике образовалась отдельная ступень процесса соразвития ребенка и взрослого - процесса универсального, безграничного по своей направленности.
Вместе с тем наблюдаемые разные типы совместной деятельности ребенка и взрослого порождают разные способы усвоения культуры, по-разному сказываются на духовном развитии ребенка. Педагоги - исследователи определили, что в современном обществе существуют минимум три основных типа деятельности и три соответствующих им способа усвоения культуры. Для точного определения общности "ребенок - взрослый", хотя бы вкратце, дадим им общую характеристику.
Первый тип построен на инструктивно-исполнительских началах. Взрослый предстает перед ребенком как вполне законченный носитель социально заданной суммы ЗУНов (знаний, умений, навыков), которую ребенок должен усвоить путем копирования и подражания при строгом контроле со стороны педагога. В этом типе совместной деятельности едва ли можно разглядеть источники духовного развития ребенка.
Второй тип совместной деятельности изживает недостатки первого. Образовательное содержание внешне облекается взрослым в проблемную форму - приобретает вид разного рода задач, которые предлагаются ребенку. При этом происходит имитация поиска и принятия решения. "В пределах этого типа совместности задача полноценного усвоения культуры, обеспечивающего духовный рост ребенка, не поддается решению: хотя форма представления образовательного содержания и претерпевает известное изменение, между ребенком и взрослым не складывается развернутое человеческое отношение по поводу него"20. Второй тип совместной деятельности, внешне отличаясь от первого, совпадает с ним в корне. Внутри него не может возникнуть настоящего общения ребенка со взрослым.
Третий тип принципиально отличается от первых двух. Образовательное содержание несет в себе существенный элемент открытой проблемности как для ребенка, так и для взрослого. Педагогические принципы, методы и методические приемы задают лишь общие ориентиры деятельности взрослого, которая направлена на формирование у ребенка способностей, зафиксированных в культуре. Для ребенка неизвестным выступает принцип решения поставленной перед ним задачи - новый общий способ действия. Для взрослого искомым является конкретный путь поиска и открытия этого принципа детьми - непредсказуемый путь через зону ближайшего развития ребенка. В контексте третьего типа совместной деятельности становится возможным творческое приобщение ребенка к культуре. Это не значит, что в дошкольном учреждении надо все менять под третий тип общения, да это и невозможно. Речь идет о том, что развивающее общение ребенка со взрослым должно стать смысловой основой их сотрудничества внутри системы развивающего дошкольного образования. Именно так и должна строиться модель социально-психологической организации детско-взрослого сообщества нового типа, культивирующего ценности развитого детства.
Исходные идеи о природе развивающего общения были высказаны выдающимися представителями отечественного гуманитарного знания - М.М. Бахтиным, Л.С. Выготским. В настоящее время определены способы построения такого общения в рамках учебного сотрудничества и диалога (Ш.А. Амонашвили, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, Ю.А. Полуянов, С.Ю Курганов), а также различных образовательных взаимодействий детей и взрослых в дошкольном воспитании (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, В.А. Петровский, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, Э.И. Леонгард, Е.Е. Шулешко и др.).
Л.С. Выготский в своих работах писал, что развивается не изолированно взятый ребенок, а целостная система взаимодействия "ребенок-взрослый"; только в этом смысле можно говорить и о развитии ребенка. Однако замечено, что и после того, как ребенок относительно обосабливается внутри данной системы и превращается в самодостаточного субъекта, он не порывает уз своей социально-психологической общности со взрослым. Наоборот, эти узы становятся еще более тесными, хотя со временем могут приобретать менее явный характер. В связи с этим В. Кудрявцев замечает, что необходимо признать "ребенка субъектом своего развития, деятельности, педагогического процесса... Причем предполагается, что статус и функции субъекта обучения и воспитания ранее принадлежали взрослому, ребенок же оставался лишь объектом педагогических воздействий. Это верно только отчасти"21.
Взрослый действительно не в состоянии целиком и полностью задать перспективу детского развития. Он и не должен притязать на подобное. Но вот насколько эта перспектива будет широкой, во многом зависит от того, какую линию в образовательном сотрудничестве изберет сам взрослый. А выбор здесь ограничен:
* линия расширения возможностей ребенка;
* линия их суживания через тактику "доступности".
Во втором случае могут создаться задержки психического развития, новообразования, которые психологи называют "выученной беспомощностью". Поэтому нужно помнить, что во взрослом ребенок находит не столько носителя некоторого личного опыта, сколько выразителя общечеловеческого начала, полномочного представителя культуры. Взрослый становится посредником между ребенком и культурой, поэтому не может обращаться к нему (воспитаннику) исключительно от себя. Он передает ему для освоения то духовно-практическое богатство, которое человечество выработало в процессе своей истории.
Вводя ребенка в широкий контекст совокупного опыта людей (знаний, умений, способностей), педагог создает условия для расширения его собственных способностей (возможностей). Благодаря этому перспектива детского развития не исчерпывается лишь теми образцами, которые "напрямую" передают, сообщают, демонстрируют ребенку взрослые.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982.
2. Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития // Дошкольное воспитание. 1998. №11. С. 64-70.
3. Кудрявцев В. Ребенок и взрослый: траектория взаимодействия и горизонты развития // Дошкольное воспитание. 1998. №5. С. 86-93.
4. Солина Г.И., Чистякова Т.А., Чернушенко Е.М. Обучение иностранным языкам в детских садах. М., 1964.
5. Тарловская Н. Развивающая среда и этапы взросления ребенка // Обруч. 1997. №3. С. 5-7.


