LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 2
(всего 2)

ОГЛАВЛЕНИЕ

воспроизвести контексты с ключевыми словами и т.д.
Текстовой этап. Во время аудирования разностилевых аутентичных текстов
студенты должны понять смысл текста и установить коммуникативное на-
мерение говорящего. Учащиеся должны удержать в памяти то новое, что они
узнали из текста и дать ему оценку: интересно / неинтересно, важно /
неважно, полезно / бесполезно, познавательно / непознавательно и т.д. В это
время выполняется несколько предтекстовых заданий. Далее следует
послетекстовой этап. По-слетекстовые задания служат:
а) для контроля понимания;
б) для установления успешности / неуспешности акта общения, (осуще-
ствление / неосуществление) т. е., осуществление / неосуществление
коммуникативного намерения и достижение / недостижение
коммуникативной цели. Здесь следует использовать такие приемы:
а) для контроля понимания:
- аудирование с пониманием основного содержания: определение темы
текста, озаглавливание основных фактов (составление плана, ответы или
постановка вопросов к основным фактам, тест множественного выбора,
краткое резюме и др.);
- аудирование с полным пониманием содержания: пересказ текста, ответы и
постановка вопросов ко всем фактам текста, составление подробного плана,
тест множественного выбора существенных деталей, завершение текста,
придумывание начала, дополнительных фактов, описание действующих лиц,
ситуаций, ролевая игра, беседа (отношение к событиям, действующим
лицам, оценка текста) и пр., б) для установления успешности / неуспешности
акта общения: беседа, ответы на вопросы, обмен мнениями, диспут на
определенную тему Вот примерные вопросы к теме: что учащиеся узнали
нового, важного, полезного, интересного; осуществили ли они свое
коммуникативное намерение и достигли ли цели общения; какова ситуация
общения, кто общается (социальная роль, статус), достигнута ли цель, по
мнению учащихся, как ведут себя коммуниканты по отношению друг к другу
(внимательны, доброжелательны, вежливы, учитывают ли интересы
партнера, изменяют ли свое поведение, идут ли на уступки и т.д.),
соблюдают ли правила поведения в данной ситуации, какие языковые и
неязыковые средства используют; что бы слушатели изменили в речевом и
неречевом поведении коммуниканта, если бы были на его месте и т.д.
Подводя итог изложенному выше, можно предложить систему / модель
работы по обучению аудированию разностилевых аутентичных текстов,
построенную с учетом основных трудностей аудирования аутентичных
аудиотекстов и направленную на их преодоление.
Эффективность предлагаемой методики проверялась в процессе опытного
обучения на младших курсах факультета иностранных языков Омского го-
сударственного педагогического университета. Опытное обучение
продолжалось с сентября 1997 по май 2000. Всего за этот период по
предлагаемой методике было обучено 69 студентов этого высшего учебного
заведения с различным уровнем сформированности умений работы с
аутентичными разностилевыми аудиотекстами. Опытное обучение
дополнялось беседами с обучаемыми, контрольными срезами для выявления
динамики развития и дальнейшего совершенствования практических умений
студентов по аудированию аутентичных разностилевых аудиотекстов,
обеспечивающих в конечном итоге возможность полного понимания
звучащих аутентичных текстов, что, в свою очередь, позволит свободно
общаться в пределах тем, проблем, затронутых в текстах.
Рабочая гипотеза опытного обучения определяется следующим образом:
методика, построенная с учетом характерных особенностей аутентичных
аудиотекстов разговорного и книжного стиля, способствует более полному
пониманию звучащего текста, способствует росту интереса учащихся к
аудированию, повышает его эффективность и обеспечивает готовность
студентов младших курсов к общению в устной и письменной формах.
Целью опытного обучения явилось определение эффективности
предлагаемой методики работы с разностилевыми аутентичными
аудиотекстами.
Материалами для опытного обучения послужили аутентичные разности-
левые тексты из аутентичных учебников («Headway», «Blueprint»,
«Interchange», «English-EF», «Prospects») и пособий для обучения
аудированию («Task-listening», «Learning to listen», «Let's listen»).
Отобранные нами 42 аутентичных аудиотекста, представляют собой
монологические и диалогические высказывания книжного и разговорного
стилей продолжительностью не более 6-8 минут. Перед прослушиванием
текстов объяснялись новые словарные единицы, затрудняющие понимание, к
числу таковых диссертант относил географические названия, имена
собственные, фоновую лексику, реалии, а также незнакомые лексические
единицы, занимающие ключевые позиции для понимания основного
смыслового содержания. Определенное количество новых словарных единиц