А.Ю. Рыбаков

Правовое воспитание как аспект деятельности
образовательных учреждений

Бесспорно, что культура имеет огромное значение для человеческого общества. Она развивает сущностные силы и потенции человека, служит своеобразным мостом поколений, всей социальной истории. Вместе с тем культура наполняет человеческую деятельность особым значением социального ограничения. В этом смысле культура - высокозначимый социальный регулятор, непреходящая ценность, которая распространяет свое влияние на все сферы практической деятельности.
Правовая же культура занимает обособленное место в социокультурном пространстве. Полностью она не совпадает ни с одним видом культуры (материальной, духовной, политической и т.д.), создавая своеобразное, уникальное сочетание как материальных, так и идеальных, духовных компонентов.
В наше время важность правовой культуры в условиях становления подлинно демократического правового государства все возрастает.
Право играет особую роль в процессе становления правового государства и гражданского общества. Суть проблемы в том, что необходимо найти оптимальное сочетание вмешательства государства и свободы усмотрения общества во всех сферах жизни людей. На современном этапе необходимо конструктивное взаимодействие общества и государства, в том числе и по вопросам образования. Единственным инструментом, позволяющим обеспечить участие общества в делах государственных, гарантом его интересов, выступает закон.
Но недостаточно только наличия хороших законов. Во всем обществе должна сложиться обстановка безусловного уважения закона. Иначе закон, гарантирующий самые передовые демократические нововведения, будет фикцией, пустым звуком. Значит, необходимо наличие высокого правосознания личности и общества, высокой правовой культуры.
Правовая культура - явление во многом объективное, складывающееся под воздействием сочетания многочисленных факторов: социально-экономических, политических, этнопсихологических, культурно-исторических. Однако правосознание как предпосылка правовой культуры нуждается в систематическом рациональном формировании, стимулировании, позитивном социальном развитии. Система мер, направленных на интеграцию в сознание людей политико-правовых идей, норм, принципов, представляющих ценности мировой и национальной правовой культуры, выступает как правовое воспитание.
Правовое воспитание - целенаправленная деятельность государства, общественных организаций, отдельных граждан по передаче юридического опыта; систематическое воздействие на сознание и поведение человека в целях формирования определенных позитивных представлений, взглядов ценностных ориентаций, установок, обеспечивающих соблюдение, исполнение и использование юридических норм.
Содержанием правового воспитания является приобщение людей к знаниям о государстве и праве, законности, правах и свободах личности, выработка у граждан устойчивой ориентации на законопослушное поведение.
Правовое воспитание сложная и многоаспектная система деятельности, особая роль в которой принадлежит образовательной системе. Именно в юношеском возрасте, когда формируются личностные установки человека, необходимо закладывать основы для становления человека, уважающего закон. Конечно, многие правовые ценности, имея основу и происхождение в моральных нормах, усваиваются личностью в процессе разнообразной социальной практики, через иные, не правовые формы и каналы общественного сознания. Однако правовое воспитание предполагает создание специального инструментария по донесению до разума и чувств каждого человека правовых ценностей, превращение их в личные убеждения и внутренний ориентир поведения.
Основные элементы механизма правового воспитания - это способы организации воспитательного процесса. В современных условиях применяются самые разнообразные формы правовой работы с населением: правовой ликбез; пропаганда права средствами массовой коммуникации; правовоспитательная работа в связи с теми или иными конституционными мероприятиями (референдумы, выборы и т.д.).
На сегодняшний день сложилась система правового образования, включающая не только деятельность высших юридических учебных заведений, но и преподавание основ государства и права в учреждениях среднего образования, правовых дисциплин в высших учебных заведениях не юридического профиля.
Система мероприятий правового образования включает в себя работу специальных правовых семинаров, школ, курсов, которые организуются государственными и общественными органами как на коммерческой, так и бюджетной основе. К формам воспитательной работы через средства массовой информации относятся беседы на правовые темы, "круглые столы" специалистов права, дискуссии по актуальным вопросам политико-правовых отношений, тематические телевизионные передачи, комментарии нового законодательства специалистами и т.д.
К сожалению, в настоящее время значительно сократился удельный вес массовой правовоспитательной работы. Эта работа ведется по сути дела лишь в связи с периодическими избирательными или иными конституционно-необходимыми мероприятиями. Между тем практикой выработаны и успешно использовались такие формы массовой правовой работы, как лекционная пропаганда, всевозможные лектории по юридической тематике, недели, декады, месячники правовых знаний, научно-практические конференции, сборы и т.д.
Серьезный недостаток нынешней практики воспитательной работы в юридической области является недооценка организационных форм, рассчитанных на молодежную аудиторию: школьных правовых олимпиад, диспутов на темы права, морали, кружков "молодого юриста" и т.д.
Новый этап развития отечественной государственности, изменения форм собственности и методов экономического регулирования диктует необходимость переоценки и многих традиционных форм правового воспитания. Однако важно сохранить оправдавший себя опыт в этой области, стимулировать его развитие на новом экономическом и политико-правовом фундаменте.
В условиях беспрецедентного роста преступности, снижения социальной защищенности граждан как никогда важно разъяснение прав, возможностей граждан (немало возросших) по судебному обжалованию незаконных и необоснованных действий, возмещению ущерба, пользованию теми или иными гражданскими, политическими, имущественными правами.
Здесь никогда не утратит своего значения живое слово, газетная, журнальная статья, кинофильмы, наглядные формы, направленные на воспитание чувства уважения к правам, свободам людей, разъяснение новых экономических возможностей граждан, новых юридических видов социализации человека в рыночной экономики.
Вторым важным элементом механизма правового воспитания выступают разнообразные методы правовоспитательной работы - приемы, способы разъяснения политико-правовых идей и принципов в целях воздействия на сознание и поведение личности в интересах правопорядка. К методам правового воспитания относятся конкретные и весьма многообразные приемы педагогического, эмоционального, логико-гносеологического воздействия на воспитуемых. Обучение этим приемам обычно осуществляют специально подготовленные методисты-референты по правовой пропаганде и правовому воспитанию.
Важным моментом правового воспитания является правовое просвещение. Правовое просвещение, т.е. процесс распространения правовых знаний, служит росту общей юридической культуры и образованности населения. Главная цель правового просвещения в качестве метода правовой пропаганды - воспитание уважения к праву и законности как ценностной установки широких слоев населения России.
Таким образом, можно говорить о значительной роли образовательных учреждений всех уровней в правовом воспитании. В связи с этим при проведении модернизации образовательной системы любого уровня необходимо уделять должное внимание правовому компоненту воспитания полноценной личности.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Никифоров П.П. Становление правового государства в России. М., 1999.
2. Теория государства и права: Курс лекций / Под ред. А.Л. Королькова, М.Р. Владимирова. М., 1998.


Н.В. Канавина

Некоторые аспекты развития народного образования
в Саратовской губернии в годы нэпа

Октябрьская революция провозгласила воспитание нового человека
делом не просто государственной важности, но государственной обязанностью. В соответствии с основными идеологическими установками советского правительства, главным направлением в этой области стало разрушение старой и создание новой системы образования, образования как творческого процесса, в ходе которого "образуется" личность "нового" человека.
Период нэпа принес новые политические подходы не только в экономику, но и в культуру. В это время усиливается идеологическое воздействие на различные ее сферы, включая и образование. Конкретные задачи культурного строительства этих лет состояли в том, чтобы создать стройную систему народного просвещения и охватить ею всех детей; ликвидировать массовую неграмотность взрослого населения; развернуть активную и разностороннюю работу по формированию нового политического мировоззрения, повышению культурно-образовательного уровня трудящихся масс.
Решение этих сложных задач, общих для всей страны, имело ряд региональных особенностей, обусловленных уровнем развития экономики, социально-классовой и национальной структурой населения, культурным потенциалом данного конкретного региона. По-разному эти задачи решались не только в национальных республиках, но и в крупных регионах Российской Федерации. В этой связи хотелось бы проследить особенности развития народного образования после окончания гражданской войны в Саратовской губернии, являвшейся одним из крупных административно-территориальных образований Поволжья.
Саратовская губерния была в то время аграрным районом с преобладанием мелкокрестьянского хозяйства, разбросанного по всей губернии. Пестрым оно было и по национальному составу. По демографической переписи 1926 года 6,9% его составляли украинцы, 5,4% - мордва, 3,9% - татары, 1,4% - немцы22. Большая часть крестьянства была неграмотной. Школ не хватало, а имеющиеся находились в удручающем состоянии и, как говорилось в одном из документов того времени, влачили "жалкое существование"23. Невежество, социальные болезни, нищета были постоянными спутниками жизни многих поколений. Все это осложнялось еще и неурожаем 1921 года. Голод, охвативший Поволжье, в том числе и Саратовскую губернию, затормозил решение многих культурных задач, породив детскую беспризорность, финансовые трудности, отвлечение людских и материальных ресурсов на восстановление хозяйства, на борьбу с последствиями голода.
В условиях экономической нестабильности, еще не сформировавшихся губернских, уездных бюджетов положение пунктов ликбеза, школ грамоты стало воистину критическим. В 1922 году Саратовский губисполком констатировал: "За семь лет войны и революции - с 1914 по 1922 год, вся материальная база народного образования была разрушена. Обслуживающий аппарат или распылен, или частично ушел"24.
В первые годы нэпа тяжелое экономическое положение вынудило государство переложить финансирование учреждений народного образования на местные органы, сократив до минимума государственные дотации. Местный бюджет фактически не мог поддержать борьбу с неграмотностью, в результате чего число действующих школ ликбеза резко сократилось и заметно ухудшилось снабжение учебной литературой и письменными принадлежностями. За 1922 год было сокращено: в г. Саратове 31 школа I ступени, 7 школ II ступени; по губернии - 367 школ I ступени и 12 школ II ступени25. В докладе губисполкома "О состоянии народного образования в губернии в условиях голода" говорилось, что "...учебные заведения обеспечены учебными пособиями весьма плохо, в школах низшего типа приходится приблизительно один учебник на 5 и более учащихся"26.
Этот период был наиболее сложным для школ ликбеза и ликпунктов, поскольку, не получая государственных дотаций, в силу специфики своей деятельности, они не могли функционировать на принципах самоокупаемости.
Необходимость поиска новых ресурсов привела к использованию общественных средств: отчисления от доходов предприятий, независимо от форм собственности; введение элементов платности и т.д.27 По мере стабилизации экономической ситуации расходы на культурно-просветительную работу, в том числе и на народное образование, несколько возрастают, но по-прежнему отстают от роста расходов на промышленность и на сельское хозяйство. Качество воспитательной и просветительной работы зависело не только от материальных возможностей соответствующих учреждений, но во многом и от наличия квалифицированных кадров, способных осуществлять намеченный советским государством стратегический курс: "...основная задача культработы среди просвещенцев: энергичная, отчётливая и длительная работа по политическому воспитанию просвещенцев в духе развивающейся пролетарской революции как основы всего мировоззрения просвещенцев и как базы для всей их педагогической работы"28. Здесь можно выделить две основные тенденции: стремление советского правительства привлечь к процессу обучения так называемую "старую" интеллигенцию и "создание" и обучение "новой", социалистической, то есть преимущественно выходцев из рабоче-крестьянской среды29. Так, в саратовских школах для взрослых работали преподаватели как "старой", так и "новой" волны: минимальный стаж работы - от 3 до 5 лет, максимальный - от 18 до 34 лет. Основу преподавательского коллектива составляли мужчины30, в результате целенаправленной политики к концу 1927 года по стране количество учителей рабоче-крестьянского происхождения возросло до 53,5%, причём 64,5% из этого количества только что закончили учёбу31.
Низкий уровень заработной платы, невыполнение населением долговых обязательств по содержанию школьных работников ("...по некоторым уездам учителям не выплачено жалование ещё за 1920 год, за 1921 год и начало 1922 года не выплачено около 50% жалования, в сельских же местностях дело обстояло ещё хуже. Учителя пайки не получают,.. педагогический персонал голодает.."32) привели к высокой текучести кадров. На работу принимались низкоквалифицированные работники. В таких условиях задача повышения профессионального уровня являлась первоочередной. На июнь 1922 года по Саратовской губернии имелось 6 техникумов подготовки сельских учителей33. Но их возможностей было недостаточно, чтобы удовлетворить существующую потребность, поэтому подготовкой культпросветработников, в том числе и учителей, занимались также совпартшколы губернского и уездного уровней. Их деятельности Главполитпросвет уделял особое внимание даже в самые тяжёлые годы, считая их наиболее эффективными в подготовке работников идеологического фронта. В 1922-1923 годах в Саратовской губернии действовало 4 совпартшколы34.
Массовый выпуск культпросветработников осуществлялся через различные курсы подготовки и переподготовки, организованные как в Саратове, так и в уездах. Их профессиональная направленность была различна, так же, как и сроки обучения35. В мае 1923 года были организованы курсы переподготовки педагогов I ступени "...переподготовка не будет носить экзаменационного характера, поведётся кружковая самообразовательная работа (2 семестра в летний период)"36. Общим в работе курсов подготовки и переподготовки работников просвещения являлось соединение профессионального обучения с политическим при обязательности и доминировании последнего. В соответствии с этим приоритетом составлялись учебные программы и планы, что нередко отрицательно влияло на приобретение профессиональных знаний и навыков.
Ликвидация неграмотности среди взрослого населения рассматривалась не только как введение людей в поток культуры, но и как введение их в политику. Это выразилось и в подборе тем для букварей, по которым велось обучение, и в прикреплении ликпунктов к партийным ячейкам. К 10-й годовщине Великого Октября было решено обучить грамоте всех в возрасте от 16 до 20 лет37, причём по стране эта цифра составляла около 44 млн человек38. Что касается Саратовской губернии, то здесь было решено ликвидировать неграмотность в обязательном порядке: среди городского населения - в возрасте от 17 до 35 лет; среди сельского - от 14 до 30 лет. Всего в губернии предстояло обучить грамоте 693 тыс. человек39. Предусматривалось расширение количества школ и пунктов по ликвидации неграмотности и осуществление их финансирования из государственного бюджета, средств местных советов и профсоюзов.
Стремление государственных и партийных органов привлечь на борьбу с неграмотностью общественные средства было реализовано с учреждением осенью 1923 года массового добровольного общества "Долой неграмотность" (ОДН). Оно ставило своей целью широкую агитацию, непосредственную работу по индивидуальному и групповому обучению, создание ликпунктов, организацию шефской помощи. Руководителем ОДН был избран председатель ВЦИК М.И. Калинин. Он обратился ко всем исполкомам советов, профсоюзам и другим общественным организациям с призывом помочь делу ликвидации неграмотности, создать на местах ячейки ОДН40. В январе 1924 года по неполным данным общество насчитывало 100 тыс. членов и 2 тыс. ячеек.
В Саратове общество "Долой неграмотность" было организовано в марте 1924 года41. Руководил обществом заведующий Губоно Ганжинский. К осени 1925 г. количество ячеек ОДН по губернии возросло с 255 до 740; количество членов - с 12 до 20,6 тыс. человек. В итоге за 1920-1927 годы в Саратовской губернии грамоте было обучено 180.199 человек42.
Так как охватить обучением всё неграмотное население в силу дефицита средств и кадров было невозможно, основной акцент делался на работу среди организационных групп в зависимости от их социальной значимости: членов различных профессиональных союзов, комсомольцев, членов РКП(б), работников волостных исполнительных комитетов, сельских советов, допризывников, красноармейцев.
Для деятельности партийных, советских и профсоюзных органов в тот период было характерно стремление как можно быстрее покончить с неграмотностью и отчитаться перед вышестоящими органами о проделанной работе. Отсюда появились элементы формализма, необъективной отчётности, преувеличение достигнутых результатов, да и сами критерии грамотности были явно занижены. При проведении Всесоюзной партийной переписи грамотность определялась следующим образом: "Умеющим читать считаются разбирающие печатные слова хотя бы по слогам; умеющие писать, - кто может подписывать свою фамилию"43. Текст этой инструкции во многом совпадает с инструктивными указаниями демографической переписи тех лет. Причём грамотными также считались умеющие читать, независимо от того, умеют ли они писать, или нет. При таких критериях оценки грамотности становится ясно, почему так часто в документах речь идёт о рецидивах неграмотности: полученные знания не успевали стать устойчивыми, привычными.