(не более 4% слов, о значении которых можно догадаться, и до 1 % слов,
которыми можно пренебречь) не требовали объяснения. Перед
прослушиванием каждого текста студентам давалась установка на полное
или детальное понимание. Текст предъявлялся дважды. В ходе опытного
обучения на предтекстовом этапе выполнялись задания, направленные на
преодоление трудностей восприятия и понимания аудиотекста, и давался
комментарий, который включал в себя: введение учащихся в ситуацию
общения и постановку коммуникативной задачи, мотивирующей
деятельность учащихся в процессе аудирования. Для контроля понимания
предлагались различные задания: ответы на вопросы по всему содержанию
прослушанного текста; тесты, направленные на выявления главной мысли;
передача основных фактов сообщения; краткий или подробный пересказ тек-
ста и собственная оценка прослушанного. Контролирующие письменные
задания были построены таким образом, чтобы правильное их выполнение
было возможно на основе полного понимания прослушанного, а не на основе
догадки. Контроль проводился на иностранном языке, все задания
выполнялись учащимися письменно. При анализе работ использовался тот
же вид подсчета, что и в диагностирующем срезе. Описание заключительных
срезов в ходе опытного обучения дается по единой структуре и включает
следующие компоненты: 1) краткая характеристика аудиотекста для
контрольного среза;
2) задания, направленные на преодоления трудностей аудирования текстов
книжного и разговорного стилей;
3) анализ результатов заключительного среза в ходе опытного обучения.
Сравнение результатов диагностирующего и заключительного срезов по-
казало увеличение процента понимания разностилевых аутентичных ау-
диотекстов:
- книжного стиля на 15 %;
- разговорного стиля (монолог) на 15 %;
- разговорного стиля (диалог) на 17,5 %.
Таким образом, результаты опытного обучения убедительно доказали пра-
вильность рабочей гипотезы: методика, построенная с учетом характерных
особенностей аутентичных аудиотекстов разговорного и книжного стилей,
способствует более полному пониманию звучащего текста, вызывает интерес
учащихся к аудированию, повышает его эффективность и обеспечивает
готовность студентов младших курсов к общению в устной и письменной
формах. В связи с этим появляется уверенность в том, что предлагаемая
методика может успешно использоваться на занятиях со студентами
младших курсов языковых факультетов педагогических вузов.
Понимая сложность подбора аудиотекстов и принимая во внимание тот факт,
что невозможно подобрать тексты, абсолютно одинаковые по всем пара-
метрам (объем, языковые трудности, стилистические особенности и т.д.), а
также наличие целого ряда методических частностей, сказывающихся на
понимании, но не поддающихся контролю (утомляемость, особенности
внимания и памяти, общий уровень развития и т.д.), автор ограничился
предложением общей модели работы по обучению аудированию
разностилевых аутентичных текстов, построенной с учетом основных
трудностей. Преподаватель-практик должен помнить, что для каждого
конкретного аудиотекста и каждой конкретной аудитории будут
использоваться свои специфические методы и приемы, которые будут
работать только при определенных условиях.
Основные положения проведенного исследования отражены в следующих
работах:
1. Абрамовская Н. Ю. Аудирование: методическая разработка для студентов
младших курсов английского отделения факультета иностранных языков. -
Омск: Изд-во ОМГПУ, 1996. - 45 с.
2. Абрамовская Н. Ю. Психологические трудности аудирования при обу-
чении иностранным языкам // Тезисы 1-ой Всероссийской научно-
практической конференции / Сб.: Психодидактика высшего и среднего
образования. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 1996. - С. 71.
3. Абрамовская Н. Ю. Использование аутентичных текстов для формиро-
вания умений аудирования при коммуникативно ориентированном обучении
// Функциональные особенности романо-германских языков и методы их
преподавания. - Омск: Изд-во ОМГПУ, 1997. - С. 112-116.
4. Абрамовская Н. Ю., Лимонова Н. Ф., Коновченко Н. Д. Формирование
фонетических навыков на лексическом материале: методическая разработка
для студентов младших курсов английского отделения факультета
иностранных языков. - Омск: Изд-во ОМГПУ, 1997. - 72 с.
5. Абрамовская Н. Ю., Лимонова Н. Ф. Ритм английского предложения:
методические рекомендации. - Омск: Изд-во ОМГПУ, 1997. - 24 с.
6. Абрамовская Н. Ю. К вопросу о психологических сложностях аудирования
при обучении иностранному языку // Вопросы филологии и методики
преподавания иностранных языков. - Омск: Изд-во ОМГПУ, 1998. - С. 185-
191.

<< Пред. стр.

страница 2
(всего 2)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Copyright © Design by: Sunlight webdesign