Н.В. Акинфиева

Проблемы стратегического управления
образовательными системами

Анализ проблем региональной образовательной системы (РОС) позволил выявить ее потребности, изучение которых приводит к выводу, что наиболее проблемным звеном в образовании школьников является их социализация. Вскрытые проблемы по этим направлениям носят глобальный характер. По результатам проведенной работы можно заключить, что большинство выпускников общеобразовательных школ, гимназий и лицеев не способны к самоутверждению и самоопределению в обществе, отстаиванию своих прав и интересов.
Главные причины существующего положения, на наш взгляд, можно определить следующим образом: 1) существующая система образования в регионе не обеспечивает выпускникам должного уровня социализации, самостоятельности в новых условиях; 2) в сложившихся общественных отношениях инициативные, самостоятельные личности мало востребованы (курсив мой. - Н.А.).
Первая причина обусловлена тем, что формирование образовательной политики происходит без учета изменившихся социально-экономических и политических условий, поэтому перед системой образования и не ставится новых целей, кроме того, существующее ресурсное обеспечение не позволяет организовать функционирование системы по-новому.
Вторая причина обусловлена социально-экономическими отношениями, сложившимися в регионе (низкий уровень гражданского сознания и активности, инициативность и самостоятельность не являются необходимыми качествами личности в сформированных экономических отношениях).
Результатом реализации региональной стратегии должно стать такое изменение в образовании области, которое бы позволило выпускникам школ легко адаптироваться к постоянно меняющимся условиям жизни. Однако следует иметь в виду, что увеличение числа социально активных граждан приведет к увеличению части молодежи с новыми ценностными установками, что будет влиять на изменение общественных отношений (в данном случае это отдаленная перспектива, которая не укладывается в цели стратегических изменений, но может и должна осуществиться).
Анализ причин этих проблем явно приводит к тому, что стратегические изменения должны произойти в системе управления образованием, от которого, главным образом, зависит образовательная политика в регионе, наличие необходимых ресурсов.
Из проведенного SWOT - анализа региональной и муниципальной системы управления образованием - следует, что наиболее слабым звеном в управлении является муниципальные органы управления. Это связано с существенными недостатками в управлении системой общего образования на школьном, муниципальном, региональном уровнях. Именно недостатки в управленческой деятельности приводят к проблемам в содержании образования, технологии обучения, подборе, расстановке и повышении квалификации педагогических кадров. При этом особое место занимает муниципальное звено управленческой структуры. Недостаточный уровень теоретической подготовки, практического опыта отрицательно сказывается на квалификации управленцев среднего звена. Отсюда, с одной стороны, низкопрофессиональное руководство муниципальной системой образования, негативно отражающееся на деятельности общеобразовательных учреждений. С другой - невозможность, в силу недостатков муниципального уровня управления, доведения до ожидаемых результатов установок и рекомендаций, выдвигаемых на региональном уровне. Кроме того, сущностные изменения в региональном управлении находятся в компетенции федерального руководства.
Целью стратегических изменений в образовании является модернизация муниципального управления образованием, путем реорганизации государственной составляющей и создания и включения в управлении общественной составляющей в их оптимальном соотношении. Оптимальность соотношения будет определяться качеством происходящих изменений в образовании, их быстротой и затратностью. Однако столь серьезные изменения в системе сопряжены со многими рисками и ограничениями, поэтому реализация стратегии может происходить по нескольким путям (но каждый из них должен привести к модернизации управления).
Учет возможных рисков позволяет предложить три плана стратегических действий. Различие этих планов относится только к сущности модернизации системы управления образованием, в части ресурсного обеспечения стратегических изменений различий нет. Более того, можно предположить, что в разных муниципальных образованиях будут действовать разные планы.
План А имеет следующие принципиальные характеристики. Осуществляются структурные и функциональные изменения в государственной составляющей муниципального управления образованием.
Создаются две структуры:
- отдел стратегического развития;
- мониторинговая служба.
Происходит изменение схемы функционирования органов управления с линейной на матричную (проектную).
Одновременно создаются и вводятся в управление органы общественного управления:
- координационный общественный совет при администрации муниципального образования;
- совет содействия при муниципальных органах управления образованием.
Для этого плана есть существенный риск, заключающийся в том, что, во-первых, настоящая система управления будет препятствовать активному и полноценному включению общественности в управление, во-вторых, при пассивности общества система управления не имеет рычагов, которые бы заставили ее измениться. Однако это предпочтительная модель государственно-общественного управления образованием, так как позволяет осуществлять непосредственное взаимодействие заказчиков и исполнителей в образовании, общественные структуры имеют возможность влиять на стратегические решения по развитию образования.
По плану Б в структуры существующей системы управления встраиваются, "вкрапляются" представители общественности по следующим целям:
а) соучастия в осуществлении функций данного подразделения органа управления;
б) общественной экспертизы;
в) сдерживания корпоративности в принятии важных решений системой образования;
г) доведения общественного запроса до формирования управленческих решений.
Основной риск при осуществлении этого плана заключается в том, что отдельные представители общественности, действующие в отделах управления, не смогут противостоять бюрократической машине государственного управления, в результате их участие будет минимальным и по многим вопросам формальным, трудно также будет осуществить системное изменение управления. Однако их включение в процесс управления был бы менее болезненным для государственной составляющей управления образованием.
План С заключается в том, чтобы изменения начались с активной части общества. Для этого в муниципалитетах следует провести работу с существующими общественными организациями (конференции, дебаты, круглые столы), а кроме этого организовать другие общественные организации, призванные отстаивать интересы образования (ученические организации "Лидер", ассоциации педагогов, клуб директоров школ и т.п.). Эта активизированная часть общества будет выходить с инициативами и предложениями в органы управления образованием, а также сможет самостоятельно отстоять законное право участия в управлении образованием.
Ограничением этой стратегии является то, что разрозненные общественные организации не могут вырабатывать единой программы развития образования, но есть общие действия, обязательные для каждого плана.
Для активизации общественности и популяризации образования необходимо создать систему постоянного информирования через печатную продукцию, телевидение, радио и Internet. На предварительном этапе эту роль может взять на себя региональная стратегическая команда и муниципальные стратегические команды, постепенно вовлекая в эту работу профессионалов из родительской общественности. Предполагается, что после завершения проекта, этот информационный комитет сможет существовать самостоятельно.
Далее, для проводимых изменений в управлении образованием необходим качественно новый кадровый ресурс (сотрудников органов управления), а для того чтобы решения управления исполнялись адекватно ожидаемым результатам, изменения должны произойти и в характеристике кадров учреждений образования. Для этого необходимо осуществить переподготовку работников образования. Действующая система повышения квалификации не в состоянии решить данную задачу, необходима некая альтернативная система, например, центр стратегического планирования и развития образованием, где будут разрабатываться концептуально новые программы повышения квалификации и переподготовки, что может создать качественно другое содержание обучения, кадровый костяк которой может составить региональная стратегическая команда (РСК). В регионе требуется создать банк программ и проектов развития образования с целью информирования педагогической общественности о достижениях в области образования, стимулирования внедрения этих достижений. Наличие большого количества инициатив (в том числе и со стороны общественности) позволит надеяться на увеличение внебюджетного финансирования целевых программ по развитию образования.









М.В. Гончар, Л.Г. Осипова

Государственно-общественные отношения
в управлении развитием регионального образования

Образование как социальный институт призвано подготавливать и стимулировать общественное развитие, обеспечивать позитивные социальные изменения. При этом оно непосредственно проявляется во вкладе в личностное и индивидуальное развитие учащихся, и важнейшая его задача - помочь выпускникам найти и достойно занять свое место в жизни, в максимальной мере реализовать себя, быть успешным в избранной деятельности. Чтобы решить эту задачу, образование должно стать прогностической моделью общества.
Перемены, присущие обществу как живой саморазвивающейся системе, по мере социальной эволюции происходят все быстрее, и изменчивость стала главной чертой современного общества. Успешное функционирование социальных институтов предполагает соответствие современным требованиям, а образования, реализующего прогностическую социальную модель, - даже их опережение. Следовательно, обновление образовательных систем всех уровней должно сегодня быть непрерывным и носить системный характер; их развитие следует рассматривать не как противоположность устойчивому функционированию, а как его неотъемлемую черту. Поэтому особую важность приобретает сегодня такая сторона управления образованием, как управление его развитием.
Первыми это поняли и стали реализовывать педагогические коллективы инновационных школ, которые объявили, что их учебные заведения переходят "из режима функционирования в режим развития". В инновационных школах педагоги коллективно вырабатывают стратегию развития, в которой и воплощается общественная инициатива - инициатива профессионального сообщества. А так как развитие возможно только в открытой системе, в процессе разработки и осуществления стратегии развития школы, то неизбежно происходит вовлечение в него остальных заинтересованных субъектов, ближайшего микросоциума: родителей учащихся; местных предприятий.
По отношению к инновационным учреждениям образования основным инструментом управления становится поддержка инициатив, их "доращивание" до надлежащего уровня, а также их последующее распространение, причем не внедрение, а ознакомление с ними широкого педагогического сообщества на муниципальном, межмуниципальном, региональном уровнях. В этом направлении представляется продуктивной, в частности, такая деятельность учреждений повышения квалификации, как организованный в 2001 году Калининградским областным институтом повышения квалификации и подготовки работников образования смотр-конкурс инновационных школ, объявленных областными экспериментальными площадками. В идее организации такого смотра также нашла проявление инициатива профессионального педагогического сообщества, "Ассоциации педагогов Янтарного края", образованной на базе Института. В смотре-конкурсе приняло участие 16% школ Калининградской области. Однако статус инновационных - лицеев и гимназий - по результатам аттестации (осуществляемой, к сожалению, без целенаправленной связи со смотром-конкурсом) имеют менее 10% школ региона.
Центральным механизмом "доращивания" инициатив при этом становится специально организованный "горизонтальный", то есть равноправный обмен опытом между инновационными школами, в ходе которого коллективные авторы представляют свой опыт друг другу, ведут его обсуждение, взаимо- и самооценку.
Однако массовая школа, не "заявившаяся" на участие в конкурсе, характеризуется безынициативностью, глубоким разрывом между образованием и современными запросами личности и общества. Без качественного изменения ситуации в массовой школе нельзя говорить о развитии региональной системы образования как целого.
Чтобы включить традиционные учебные заведения в процесс развития, требуется "взять их на буксир", организовать шефство над ними со стороны инновационных школ, строить систему консультирования и помощи "сильных" школ "слабым". То есть помимо "горизонтального" взаимодействия инновационных школ - создавать взаимодействие между разными школами по принципу "сетевого маркетинга". Для успешного решения этой задачи необходимо добиться осознания инновационными школами полезности консалтинговой деятельности для их саморазвития.
Одним из действий в указанном направлении является обеспечение открытости регионального конкурса экспериментальных площадок и его результатов широкому педагогическому сообществу, что реализуется в регионе путем издания сборника презентаций участников и его распространения во все образовательные учреждения44. Еще один важный шаг в направлении вовлечения всех школ региона в процесс развития региональной системы образования в рамках конкурса - проведение итоговой конференции, на которой не только для участников, но для всей школьной сети представляется лучший выявленный в нем опыт.
Таким образом, перечисленные выше акции конкурса, адресованные всей региональной сети школ, привлекают их внимание к процессу развития образования, а также обеспечивают широкий общественный резонанс, поддержку и дальнейшее совершенствование образовательных инициатив. Значит смотр-конкурс может внести определенный вклад в развитие региональной образовательной системы. Однако эти, безусловно, необходимые акции все же носят разовый характер и не являются достаточными для вхождения всей региональной системы среднего образования в режим развития.
Благоприятные условия для системного включения всех школ в инновационный процесс могут быть созданы при реализации программы реструктуризации образовательной сети. Это должна быть комплексная программа, включающая не только сельские, но и городские школы. Реструктуризация предполагает создание школьных округов с базовыми школами в качестве информационно-ресурсных окружных центров. Калининградская область обладает преимуществами по сравнению со многими другими регионами России для осуществления реструктуризации сети школ в силу своей компактности, относительно высокой плотности населения и путей сообщения. При этом, во-первых, базовой для сельских школ может стать не обязательно сельская школа, во-вторых, создаваемая структура школ должна быть многоуровневой, имеющей в идеале несколько ветвлений от единого центра. Для создания оптимальной структуры образовательной сети необходимо тщательно изучить расположение и состояние всех школ, при этом разделение школ только на городские и сельские недостаточно. Предлагается выделить такие классы учреждений, как школы областного центра (а в их составе за "первый уровень" базовых школ принять школы, подведомственные мэрии мегаполиса или его инновационные учреждения - лицеи и гимназии), полнокомплектные школы малых городов и поселений городского типа, малокомплектные сельские школы; а также школы разных образовательных ступеней; на основе проделанной классификации и изучения расположения школ смоделировать структуру их сети.
Какова роль в процессе реструктуризации сети школ государственно-общественного взаимодействия? Думается, что реализацию намеченной модели реструктуризации наиболее конструктивно было бы начать с небольшого числа "пилотов" - ассоциаций школ, которые самоорганизуются и вызовутся апробировать элементы модели на своей территории. Пилотные ассоциации на практике отработают функционирование модели, которую затем можно будет распространять на остальной территории. При этом органам управления образованием необходимо создать стимулы для формирования пилотных субъектов (ассоциаций) на договорной, партнерской основе и их включения в процесс реструктуризации. Отметим, что частично такое взаимодействие между школами уже построено, и органам управления образованием в первую очередь следует изучить и совершенствовать уже существующие межшкольные связи. В частности, интерес для оптимального простраивания модели взаимодействия школ представляют решения муниципальных органов управления образованием, определяющие точки проведения единого государственного экзамена и способов доставки выпускников к месту его проведения.
Но в процессе определения базовых центров и установления связей между школами недостаточно руководствоваться только формальными показателями - численностью и расположением школ. Необходимо, чтобы базовыми стали действительно лидеры - инициативные, активные школы, а взаимоотношения между школами носили тесный, неформальный, заинтересованный характер - характер сотрудничества и взаимопомощи. Выявлению лидеров, созданию таких отношений способствует включение школ разных уровней, типов, видов в единый эксперимент по совершенствованию структуры и содержания образования.
Уже первые шаги проводимого в Калининградской области широкомасштабного эксперимента Минобразования России показали, что осуществляемые для его координации мероприятия - семинары по изучению целей эксперимента и модернизации образования в целом, овладению современными педагогическими технологиями, кустовые совещания по организации текущих мероприятий эксперимента, курсы переподготовки учителей, направленные на освоение новых учебных планов и учебников, - с одной стороны, устанавливают необходимые неформальные связи между учреждениями, с другой стороны, стимулируют их активность и инновационный поиск. Так, участники эксперимента становятся инициаторами муниципальных круглых столов, на которых обсуждается ход эксперимента, семинаров-презентаций на базе школ, готовых представить коллегам свои наработки по направлениям эксперимента. Таким образом, эксперимент решает и важнейшую задачу инициации государством системных инноваций, стимулируя и направляя в единое русло активность экспериментальных школ, увеличивая поле педагогических инноваций. Поэтому широкомасштабный эксперимент в случае правильной организации, устанавливающей баланс между руководством, "инициативой сверху" и свободой учреждений-участников, "инициативой снизу" способен создать эффективные государственно-общественные механизмы развития региональной системы образования, и эту возможность важно использовать государственным органам управления образованием.
Каким образом государственные органы смогут в полной мере реализовать потенциал широкомасштабного эксперимента? Практика показывает, что учителя воспроизводят в своей профессиональной деятельности образец, полученный ими при обучении в системе повышения квалификации. Следовательно, учитель в процессе переподготовки, сопровождающей эксперимент, должен быть включен в интерактивные формы обучения, где обмен опытом действительно становится источником само- и взаиморазвития. Значит, взаимодействие экспериментальных школ в аспекте целеполагания необходимо рассматривать как механизм повышения квалификации педагогов, включая в этот процесс существующую методическую службу. При этом требуется и последовательная перестройка сознания методистов с тем, чтобы они реализовывали в процессе активного взаимодействия с учителями экспериментальных школ задачи повышения квалификации. Итак, управление развитием системы образования представляет собой "дважды опережающий" образовательный процесс: оно должно опережать внутришкольный педагогический процесс, задавая его образец, а уже он, в свою очередь, выступает прогностической моделью общества.


В.В. Малетин

Анализ состояния образовательной системы
как необходимый шаг ее модернизации

Социально-экономическое и политическое положение Кировского района характеризуется стабильностью функционирования органов местного самоуправления, стабилизацией экономики при одновременном продолжении падения жизненного уровня населения и обострения социальных проблем.
Наиболее важное значение имеют следующие тенденции:
1) стабилизация и развитие ресурсоемких отраслей экономики:
химии и нефтехимии, производства пищевой промышленности,
машиностроения, металлообработки. В перспективе это может привести к улучшению ситуации на рынке труда, значительному отчислению в городской и районный бюджеты;
2) приоритет в работе администрации района отдается жилищно-коммунальному комплексу, обеспечению необходимых жизненных условий. Эту тенденцию следует считать долговременной ввиду того что в районе физический износ коммуникаций составляет свыше 50%, муниципальное жилье составляет 80%, большой процент находится в аварийном и ветхом состоянии;
3) снижение уровня жизни населения и усиление стратификации общества. Следствиями этих тенденций являются рост асоциальных процессов в молодежной среде (увеличение безработицы, преступности) и значительное ухудшение здоровья молодежи, в том числе за счет социальнообусловленных заболеваний: наркомании, алкоголизма, венерических болезней, психических расстройств.
Муниципальная система образования, являясь важнейшим социальным институтом общества, находится под влиянием указанных тенденций, развивается в сложных, противоречивых социально-экономических условиях. Это соответствующим образом сказывается на её состоянии.
Разработка модели управления образованием на муниципальном уровне предполагает анализ состояния и прогноз тенденций изменения социального заказа на образование.
В настоящее время родители, преподаватели вузов, руководители предприятий и организаций, частные предприниматели, члены общественных объединений выдвигают свой вариант социального заказа.
Государственные структуры хотят, чтобы муниципальные органы создали условия для развития свободной, мыслящей, деятельной, социально адаптированной личности, получившей качественное среднее образование и обладающей гражданской ответственностью.
Макросоциум хочет видеть в выпускнике школы воспитанную личность, считающуюся с нормами и правилами поведения, сложившимися в обществе, впитавшую в себя систему общечеловеческих ценностей, уважающую права личности и собственности.
Микросоциум хочет видеть школу, основанную на порядке и осознанной дисциплине, разумной требовательности к детям, школу, отвечающую санитарно-гигиеническим требованиям, где уважают права ребенка, обеспечивая ему не только физический, но и душевный комфорт.
Родители мечтают, чтобы школа готовила детей в вуз, обеспечивала досуговую занятость, сохраняла здоровье детей.
Ученики хотят, чтобы им было интересно в школе, чтобы с ними считались, их уважали, хотят иметь учебный успех, хотят получить качественное образование.
Таким образом, анализируя заказ различных уровней в системе образования, можно сделать вывод о том, что выполнение данных требований в современных условиях полностью невозможно из-за того, что в настоящее время образование, впрочем как и управление образованием, ориентировано в основном не на развитие, обучение и воспитание конкретной личности, а на общую массу в целом.
Образование следует выстраивать в каждом учебном заведении, исходя из возможностей и способностей учащегося, который имеет свой уровень развития, траекторию продвижения, свои интересы. В связи с этим следует создать в районе, наряду с классами различного уровня и направлений в школе, сеть разнопрофильных школ, ориентированных на определенный вуз, с использованием вариативных программ.
Прогнозируются следующие изменения социального заказа в образовании:
- выпускник должен владеть специфичными умениями и навыками, исходя из того прогноза, что постепенно во все сферы жизни войдут;
- выпускник должен быть готов к изменениям многих сфер человеческой жизни (здравоохранение, производство питания, конструирование, наладка и ремонт сложного научного, индустриального, военного оборудования будут связаны с интенсивным внедрением новых технологий, которые постоянно меняются);
- выпускник школы наряду с высокими современными знаниями должен иметь способности к анализу ситуации, к пониманию проблемы, к решению задач, к выводам и умозаключениям.
В Законе РФ "Об образовании" под образованием понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства, не случайно по этому возникает потребность в новом типе педагога в инновационной школе, в модернизации управления системой образования в целом, и на муниципальном уровне в частности.
Важен также анализ достижений муниципальной образовательной системы, её потенциала с точки зрения развития.
Система образования Кировского района представляет собой стабильную, многопрофильную сеть учреждений, реализующих современные разноуровневые программы.
Сеть образовательных учреждений района имеет 20 школ, 16 дошкольных учреждений и 12 учреждений дополнительного образования. Среди школ функционируют: 14 общеобразовательных средних, 1 школа с углубленным изучением предметов; 1 открытая сменная общеобразовательная школа № 3; 1 вечерняя сменная школа для глухих и слабослышащих; 1 прогимназия "Кристаллик"; 1 школа-сад № 237. Во всех школах обучается 13760 учеников. В детских дошкольных учреждениях воспитывается 1706 детей, что составляет 51% от всех дошкольников, проживающих в районе(3339).
Дополнительным образованием детей и подростков занимаются: Центр детского и юношеского творчества, его филиал, 9 подростковых клубов и Детско-юношеская спортивная школа № 10, объединившие 2898 детей. Кроме того, дополнительное образование в ОУ района организовано для 6104 учеников. Всего, таким образом, охвачено 65% детей и подростков.
В районе работают 3 ПУ (№ 11, 14, 51). Здесь же расположены 6 вузов:
3 военных (институт радиационной химической и бактериологической защиты, филиал военного артиллерийского университета, военный институт внутренних войск МВД России), 3 гражданских вуза (СГУ, СГМУ, Институт ветеринарной медицины и биотехнологии).
В инфраструктуру учреждений для детей входят областное училище культуры, детская школа искусств № 10, детская музыкальная школа № 7, центральная городская библиотека, Саратовский головной УПК. Функционирует реабилитационный центр с приютом "Маленькая страна", работает пульманологический центр, два года существуют общеобразовательные классы в СИЗО, 5 приемных детей воспитываются в приемной семье Н.К. Захаровой.
Оптимизируется система учреждений дополнительного образования. В структуру ЦДЮТ вошли подростковые клубы. В штатное расписание школ введены единицы педагогов дополнительного образования. Все это позволило более успешно координировать деятельность учреждений дополнительного образования, школ по совершенствованию форм и методов работы с детьми.
За последние годы произошли качественные изменения в содержании общего образования, введены в учебные планы школ предметы регионального и школьного компонентов. Существенные изменения есть и в организации учебно-воспитательного процесса: разноуровневое обучение и воспитание, блочно-модульная система работы, личностно-ориентированный подход к обучающимся, организация классов с углубленным изучением предметов, классов, ориентированных на вуз, классов военно-технического лицея.
Крупным недостатком существующей образовательной сети района является слабая дифференцированность по типам учреждений, удовлетворяющая различные образовательные потребности учащихся. Нет в районе лицеев, гимназий, нет и образовательных учреждений, альтернативных существующим государственным.
Во всех типах образовательных учреждений обучается 13760 школьников (табл.1).
Таблица 1
Динамика численности обучающихся в районе

Показатели
Годы
1998
1999
2000
Число классов-комплектов
571
560
549
Общая численность учащихся
14332
13941
13760
В том числе в школах с отклонением в развитии
219
217
209
Из них: с отклонениями в умственном развитии
171
162
155
В физическом развитии
48
55
54

За последние три года численность обучающихся в районе упала на 4%. Тенденция к сокращению количества учеников продолжает развиваться. Согласно данным детских районных поликлиник, подтвержденным результатами подворного обхода, демографическая яма наиболее ярко проявится в 2005 году. Количество обучающихся сократится на 2724 чел. (20%), что повлечет за собой снижение количества классов комплектов с 560 в 2000 году до 441 в 2005 году и, как следствие, серьезные проблемы с трудоустройством высвободившихся учителей. Частично решить эту проблему поможет перевод учащихся 1 ступени обучения на четырехлетнюю программу. Разработан план поэтапного перевода школ на обучение по программе 4-х летнего начального обучения.
Кроме кадровых вопросов, переход на обучение в начальной школе по программе 1-4 позволит обеспечить более высокий уровень развития детей, овладения ими приемов самостоятельной работы и рационального использования рабочего времени на основе сформированных навыков.
Несмотря на сокращение количества учащихся район испытывает острую нехватку школьных зданий. Из 20 школ работают в две смены - 17 (кроме сш 71, коррекционной школы и прогимназии "Кристаллик"). В 8 школах (сш 21, 31, 51, 54, 67, 70, 73, 93) - более 30 классов-комплектов, что затрудняет эффективную организацию работы "школ-гигантов". В таких школах на одного ученика в среднем приходится 2,8 кв. метра учебной площади, что в 1,5 раза меньше расчетного норматива. Такое положение дел остается стабильным уже в течение длительного времени, поскольку введенные школы № 21 и 113 лишь компенсируют выводимые из пользования площади (сш 113 располагается в старом здании сш 21).
Несмотря на вышеизложенное, следует подчеркнуть, что все учреждения образования ежегодно проводят косметический и текущий ремонт всех школьных помещений, ремонтируют коммуникации, кровлю, полы, фасад по мере необходимости. Ремонт в основном осуществляется за счет средств родителей. Например, в 2000 году на подготовку учреждений образования к новому учебном году было затрачено 1405 тыс. руб., в том числе родительских средств - 600 тыс. руб., спонсорских средств - 252 тыс. руб., депутатских - 433 тыс. руб., бюджетных - 120 тыс. руб.
В учреждениях общего образования работает совместителями 1221 человек, из них 81,6% имеют высшее образование, 24 учителя обучаются заочно. По результатам аттестации 89 педагогов имеют высшую, 401 - I и 333 - II квалификационную категорию. 111 человек награждены значком "Отличник народного просвещения" и знаком "Почетный работник общего образования РФ", 6 работников образования имеют почетное звание "Заслуженный учитель школ РФ".
За последние 3 года численность педагогов сократилась на 49 человек (4%), постепенно уменьшается доля молодых учителей с 3 до 2,1%, происходит процесс старения учительских кадров (табл. 2). Степень феминизации педагогической среды увеличивается: в 1998 году доля мужчин среди педагогов составляла 12%, в 2000 году - 5% (соответственно 150 и 61 человек). Причины такого явления кроются в низкой оплате труда педагогов и снижении авторитета учительства.
Для оценки стратегии развития методического мастерства педагогов, методического обеспечения системы образования района важно отметить, что реорганизация органов управления в г. Саратове, в результате которой было сокращено наполовину количество специалистов отделов и были ликвидированы районные методические кабинеты, повлекла за собой реальное снижение уровня адресной и предметной помощи учителям, недостаточный индивидуальный подход к педагогам, снижение наукоемкости методической работы. Как следствие наблюдается - при повышении общего числа успевающих (99,7%) и качества образования (36,6%) - снижение числа призеров олимпиад, конкурсов городского и областного масштабов, уровня открытых уроков, уроков конкурса "Учитель года".

Таблица 2
Динамика изменения состава учителей района по стажу педагогической деятельности (возрастная характеристика)

Стаж работы
Годы
1998
1999
2000
Всего учителей
1270
1267
1221
До 2-х лет
38
32
29
2-5 лет
177
152
123
5-10 лет
318
351
324
10-20 лет
457
453
446
Более 20 лет
280
279
299
В том числе работающие пенсионеры
117
122
76

Изменения в системе муниципального управления повлекли за собой изменение функций и должностного статуса оставшихся специалистов. Благодаря управленческому поиску, стремлению соответствовать требованиям времени была разработана новая структура районного отдела образования, в центре которой лежит опора на общественность, районный центр детского и юношеского творчества, сотрудничество с лучшими педагогами района. Но при этом проявились серьезные недостатки: не всегда четко продуманы функции, не сбалансировано распределение обязанностей работников, отсутствует строгое сочетание горизонтальной и вертикальной (город, область) координации взаимодействия. Отсюда общая перегрузка работников РОО, их постоянное переключение на текучку дел. Задачи, требующие привлечения дополнительного интеллектуального потенциала, отдел пытается решать собственными малыми штатными возможностями, хотя многие проблемы современного образования требуют принятия опережающих, стратегических управленческих решений.
Результатом управленческой деятельности отдела образования стало повышение компетентности руководителей образовательных учреждений. Высшую квалификационную категорию по должности "руководитель" имеют 11 человек, 2 директора школы имеют почетное звание "Заслуженный учитель школ РФ". Руководители образовательных учреждений владеют навыками анализа, планирования, организации учебно-воспитательного процесса, его коррекции, ведения внутришкольного контроля в различных формах.
Отсутствие в районе психологического центра делает невозможной систематическую работу с педагогами по повышению уровня знаний психологии и педагогики и их применение на практике. Исследования показывают значительное напряжение, существующее между учениками и их родителями, с одной стороны, и педагогами, с другой стороны. Наличие конфликтов с учащимися отмечают около 18% учителей. Примерно столько же школьников указывает на конфликтность с учителями. Считают, что учителя манипулируют оценками, около 17% родителей и 34% старшеклассников. Грубость по отношению к школьникам со стороны педагогов отмечают более 30% детей и 15% родителей. Указывают на апатию и безразличие учителей к своей работе 26% родителей и 19% учащихся. Это же отмечают по отношению к своим коллегам 31% учителей. Вместе с тем, 60% учителей считают, что семья самоустранилась от воспитания детей; 47% отмечают незаинтересованность учащихся в получении знаний.
Сохраняется и даже обостряется проблема мотивации учения как следствие нарастающего разрыва между ростом разнообразия жизненных ситуаций, внешкольных образовательных возможностей и школьной традицией. Школа недостаточно развивает у детей новые образовательные возможности (в частности компьютерные и информационно-сетевые).
Школьные психологи отмечают нарастание школьной тревожности и отчуждения детей от школы.
Из года в год ухудшается состояние здоровья школьников. Два года подряд главный педсовет был посвящен актуальной проблеме "Сохранение здоровья. Формирование навыков здорового образа жизни". Вопросы сохранения здоровья, социальной защиты детей, охраны прав детства были в центре внимания отдела образования и решались во взаимодействии с семьей, школой, заинтересованными ведомствами. Проведенный на базе сш № 113 семинар директоров был полностью посвящен теме охраны здоровья школьников, он позволил ознакомить руководителей с положительным опытом работы школы с углубленным изучением предметов, где перегрузка учащихся компенсируется широким спектром дополнительных занятий по интересам (в том числе спортивной направленности), увлекательными формами работы на уроке, созданием благоприятного психологического климата, личностно-ориентированным отношением к обучающимся.
В соответствии с приказом МЗ и МО РФ № 186/272 от 30.06.92 г. "О совершенствовании медицинского обеспечения детей в ОУ", проведено в 1, 5, 9 классах анкетирование, скрининг-тестирование 4513 человек. В результате выявлено отклонение в здоровье у 25,1% детей, из них нарушение осанки - 7,2%, зрения - 3,4 %. Среди учащихся школ по состоянию здоровья к основной группе относятся 79,3%, к подготовительной - 13,6 %, к специальной мед. группе - 7,1 % детей. Самые большие диспансерные группы: по заболеванию глаз - 22,1%, нервной системы - 17,5%, органов пищеварения - 11,8%, органов мочевыделения - 9,6%, опорно-двигательного аппарата - 6,7%.
Причинами ухудшения здоровья школьников являются: перегрузка, развитие в учебном процессе памяти, а не мышления, авторитарный стиль деятельности многих педагогов, родителей, неполноценное питание как в школе, так и дома, малая двигательная активность, неспособность противостоять дурным привычкам.
Во всех образовательных учреждениях медицинские кабинеты укомплектованы кадрами врачей, однако в сш 14, 30, 54, 113 работают совместители. В сш № 54 и 14 нет медсестер, что неблагоприятно влияет на качество медицинского обеспечения. В школах работают 18 оплачиваемых спецмедгрупп с охватом 283 учащихся, что явно недостаточно. Работают 50 классов компенсирующего обучения для ослабленных и больных детей (628 чел), один класс для детей с задержкой психического развития (на базе сш № 70). Для нуждающихся детей работают 25 групп продленного дня (605 детей).
Вопросы горячего питания отдел образования решает совместно с Центром школьного питания на базе комбината питания ст. Саратов-1 ПЖД. Дотационным питанием из расчета 1,5 руб. охвачены 100% детей-сирот, опекаемых, инвалидов, детей из семей чернобыльцев и многодетных семей (2049), в группах продленного дня дети данных категорий питались бесплатно из расчета 6 руб. (243 чел). За счет родителей питаются 5900 ребенка. Общий охват питанием составляет лишь 60% школьников.
В 1999/2000 учебном году 120 школьников находились на домашнем обучении, за 1 полугодие 2000/2001 учебного года таких детей насчитывается 102, 68 выпускников прошлого года сдавали выпускные экзамены в щадящем режиме.
Не устранен разрыв системы обучения и воспитания, недостаточна роль в воспитании подрастающего поколения детских и юношеских общественных организаций. Содержание образования всех уровней не в полной мере создает духовную опору, формирует гражданственность и подлинные жизненные ценности, ориентирует молодежь на здоровый образ жизни. Все это ведет к проблеме дезадаптации детей и подростков, росту безнадзорности и преступности в их среде, несмотря на показатели снижения уровня преступлений и правонарушений среди подростков по району в 2000 году. Анализ уровня воспитанности свидетельствует о формальном подходе к работе классного руководителя многих учителей, невысоком уровне воспитанности детей, что объясняется социальной напряженностью и нестабильностью в обществе, разрушением старых идеалов, уходом семьи от системного воспитания по формированию нравственного и культурного уровня.
Ухудшение материального положения учителей приводит к апатии и негативным явлениям при организации воспитательной работы.
В Кировском районе 1276 детей живут в многодетных семьях, 2327 - в неполных. Среди школьников - 186 сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, 39 детей из семей вынужденных переселенцев и беженцев. За прошлый год было выявлено 47 детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, из них 13 дошкольников, направлены в интернаты 12 детей, 35 взяты под опеку. Такие дети пользуются льготами при проезде в городском общественном транспорте, получают бесплатное питание, в первую очередь обеспечиваются учебниками по базовому комплекту. Они находятся под медицинским контролем, имеют возможность отдохнуть бесплатно в оздоровительных лагерях.
За прошлый год по искам отдела образования и прокуратуры в районном суде было удовлетворено 18 исков по лишению родительских прав. Число родителей, не желающих воспитывать своих детей, уклоняющихся от ответственности за их жизнь и здоровье, растет из года в год.
Анализ потребностей, состояние муниципальной системы образования позволяет сделать следующие выводы.
1. Муниципальная система управления образованием может в значительной степени определять вектор развития школ и муниципальной образовательной системы в целом.
2. Качественное развитие муниципальной образовательной системы в настоящее время значительно затруднено из-за наличия ряда проблем в сфере управления образованием:
- преобладание оперативного управления над программно-целевым;
- отсутствие системы управления на территориальном уровне;
- недостаточный уровень развития реального государственно-общественного управления образованием на муниципальном уровне;
- отсутствие системы педагогического и образовательного мониторинга;
- отсутствие широкого информационного поля;
- отсутствие практической методической помощи педагогам.
Анализ социального заказа свидетельствует об ожиданиях обществом сформированной личности выпускника педагогами высокого уровня, а это требует соответственно нового уровня подготовки учителя и нового уровня управления системой образования.
Недостаточный контроль за деятельностью руководителей ОУ. Частичное невыполнение повторного контроля (как в РОО, так и в ОУ).
Неоптимальная система управления (противоречие между требованиями, предъявляемыми обществом и государством к качеству образования и реальными условиями трудовой деятельности участников образовательного процесса).
Недостаточно осуществляется личностно-ориентированный подход в работе с педагогами с целью повышения их профессиональной компетентности. Ослаблена методическая работа (противоречие между потребностями педагогов и возможностями отдела образования содействовать процессу повышения квалификации).
Низкий уровень воспитанности учащихся. Формальный подход к работе классного руководителя многих педагогов (противоречие между требованиями к личности выпускника, гражданина, предъявляемыми обществом и социокультурными условиями, в которых эта личность развивается).
Совершенствование банка данных с целью усиления познавательной функции управления. Четкое распределение функциональных обязанностей.
Перевести управление на аналитическую основу. Провести мониторинг результативности работы руководителей по основным показателям. Проводить систематическую коррекцию всех функций управления на основе контроля.

<< Пред. стр.

страница 4
(всего 6)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign