LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 4
(всего 41)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Згода


02-09
Единое расписание учебно-воспитательной работы в учреждении
1 год, ст. 602


02-10
Классные журналы
5 лет, ст. 605


02-11
Журналы факультативных занятий
5 лет, 1 год, ст. 861



Продолжение таблицы
1
2
3
4
02-12
Журналы учета кружковой работы
1 год, ст. 861

02-13
Экзаменационные работы воспитанников
1 год, ст. 565а

02-14
Книги учета бланков документов об образовании, золотых и серебряных медалей
75 лет, ст. 528а

02-15
Справки выпускникам об их обучении в других заведениях, трудоустройство
Постоянно


03. Кадры


03-01
Приказы директора учебного заведения по личному составу работников (прием, увольнение, перемещение)
75 лет, ст. 106

03-02
Приказы директора об отпусках, командировках, поощрениях, наложении взысканий и др.
3 года, ст. 10 в

03-03
Основания к приказам по личному составу работников и документы к ним (заявления, справки и др.)
3 года, ст. 492

03-04
Приказы директора по личному составу воспитанников
75 лет, ст. 196

03-05
Личные дела сотрудников учебного заведения
75 лет, ст. 498в

03-06
Личные карточки рабочих и служащих (ф. Т-2)
75 лет, ст. 504

03-07
Личные дела воспитанников учебного заведения
75 лет, Згода, ст. 4956
После окончания или выбытия
03-08
Алфавитная книга движения воспитанников учебного заведения
75 лет, ст. 508


Продолжение таблицы
1
2
3
4
03-09
Лицевые счета сотрудников
75 лет

03-10
Журнал учета воспитанников
75 лет, ст. 507

03-11
Журнал учета личного состава учебного заведения
75 лет, ст. 514а

03-12
Журнал регистрации выдачи свидетельств об общем образовании
75летЭПК, ст. 528а

03-13
Трудовые книжки, подлинные личные документы
До востребования, не менее 50 лет, ст. 524

03-14
Документы по аттестации педагогических работников (протоколы, планы, характеристики)
5 лет, ст. 635


04. Медицинская отчетность и учет


04-01
Статистический отчет по форме ф-095/о
До минования надобности

04-02
Температурный лист (ф-004/у)
1 год

04-03
Вкладной лист для подростка к медицинской карте (ф-25/ю)
Постоянно

04-04
Медицинская карта ребенка (ф-26/у)
75 лет

04-05
Направление на консультацию и во вспомогательные кабинеты (ф-028/у)
До минования надобности

04-06
Журнал процедур (ф-029/у)
До минования надобности

04-07
Карта диспансеризации (ф-030/у)
75 лет


Окончание таблицы
1
2
3
4
04-08
Журнал учета санитарно-просветительной работы (ф-038/у)
Згода

04-09
Экстренное извещение об инфекционном заболевании, пищевом остром отравлении, необычной реакции на прививку (ф-058/у)
До минования надобности

04-10
Журнал учета инфекционных заболеваний (ф-060/у)
До минования надобности

04-11
Карта профилактических прививок (ф-ОбЗ/у)
75 лет

04-12
Журнал профилактических прививок (ф-064/у)
До минования надобности

04-13
Журнал регистрации амбулаторных больных (ф-074/у)
5 лет

Примечание: в графе «Срок хранения документов» сделана ссылка на статьи по «Перечню типовых документальных материалов, образующихся в деятельности министерств, ведомств и других учреждений, организаций и предприятий», с указанием сроков хранения материалов.
изучения темы, определяются воспитательные возможности подлежащего изучению программного материала.
На основании тематического плана составляется план на каждый урок (занятие), который является рабочим документом педагога.
В поурочных планах предусматривается осуществление взаимосвязанных задач: обучения, воспитания, коррекции (развития) на конкретном уроке, межпредметные связи, содержание, формы и методы проведения уроков (занятий), виды учебной работы школьников, материал и задания для упражнений, организация повторения или проверки знаний, домашнее задание, использование иллюстративного материала, видеофрагментов, виды помощи в соответствии с уровневой дифференциацией по каждому из учеников класса, использование технических средств обучения и другие дидактические материалы. При составлении плана вычленяются главные задачи урока, основное содержание, соответствующие технологии обучения, а также на всех этапах учебной деятельности решаются следующие основные задачи учебно-воспитательного процесса.
Образовательные задачи включают вооружение обучающихся определенным объемом знаний, умений и навыков, установленным программой обучения.
Воспитательные задачи предполагают формирование у школьников ценностных ориентации (нравственных, правовых, эстетических и этических взглядов и убеждений), воспитание готовности к обучению, выявление и развитие возможностей самовоспитания обучающихся.
Развивающие задачи характеризуются формированием творческой активности и самостоятельности, интеллекта, воли, эмоций обучающихся.
Коррекционные задачи предусматривают учет индивидуальных психофизических особенностей воспитанников и осуществление дифференцированного подхода при построении процесса овладения знаниями, умениями, навыками обучающихся с отклонениями в развитии, необходимого для обеспечения, качественное усвоение учебного материала.
При подборе оптимальных методов, видов и форм учебной деятельности для каждого этапа урока педагог делает акцент на развивающие приемы обучения, развитие навыков самообразования (планирование своей учебной работы, умение пользоваться учебными и дидактическими пособиями, справочной литературой и др.). В этой связи важен, конечно, сам процесс обдумывания, выбора и обоснования учителем целей, целеполагания, технологий и способов их реализации на уроке (занятии).
При планировании работы педагогу приходится учитывать, что каждый из разделов программы призван решать комплекс задач, требующих последовательности, взаимосвязи. При планировании работы нужно исходить из того, что формирование, например, речевых навыков в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях — это процесс, в ходе которого выделяются разные этапы: понимание речевого материала и активное пользование им, способность выполнить ту или иную речевую операцию с тем или иным видом помощи или самостоятельно, в условиях наглядной ситуации или в отвлечении от нее и т.д. Работа по развитию речи в ее коммуникативной направленности продолжается учителем-дефектологом и воспитателем на соответствующих занятиях в соответствии с задачами индивидуальных коррекционных и внеклассных занятиях, что должно быть отражено в соответствующих планах.
ГЛАВА 4. КАДРОВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СИСТЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

§ 1. ЭКСКУРС В ИСТОРИЮ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ДЛЯ СИСТЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

История специальной педагогики многих стран бережно хранит имена учителей, первыми начавших обучать детей с отклонениями в развитии (глухих, слепых, умственно отсталых и др.). В их числе — монахи и священники, учителя-профессионалы, врачи, ученые — физиологи, психиатры, лингвисты.
Спорадические попытки индивидуального обучения детей с отклонениями в развитии, наблюдаемые в течение нескольких столетий, в основе своей имели различную мотивацию. Одним из сильнейших мотивов было миссионерство (приобщение глухих, слепых, умственно отсталых к Богу). Кроме этого, значимым являлся познавательный мотив — стремление исследователей к изучению возможностей человека в развитии и образовании, в преодолении аномалий развития.
Выдающийся русский сурдопедагог Н.М. Лаговский писал в начале XX в.: «Глухонемой способен возбудить к себе особенную жалость и интерес. Жалость и интерес и были причиною, побудившей людей взяться за образование глухонемых» [24 Лаговский Н. М. Обучение и призрение глухонемых в России // Вестник Попечительства Государыни Императрицы Марии Феодоровны о глухонемых. — 1911.- С. 142.]
. Действительно, жалость, сострадание, милосердие как неотъемлемые составляющие спектра моральных и нравственных качеств человека стали нравственной основой личностной, а затем и профессиональной направленности тех, кто посвящал себя делу воспитания детей с отклонениями в развитии. Познавательная мотивация обеспечивала привлечение к обучению детей с отклонениями в развитии учителей массовой школы, ученых.
На рубеже XIX и XX вв. все более значимой становится социальная мотивация — доказана социальная и экономическая выгода для государства вложения средств в обучение лиц с отклонениями в развитии, обеспечения им трудовой занятости и возможности самообеспечения.
С принятием в европейских странах законов об обязательном начальном обучении (в том числе и детей с отклонениями в развитии) возникла значительная потребность в специально подготовленных для этого учителях.
Приоритет в открытии специальной подготовки педагогов для воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии принадлежит Германии (как и открытия первой учительской семинарии), где в 1812 г. при Королевском училище (школе) для глухих в Берлине была начата подготовка учителей для обучения глухих детей.
Многолетний опыт энтузиастов-одиночек, обучавших глухих и слепых детей, доказал возможность и необходимость широкого охвата школьным обучением разных категорий детей с отклонениями в развитии. Этот же опыт убедил в том, что для обучения таких детей совершенно недостаточно обычной учительской подготовленности.
Осознание специфичности профессиональной деятельности педагогов, работающих с детьми, имеющими те или иные нарушения в развитии, уникальности их педагогического опыта и трудности его приобретения самостоятельно способствовали началу специальной организации профессиональной подготовки педагогов-дефектологов — курсов. С начала XIX в. широко распространяется курсовая подготовка сурдопедагогов (Германия, Италия, Франция, Польша, Венгрия, США, Россия).
Курсовая форма подготовки, являясь преимущественно практической по содержанию, была весьма популярной и распространенной для XIX — начала XX в. как в Западной Европе, так и в России. Небольшой тогда еще объем специальных научных знаний, преобладающая ориентация обучающих на освоение слушателями курсов практических приемов работы — все это не требовало долгосрочного образования, тем более в структуре высшей школы.
Несмотря на специфичность подобной курсовой подготовки применительно к каждой стране, уже к концу XIX в. вырисовываются общие для всех стран организационные и содержательные характеристики таких курсов, заимствованные из практики работы учительских семинарий Европы. Это интернатная или пансионная форма проживания обучающихся; наличие специальной коррекционной школы при курсах в качестве базы практики; тщательный отбор кандидатов на обучение; бесплатность обучения; достаточно длительный для того времени срок обучения — до 2 лет; многоступенчатость системы профессиональной аттестации для желающих получить должность учителя, с обязательной ступенью длительной практической подготовки; возможность перехода на руководящую работу только при наличии специального дефектологического образования, опыта работы и прохождения специальной аттестации.
Следующей ступенькой в развитии системы профессиональной подготовки специалистов для системы специального образования становится ее включение в структуру высшего профессионального (преимущественно университетского) образования. Это происходит на рубеже XIX и XX веков. В первые десятилетия XX в. такое включение происходит в двух основных формах: путем создания самостоятельных специализированных высших учебных заведений, готовящих дефектологов (Институт лечебной педагогики Густава Барци в Венгрии, Институт специальной педагогики Марии Гжегожевской в Польше (Варшава), Московский педагогический институт детской дефективности Наркомпроса, Государственный институт дефективного ребенка (В.П.Кащенко), Московский институт педологии и дефектологии) и путем подготовки в структуре высшего учебного заведения (университета) из числа лиц, уже имеющих высшее педагогическое или медицинское образование — университеты Германии (Мюнхен, Берлин, Галле, Майнц и др.), США, Англии.
В СССР — в структуре 2-го МГУ (впоследствии МГПИ им. В.И.Ленина), Ленинградского государственного педагогического института и др. со второй половины 20-х гг. была организована принципиально иная, новая форма подготовки дефектологов — на базе среднего образования (4 года).
Постепенный переход подготовки дефектологов из курсовой системы в структуру высшего образования был обусловлен развитием профессионально значимого в образовании дефектолога научного знания (психология, генетика, нейрофизиология, психиатрия, языкознание, предметные сферы специальной педагогики — сурдопедагогика, логопедия, олигофренопедагогика, тифлопедагогика и др.) и невозможностью серьезной научной подготовки дефектологов в условиях курсовой системы.
Примечательно, что в России энтузиазм и надежды первых послереволюционных лет позволили объединить знания, усилия и опыт видных специалистов-дефектологов (Ф.А.Рау, Н.А.Рау, В.П.Кащенко, Н.М.Лаговский, Д.В.Фельдберг и др.), продуктивно использовать зарубежный опыт для создания лучших отечественных проектов высших учебных заведений, для подготовки дефектологов, воплотить эти проекты в жизнь, обеспечив поддержку их на короткое время со стороны партии и государства.
Принципиальные положения, сформулированные В.М. Бонч-Бруевич (Величкиной) о структуре и содержании деятельности Института дефективного ребенка, были развиты в проекте В. П. Кащенко и Д. В. Фельдберга (1920). В конце этого же года декрет Совета народных комиссаров, подписанный В.И.Лениным, «О Государственном институте физической культуры и государственном институте дефективного ребенка» (1 декабря 1920 г.) официально кладет начало советскому высшему дефектологическому образованию и утверждает создание самостоятельного высшего учебно-научного учреждения по проблемам дефектологии и подготовке кадров дефектологов. Сущность этого образовательного проекта состояла в обеспечении разностороннего, энциклопедического профессионального образования дефектологов с возможностью их последующего выхода как в практику, так и в сферу исследовательской деятельности. Уровень профессиональной подготовки, как и отводимые для этого сроки обучения (4 года), значительно превосходили зарубежные аналоги. Деятельность этого учреждения обеспечивала единство научно-исследовательской работы, практической деятельности по изучению, воспитанию и обучению детей с отклонениями в развитии и профессиональной подготовки дефектологов. Особенно ценной была опора обучающихся дефектологов на учебно-практическую базу в виде экспериментальной специальной школы при центре. Структура и содержание деятельности этого учреждения обеспечивали разноаспектный подход к проблеме образования детей с отклонениями в развитии — не только педагогический, но и медицинский, психологический, социально-педагогический, правовой.
Таким образом, отечественная модель подготовки дефектологов к середине 20-х гг. XX в. имела шанс стать оригинальной, современной, глубокой и разносторонней, превосходя такие известные западноевропейские учреждения, как Институт специальной педагогики в Варшаве, Институт лечебной педагогики в Будапеште, Ортофреническую школу в Риме и др. Однако в результате последовавшего вскоре реформирования системы высшего образования этот шанс был упущен: специализированные дефектологические институты в Москве и Петрограде (Ленинграде) были упразднены и включены на правах факультетов в структуру высшей педагогической школы (1924—1925). Д.И.Азбукин, руководитель московского факультета педологии и дефектологии, включенного в структуру 2-го МГУ, писал об этом периоде: «Нелегко было находить правильный путь, нелегко было добиться у работников других факультетов понимания и уважения к задачам столь необычного факультета, к задачам специальной педагогики... с большими затруднениями вырабатывался профиль и учебный план этого нового вида высшего педагогического образования» [25 Азбукин Д. И. 20 лет подготовки педагогов-дефектологов // Советская педагогика. — 1939. — № 8-9. — С. 186.]
. Самобытное содержание дефектологического образования, предложенное в начале 20-х гг. Н.М.Лаговским, В.П.Кащенко, Д.В.Фельдбергом, было в результате этого по ряду позиций утрачено, будучи подчиненным общим шаблонам педагогического образования того времени.
Не удовлетворенная до настоящего времени потребность в учителях для массовой общеобразовательной школы постоянно отодвигала на задний план потребности системы специального образования в учителях-дефектологах. На протяжении всего XX в. в России, в СССР никогда не был удовлетворен спрос на педагогов-дефектологов. Несмотря на доказанность необходимости расширения структуры подготовки дефектологов, ее дифференциации (в соответствии с категориями детей с отклонениями в развитии и видами специальных образовательных учреждений), а также достижения хотя бы небольшого прироста численности специалистов-дефектологов в системе специального образования, позитивные сдвиги в этом направлении появились лишь в конце 90-х гг. XX в. Традиционной основой при прогнозировании и планировании развития системы высшего дефектологического образования с начала 30-х гг. и на протяжении советского периода были идеологические установки, а не объективные данные статистики, социологии, дефектологии. Аномалии развития человека официальные и идеологические круги в СССР требовали рассматривать как одно из проявлений пережитков царизма и капитализма, которые по мере социалистических преобразований должны исчезнуть, сделав общество здоровым и счастливым. Это нередко заставляло руководителей дефектологических факультетов делать не имеющие ничего общего с наукой такие, например, заключения: «...Замечательные достижения СССР...привели к значительному снижению в нашей стране глухонемых, слепых и умственно дефективных детей...снижение это будет продолжаться и дальше и через 3— 4 года приемы студентов-дефектологов начнут снижаться» [26 Азбукин Д. И. 20 лет подготовки педагогов-дефектологов // Советская педагогика. - 1939. - № 8-9. - С. 188.]
. Мнение известных ученых на этот счет во внимание не принималось, хотя Л. С. Выготский к этому времени уже доказал, что человечество, конечно же, рано или поздно победит и глухоту, и слепоту, и слабоумие. Но гораздо раньше оно победит их в социальном и педагогическом плане, нежели в плане медицинском и биологическом. В. П. Кащенко еще в 1918 г. писал: «Не нужно думать, что с реформой школьного дела исчезнет дефективность. Она несомненно уменьшится в процентном отношении, но как таковая существовать будет, потому что факторы, ее создающие, как наследственность, болезни и среда, останутся те же; нужна еще долгая эволюция человечества для его полного физического и психического оздоровления» [27 Кащенко В. П. На помощь дефективным детям // Народный учитель. — 1918. — №33-34.-С. 6.]
.
Поэтому вплоть до начала 90-х гг. цели и задачи профессиональной подготовки дефектологов определялись не столько профессиографическими требованиями и потребностями системы специального образования, сколько идеологическими установками и характером социально-экономической политики государства по отношению к лицам с ограниченными возможностями. Вплоть до середины 90-х гг. отсутствовало требование обязательности высшего дефектологического образования для работающих в системе специального образования и руководителей специальных образовательных учреждений, что также не способствовало насыщению системы специального образования профессионально подготовленными дефектологами.
С 1920 по 1995 г. подготовка специалистов для системы специального образования велась по одной специальности «Дефектология». Если для 20-х и 30-х гг. такая профессиональная квалификация была удовлетворительна, так как вполне отвечала имеющемуся объему учебного и научного знания, слабой дифференцированности системы специальных учреждений, то уже с начала 50-х гг. к квалификации «Дефектология» стали вынуждены добавлять название той предметной области специальной педагогики, для которой подготавливался специалист, например: «Дефектология. Сурдопедагогика», «Дефектология. Олигофренопедагогика».
Рост научного и практического знания в каждой специальной педагогической науке (сурдопедагогике, тифлопедагогике, олигофренопедагогике и т.д.) во второй половине XX века, расширение круга задач специальной педагогики объективно выражался во все более заметной внутрипрофессиональной специализации дефектолога: каждый тип специального образовательного учреждения, каждая категория детей, имеющих отклонения в развитии, нуждались в «своем» профильно подготовленном специалисте — тифлопедагоге, олигофренопедагоге, сурдопедагоге, логопеде и т.п. Обобщенная квалификация «дефектолог» потеряла свой квалификационный смысл, становясь просто собирательным названием специалиста (как, например, врач, учитель). Квалификационный смысл, в силу глубокой специфики каждого направления деятельности в специальной педагогике (сурдопедагогики, тифлопедагогики, олигофренопедагогики и т.п.), сместился в сторону соответствующего вида специального образовательного учреждения, соответствующей категории детей с отклонениями в развитии.
В 1995 г. в связи с очередным обновлением Классификатора специальностей высшего профессионального образования в группе специальностей «Образование» были, наконец, учтены изменения, происшедшие в этой сфере за 70 лет, и выделены как самостоятельные специальности следующие:
031500 — Тифлопедагогика;
031600 — Сурдопедагогика;
031700 — Олигофренопедагогика;
031800 —Логопедия;
031900 — Специальная психология;
032000 — Специальная педагогика и психология (дошкольная).
К каждой специальности была разработана соответствующая квалификационная характеристика. Однако в Единой тарифно-квалификационной сетке оплаты труда до конца 90-х гг. XX в. сохранились лишь два наименования «учитель-дефектолог» и «учитель-логопед»; в отдельную категорию по непонятным причинам оказался выделенным только учитель-логопед, в то время как специалисты с такими квалификациями (см. стандарты педагогического образования), как «сурдопедагог», «олигофрено-педагог», «тифлопедагог», «педагог-психолог для работы с детьми дошкольного возраста с отклонениями в развитии», «психолог для работы с лицами, имеющими отклонения в развитии», были объединены под недифференцированным названием «учитель-дефектолог».
Каждая из указанных шести специальностей имеет сегодня несколько специализаций. Каждая специализация предполагает углубленную подготовку по тому или иному виду профессиональной деятельности в рамках данной специальности. Так, например, в рамках специальности «Сурдопедагогика» будущий сурдопедагог может углубленно специализироваться в области дошкольной сурдопедагогики; в качестве учителя начальных классов школы I или II вида; в качестве учителя-предметника специальной (коррекционной) школы I или II вида; в качестве педагога по развитию слухового восприятия и формированию произношения; в качестве учителя жестового языка и сурдопереводчика, в качестве социального педагога-реабилитолога. Возможны и другие специализации, отражающие структуру современных потребностей сферы образования и социально-педагогической помощи лицам с нарушенным слухом.
Число специализаций внутри каждой из указанных специальностей будет расти по мере совершенствования системы специальной педагогической и психологической помощи лицам с ограниченными возможностями. С накоплением необходимого объема научно-практического и учебного знания та или иная специализация вполне обоснованно со временем может перерасти в специальность так, как это произошло со специальностью «Дефектология», первоначальные специализации которой стали через несколько десятков лет самостоятельными специальностями со своими собственными специализациями.
Профессиональная подготовка дефектологов традиционно осуществлялась в условиях стационара как система очного обучения.
Возникновение системы заочной подготовки дефектологов совпало по времени с началом проведения всеобуча. Потребности в ускоренной подготовке значительного числа специалистов в условиях крайней ограниченности финансовых средств, отпущенных на эти цели, привели к открытию этой более дешевой, но и более низкой по качеству формы профессионального образования дефектологов. В соответствии с постановлением Совнаркома РСФСР «О системе заочного обучения» (1931) открываются заочные отделения в Ленинградском государственном педагогическом институте (1931), в Москве (1931-1932).
Развитие системы заочного дефектологического образования было сопряжено с рядом трудностей — нехваткой материальных средств, недостатком преподавателей, необеспеченностью учебного процесса учебно-методическими средствами, рассчитанными именно на условия заочного обучения.
Дальнейшее развитие заочная подготовка получает в 50-е гг., когда на базе Московского городского педагогического института им. Потемкина и заочного отделения МГПИ создается Московский государственный заочный педагогический институт (МГЗПИ, ныне — МГОПУ), в структуре которого открывается дефектологический факультет.
До конца 80-х годов сеть дефектологических факультетов в СССР растет медленно, без учета реальных потребностей страны в кадрах дефектологов. Практически только Москва, Ленинград, Киев, Минск, имея сильные дефектологические факультеты, предоставляют образовательные услуги по всем дефектологическим специальностям.
С 1964 г. создается дефектологический факультет в Свердловском государственном педагогическом институте. В Сибири и на Дальнем Востоке вплоть до второй половины XX в. в педвузах не было ни одного дефектологического факультета.
До 1967 г. продолжительность подготовки педагогов-дефектологов в СССР по очной форме обучения составляла 4 года. Впервые на дефектологическом факультете МГПИ им. В. И.Ленина началась подготовка дефектологов с пятилетним сроком обучения.
Постепенно, и особенно с введением стандартов педагогического образования, подготовка дефектологов стала пятилетней.
С распадом СССР количество дефектологических факультетов в России уменьшается вдвое. Процент обеспеченности дефектологами специальных образовательных учреждений по стране, бывший и в советское время крайне низким — не более 10—12% в периферийных городах России, снижается к середине 90-х годов до 8%.

§ 2. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПОДГОТОВКИ, ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ КАДРОВ ДЛЯ СИСТЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Организационные условия подготовки

Гуманистическая ориентация как приоритет в ходе реформирования российской системы образования с начала 90-х гг. XX в. создала необходимую основу для позитивных перемен в сфере подготовки специалистов для системы специального образования. В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», Законом Российской Федерации «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», рядом указов Президента Российской Федерации («О научном и информационном обеспечении проблем инвалидности и инвалидов», «О создании доступной для инвалидов среды жизнедеятельности» и др.) и другими нормативно-правовыми документами лицам с отклонениями в развитии и в первую очередь подрастающему поколению предусмотрено обеспечение широкого спектра образовательных, культурных, социальных и иных услуг, среди которых коррекционно-педагогическая, абилитационная и реабилитационная помощь специалистов, в первую очередь педагогов-дефектологов и психологов, социальных педагогов, занимает важное место.
Проводимая в последние годы активная политика Минобразования России нацеливает на вариативность и развивающий характер системы специального образования, предусматривающей возможно более раннее начало специальной педагогической помощи детям с отклонениями в развитии и расширение круга категорий детей, нуждающихся в специальной педагогической и психологической помощи, в том числе детей со слабо выраженными отклонениями в развитии и с тяжелыми и множественными нарушениями. Все это предполагает не только расширенное воспроизводство специальных психолого-педагогических кадров для системы специального образования, но и просвещение всех педагогов и психологов массовой системы образования в области специальной педагогики и специальной психологии.
Уже к середине 90-х гг. в Российской Федерации увеличивается число структурных подразделений (кафедр, отделений, факультетов) в педагогических вузах, подготавливающих кадры специалистов-дефектологов (к 1995 г. их число достигло 27, к 2000 г. — свыше 30).
В это же время произошла дифференциация дефектологических специальностей: вместо одной специальности «Дефектология» педагогические вузы получили возможность подготовки специалистов по конкретным специальностям, применительно к конкретным видам специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Особенно важным было то обстоятельство, что в связи с этой дифференциацией стало возможным выделить такую новую сферу профессиональной подготовки, как подготовка психологов для системы специального образования в рамках новой специальности «Специальная психология» (с 1995 г.). В рамках недифференцированной специальности «Дефектология» это вряд ли представлялось возможным. Открытие также новой специальности «Дошкольная специальная педагогика и психология» позволите обеспечить адресную коррекционно-педагогическую помощь детям дошкольного возраста с отклонениями в развитии.
Увеличение за последнее десятилетие почти в два раза потребности в кадрах вследствие роста числа детей в ДОУ компенсирующего вида и развития системы ранней и дошкольной помощи детям с отклонениями в развитии, развитие сети ПМПК, приютов, реабилитационных центров, негосударственных и инновационных специальных (коррекционных) образовательных учреждений и другие тенденции привело к постепенному подключению органов управления образованием в субъектах Федерации к участию в создании или поддержке развития образовательных структур, готовящих кадры дефектологов (Московский комитет образования, Комитет образования Санкт-Петербурга, Управление образования г. Ярославля и др.).
Со второй половины 90-х годов педагогические вузы уже более охотно идут на открытие остродефицитных дефектологических специальностей. В структуру подготовки педагогов и психологов вводятся специализации по разным отраслям специальной педагогики и психологии (обучение детей с ЗПР, специальная психология, основы логопедии).
В 1998 г. в структуре среднего специального педагогического образования (повышенный уровень среднего специального образования) впервые открываются три специальности, направленные на подготовку кадров для системы специального образования и коррекционно-развивающего обучения в начальном образовании. Это специальности 031800 — Специальное дошкольное образование с квалификацией «воспитатель ДОУ компенсирующего вида», 031900 — Специальная педагогика с квалификацией «воспитатель специальных (коррекционных) образовательных учреждений I—VIII вида» и 032000 — Коррекционная педагогика в начальном образовании с квалификацией «учитель классов коррекционно-развивающего обучения». Подготавливаемые в рамках этих специальностей воспитатели для дошкольных и школьных специальных образовательных учреждений, а также учителя начальных классов компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения позволят удовлетворить значительный спрос на этих специалистов как в системе специального образования, так и на учителей для работы с детьми, испытывающими трудности в обучении в начальных классах массовой общеобразовательной школы.
Подготовка дефектологов в начале 90-х гг. появляется в негосударственных образовательных учреждениях.
Произошли значительные качественные изменения в содержании профессионального образования дефектологов.

Содержание профессионального образования

Профессиональная подготовленность дефектолога — это результат усвоения им профессионально необходимого опыта, накопленного специальной педагогикой в области воспитания, обучения и социальной адаптации лиц с отклонениями в развитии, выражающийся в умении творчески пользоваться этим опытом при решении различных профессиональных задач. Профессиональный опыт дефектолога (профессиональное образование в широком смысле) не совпадает с содержанием профессиональной подготовки, так как освоение педагогом-дефектологом всей глубины и всех сторон педагогической культуры в сфере специального образования, которая интегрируется в структуру его личности как готовность к педагогической деятельности в единстве потребностей и способностей, продолжается в течение всего периода профессиональной деятельности. Структурно профессиональная компетенция педагога-дефектолога может быть представлена в виде трех систем ценностей: знания, умения, установки.
Современные представления о содержании педагогического образования, распространяющиеся и на подготовку педагогов-дефектологов и специальных психологов, в качестве важнейших его характеристик называют фундаментализацию и гуманизацию.
Фундаментализация предполагает такое построение профессионального образования, в котором на основе широкой общенаучной подготовки происходит постепенный переход к профессиональной отрасли знаний, специализации в области конкретной науки, а затем и к овладению методологией научных исследований в этой области.
Гуманизация в современной педагогике рассматривается как социально-педагогический принцип развития системы образования, который меняет задачи, стоящие перед педагогом. Если раньше главным было передать ученику необходимые знания, то гуманизация требует от учителя способствовать всеми возможными способами развитию ребенка, его социализации и социальной адаптации. Профессиональное образование педагога-дефектолога должно таким образом подготовить будущего специалиста к профессиональной деятельности в этом направлении.
Широкий спектр особых образовательных потребностей, на удовлетворение которых направлена профессиональная деятельность дефектолога, сводится в конечном счете к социальному адаптированию и интеграции в социум лиц с нарушениями физического и психического развития, к обеспечению им, с учетом характера ограничения их возможностей, максимально полного процесса социализации. С ключевой проблемой — социализацией — связан целый ряд областей научного знания. Эти сферы знания объединяются сегодня в две большие группы. Первая — группа наук общекультурного и социокультурного знания, вторая — человековедение.
Нарушение физического или психического развития изменяет, а иногда и прерывает нормальный процесс социализации. Здесь начинается сфера помощи дефектолога той или иной специальности. Поэтому названные выше сферы фундаментального научного знания, необходимые для понимания процесса и механизмов социализации нормально развивающегося человека, приобретают далее прикладные, конкретные аспекты специальной педагогики и специальной психологии, а затем выходят на соответствующие области специальных педагогических наук (тифлопедагогику, сурдопедагогику, олигофренопедагогику, логопедию и др.) или на специальную психологию.
Сферы общенаучного знания единой для всех специалистов части образования приобретают на последующих этапах подготовки специалистов-дефектологов профессионально-детерминированную конкретизацию. Так, цикл культурообразующих дисциплин становится базой для подготовки специалистов к ведению коррекционной работы средствами искусства, труда, физической культуры; курс этики — основой для подготовки в области специальной педагогической (или психологической) деонтологии; общие проблемы экологии рассматриваются затем в контексте влияния экологических преступлений на возникновение аномалий развития человека и т.п.
Степень конкретизации и глубина усвоения как фундаментальной, так и прикладной частей содержания образования может быть разной, в зависимости от познавательных и образовательных потребностей обучающихся.
Эти положения являются общей основой при построении стандартов профессиональной подготовки дефектологов всех специальностей.
Большое значение в содержании профессиональной подготовки и профессионального образования дефектологов (педагогов и психологов) имеет их практическая профессиональная подготовка. В разные исторические периоды объем практической профессиональной подготовки был разным, и, как показывает опыт, недостаток практической подготовленности дефектолога резко отрицательно сказывался на его профессиональной компетенции. В отличие от других педагогических специальностей дефектологу необходимо усвоить ряд умений специального (применительно к детям с отклонениями в развитии вообще) и специфического (применительно к конкретной категории) характера. Некоторые из этих умений формируются достаточно долго и только в условиях непосредственной регулярной практической деятельности с той или иной категорией детей или подростков, обеспечивая требуемый уровень профессионализма (например, навыки понимания речи глухих, навыки различения на слух дефектов речи; диагностика и коррекция речевых, психических и иных нарушений и многое другое). Все это требует длительного и регулярного педагогического взаимодействия с воспитанниками, обучающимися в специальном (коррекционном) образовательном учреждении. Не менее длительным и трудоемким является формирование профессиональных навыков воспитательной работы с детьми и подростками, имеющими особые образовательные потребности.
В современных условиях возможности практической подготовленности дефектологов обеспечиваются как специально организованной системой педагогических практик на протяжении всего периода обучения, так и возможностями современных технических средств, компьютерной, видео- и аудиотехники, тренажеров, позволяющих отрабатывать те или иные специальные умения в специально смоделированных условиях.
Владение необходимой профессиональной компетенцией теоретического и практического характера не является еще достаточным условием успешной профессиональной деятельности дефектолога. Необходима личностная и профессиональная воспитанность, предполагающая наличие нравственной, познавательной, художественной культуры, определяющей потребностно-мотивационную сферу личности. Современная профессиональная подготовка дефектолога предусматривает обязательность профессионального воспитания, которое реализуется через индивидуально-личностный подход к студенту, через воспитание его не только средствами учебных предметов, но через привлечение к участию в благотворительных акциях, через волонтерскую деятельность в специальных учреждениях.
Как и в других профессиях, в специальной педагогике существуют трудовые династии (например, широко известная династия сурдопедагогов Pay). Ознакомление с профессиональными традициями лучших представителей дефектологии, из поколения в поколение посвящающих себя этой благородной профессии, не может не оказывать положительного воспитательного примера на студентов-дефектологов.
Большим воспитывающим потенциалом обладает творческая атмосфера коллектива преподавателей факультета, когда в процессе творчества, научного поиска участвуют и студенты. Именно здесь идет непреднамеренное профессиональное воспитание, развитие личности человека, специалиста, профессионала.
В последнее десятилетие, в связи с позитивными изменениями в структуре педагогического образования, произошло качественное обновление содержания профессионального образования дефектологов. Повысился общекультурный и психолого-педагогический уровень подготовки, выросли ее вариативные возможности, стала более значительной ориентация на местные условия за счет реализации национально-регионального компонента стандарта образования. На смену ориентации на подготовку педагога для учреждений закрытого типа все больше в содержании образования заметны тенденции подготовки нового специалиста, способного к решению проблем интегрированного обучения, к работе в учреждениях инновационного характера, с детьми, имеющими тяжелые и комбинированные нарушения, с обучающимися на дому. Дефектолог подготавливается к педагогической работе с родителями, к оказанию им психолого-педагогической помощи в преодолении проблем семейного воспитания ребенка с отклонениями в развитии. Определенное место в содержании его образования занимает и социально-педагогическая подготовка.
Реформирование системы высшего профессионального образования, начавшееся в 90-е гг., положило начало стандартизации отечественной системы высшего педагогического, в том числе и дефектологического образования и приближения его к мировым стандартам (законы Российской Федерации «Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования» (1994), «О высшем и послевузовском образовании» (1996).
С 2000 г. система подготовки дефектологических кадров в Российской Федерации работает уже по второму поколению стандартов высшего педагогического образования.
Назначение образовательных стандартов высшего профессионального образования состоит в том, чтобы:
четко определить контуры федерального образовательного пространства, которое должно быть единым для всей страны;
российской высшей школе вписаться в мировое культурно-образовательное пространство, получить необходимые правовые средства для вхождения в международные механизмы признания документов об образовании, т.е. решить проблему конвертации дипломов о высшем образовании.
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования устанавливает:
• структуру (уровни) высшего профессионального образования, документы о высшем образовании;
• общие требования к основным профессиональным образовательным программам высшего профессионального образования и условия их реализации;
• общие нормативы учебной нагрузки студента высшего учебного заведения и ее объем;
• академические свободы высшего учебного заведения в определении содержания высшего профессионального образования;
• общие требования к перечню направлений (специальностей) высшего профессионального образования;
• порядок разработки и утверждения государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по конкретным направлениям (специальностям) высшего профессионального образования в качестве федерального компонента;
• правила государственного контроля за соблюдением требований Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования.
Вузы в соответствии со своими возможностями и потребностями своей региональной подсистемы специального образования, самих студентов самостоятельно строят учебный процесс. А государственные стандарты выступают лишь в качестве наиболее общего регулирующего начала, которое, сохраняя возможности для многообразия высшего образования, гарантирует его необходимый уровень.
Смысловым центром стандарта образования является основная образовательная программа.
Основная образовательная программа подготовки учителя-дефектолога разрабатывается на основании Государственного образовательного стандарта и включает в себя учебный план, программы учебных дисциплин, программы учебных и производственных практик.
Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки учителя-дефектолога, к условиям ее реализации и срокам ее освоения определяются Государственным образовательным стандартом.
Основная образовательная программа подготовки учителя-дефектолога по каждой специальности состоит из дисциплин федерального компонента, дисциплин национально-регионального (вузовского) компонента, дисциплин по выбору студента, а также факультативных дисциплин. Дисциплины и курсы по выбору студента в каждом цикле должны содержательно дополнять дисциплины, указанные в федеральном компоненте цикла.
Основная образовательная программа подготовки учителя-дефектолога должна предусматривать изучение студентом следующих циклов дисциплин и итоговую государственную аттестацию:
1. Цикл общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин.
2. Цикл общих математических и естественно-научных дисциплин.
3. Цикл общепрофессиональных дисциплин.
4. Цикл дисциплин предметной подготовки (по той или иной предметной области специальной педагогики).
5. Цикл дисциплин дополнительной специальности.
6. Факультативы.
Содержание национально-регионального компонента основной образовательной программы подготовки учителя-дефектолога должно обеспечивать подготовку выпускника в соответствии с квалификационной характеристикой, установленной Государственным образовательным стандартом, применительно к местным условиям его профессиональной деятельности.
В соответствии с современным стандартом подготовка специалиста-дефектолога направлена на достижение им готовности к следующим видам профессиональной деятельности:
преподавательская;
диагностико-аналитическая;
консультативная;
психопрофилактическая;
коррекционно-развивающая;
просветительская;
научно-исследовательская;
воспитательная.
Это означает, что специалист-дефектолог:
владеет умением проводить психолого-педагогическое обследование с целью определения хода психического развития, соответствия возрастным нормам;
владеет методами дифференциальной диагностики для определения типа нарушений;
владеет методами консультирования детей и взрослых с отклонениями в развитии, их родителей и педагогов по проблемам обучения, развития, жизненного и профессионального самоопределения;
владеет методами психопрофилактической работы, направленной на создание благоприятного психологического климата в образовательном учреждении, семье;
владеет умениями и приемами обучения детей с различными отклонениями в развитии учебным предметам в общеобразовательных специальных (коррекционных) учреждениях;
владеет методами воспитания соответствующей категории детей и подростков с особыми образовательными потребностями;
владеет знаниями о профилактике и методах коррекции привычек, наносящих ущерб здоровью, способах защиты от неблагоприятного влияния социальной среды;
владеет способами оказания психологической помощи в опасных и чрезвычайных ситуациях природного, техногенного и социального происхождения;
способствует повышению психолого-педагогической культуры педагогов и родителей;
владеет навыками организации и проведения научно-исследовательской работы.
Применительно к каждой дефектологической специальности эти наиболее общие требования дополняются требованиями специфическими, в соответствии с особенностями профессиональной деятельности с той или иной категорией детей или подростков с отклонениями в развитии.

Повышение профессиональной квалификации и переподготовка

Идея непрерывности профессионального образования учителя-дефектолога возникла уже тогда, когда в дореволюционной России появилась первая форма профессиональной подготовки — курсы. Организаторы и ведущие преподаватели этих курсов (Н.М.Лаговский, М. Ф. Митрофанов и другие) считали, что для учителя-дефектолога однократное прохождение курсов не дает необходимого профессионализма. Необходимы постоянное повышение собственной профессиональной квалификации, постоянная творческая работа над собой, кропотливое совершенствование своего профессионального мастерства.
В советское время, с 1925 г., параллельно вузовской подготовке проводилось и обучение дефектологов на курсах повышения квалификации. В литературе отмечается, что в 20-е гг. на таких курсах преобладала, в основном, общепедагогическая подготовка; в 30-е гг., наоборот, вопросам общей педагогики и психологии уделялось мало внимания, содержание курсов преимущественно посвящалось конкретным вопросам специальных методик.
С началом всеобуча система повышения квалификации приобрела особое значение среди других организационных форм подготовки как наиболее быстрая, дешевая и обеспечивающая некоторый минимум специальных знаний. По данным Г. В. Кузнецовой (1965), около 2000 человек прошло через систему курсов повышения квалификации за период 30-х гг.
В послевоенный период повышение квалификации дефектологов осуществлялось в системе курсов, организуемых периодически местными отделами народного образования, а также в институтах усовершенствования учителей. Периоды активизации деятельности системы повышения квалификации всегда были связаны с теми или иными нововведениями в обучении детей с отклонениями в развитии: введение новых программ, новых учебных предметов, внедрение новых специальных образовательных технологий в учебный процесс специальной школы.
Современная система повышения квалификации и переподготовки направлена на удовлетворение потребностей специалистов-дефектологов в получении знаний о новейших достижениях в области педагогики и психологии, а также специальной педагогики и специальной психологии, о передовом отечественном и зарубежном опыте. Деятельность системы повышения квалификации и переподготовки регламентируется постановлениями Правительства Российской Федерации (например, постановление Правительства Российской Федерации «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов» № 610 от 26.06.95).
Повышение квалификации и профессиональная переподготовка специалистов-дефектологов осуществляется в институтах повышения квалификации (институтах усовершенствования), в Академии повышения квалификации и в соответствующих структурных подразделениях педвузов (например, факультеты повышения квалификации и переподготовки).
Целью повышения квалификации является обновление теоретических и практических знаний специалистов в соответствии с постоянно повышающимися требованиями Государственных образовательных стандартов.
Повышение квалификации проводится по мере необходимости, но не реже одного раза в 5 лет в течение всей трудовой деятельности. Периодичность прохождения повышения квалификации устанавливается руководителем специального (коррекционного) образовательного учреждения.
Повышение квалификации включает в себя следующие возможные виды обучения:
— краткосрочное (не менее 72 ч) тематическое обучение по конкретным методическим вопросам, которое проводится по месту основной работы и заканчивается сдачей соответствующего экзамена, зачета или защитой реферата;
— тематические и проблемные семинары (от 72 до 100 ч) по научным, технологическим или методическим проблемам;
— длительное (от 100 до 500 ч) обучение в учреждении повышения квалификации для углубленного изучения актуальных психолого-педагогических проблем по профилю профессиональной деятельности.
К числу дополнительных профессиональных образовательных программ относится стажировка. Ее основной целью является формирование и закрепление на практике профессиональных знаний и умений, полученных в результате теоретической подготовки. Стажировка осуществляется также в целях изучения передового опыта, приобретения профессиональных и организаторских навыков для выполнения обязанностей по занимаемой или более высокой должности. Стажировка может быть как самостоятельным видом дополнительного профессионального образования, так и одним из разделов учебного плана при повышении квалификации и переподготовке специалистов. Продолжительность стажировки устанавливается направляющим специальным (коррекционным) образовательным учреждением в соответствии с ее целью и по согласованию с руководителем учреждения, где она проводится.
Дополнительные образовательные программы для дефектологов могут быть также реализованы в виде профессиональной переподготовки и переподготовки.
Целью профессиональной переподготовки (500 и более ч) в Институте повышения квалификации, Академии повышения квалификации специалистов-дефектологов является получение ими дополнительных знаний, умений, навыков по образовательным программам, предусматривающим изучение отдельных дисциплин для выполнения нового вида профессиональной деятельности в рамках имеющейся специальности (например, олигофренопедагог может пройти профессиональную переподготовку для работы с детьми с синдромом Дауна или, например, с детьми, имеющими тяжелые и множественные нарушения). По результатам профессиональной переподготовки специалисты получают диплом государственного образца, удостоверяющий их право вести профессиональную деятельность в определенной сфере специальной педагогики или специальной психологии.
Целью переподготовки (объем часов не ниже установленного для получения второй специальности в вузе) является получение новой специальности на базе имеющегося высшего или, соответственно, среднего специального педагогического образования. Переподготовка рассматривается как получение второго высшего или, соответственно, второго среднего специального педагогического образования и осуществляется соответственно в образовательных учреждениях высшего или среднего профессионального образования (т.е. в педвузах, педколледжах и педучилищах). Прошедшие переподготовку получают государственный диплом о высшем или среднем специальном педагогическом образовании.
Обучающиеся в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки могут участвовать в формировании содержания своих образовательных программ и выбирать по согласованию с обучающим подразделением образовательного учреждения дисциплины для факультативной и индивидуальной форм обучения. Они имеют право пользоваться библиотекой образовательного учреждения, другими информационными фондами, услугами различных подразделений образовательного учреждения. На время обучения с отрывом от основной работы за слушателями сохраняется средняя заработная плата по основному месту работы.
Оплата проезда иногородних слушателей к месту учебы и обратно, а также выплата суточных за время их нахождения в пути осуществляются за счет учреждений и организаций по месту основной работы слушателей.
Обучение завершается, как и в системе высшего профессионального образования, обязательной государственной итоговой аттестацией.
Успешно завершившие курс обучения могут получить следующие документы государственного образца:
Удостоверение о повышении квалификации — для лиц, прошедших краткосрочное обучение в объеме от 72 до 100 ч;
Свидетельство о повышении квалификации — для лиц, прошедших обучение по программе в объеме от 100 ч;
Диплом о профессиональной переподготовке — для лиц, прошедших обучение по программе в объеме свыше 500 ч.
Сведения о результатах повышения квалификации и профессиональной переподготовки направляются в кадровые службы по месту работы слушателей.
В образовательном учреждении повышения квалификации реализуются разные по срокам, уровню и направленности дополнительные профессиональные программы, в соответствии с которыми идет обучение слушателей. Эти программы образовательное учреждение повышения квалификации разрабатывает, утверждает и реализует самостоятельно с учетом потребностей заказчика, а также в соответствии с требованиями Государственных образовательных стандартов к уровню подготовки специалистов по соответствующему направлению (специальности).
Наличие дополнительных профессиональных образовательных программ для государственных образовательных учреждений повышения квалификации является обязательным.
Перспективы развития системы повышения квалификации и переподготовки дефектологов направлены не только на совершенствование и модернизацию имеющейся профессиональной квалификации специального педагога, психолога, но и на расширение им круга специализаций в соответствии с профессиональными потребностями (например, работа с контингентом обучающихся, воспитанников, имеющих разнородные, часто комбинированные нарушения), а также на вовлечение педагогов массовой общеобразовательной школы в процесс повышения квалификации или профессиональной переподготовки, содержательно ориентированный на вопросы помощи детям с трудностями в обучении в массовой школе, на проблемы совместного обучения обычных детей и детей с особыми образовательными потребностями в системе массового дошкольного и школьного образования.
Резервные возможности для этого заключены не только в традиционных институтах повышения квалификации, но также и в использовании возможностей средств массовой информации — теле-, радиокомпаний, обучающих курсов на видеокассетах; создание и распространение специализированной печатной продукции (книги, газеты, журналы, тематические информационные сборники).
Большие возможности в распространении знаний, обмене информацией, дистанционном обучении может дать компьютерный банк информации, создание информационных компьютерных сетей, использование Интернета.

§ 3. ЗАДАЧИ РАЗВИТИЯ ПОДГОТОВКИ, ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ КАДРОВ ДЛЯ СИСТЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Основной задачей, стоящей сегодня перед высшей педагогической школой, является задача насыщения системы специального образования профессионально подготовленными кадрами специальных педагогов и специальных психологов, подъем их процентного уровня в системе специального образования с 10% до 90—95%, как это имеет место во всех цивилизованных странах.
Подготовка педагогов и психологов для современной системы специального образования предполагает обновление целей, содержания, форм и методов профессиональной подготовки. Новые потребности системы специального образования обусловлены следующими процессами, протекающими в современном обществе и влияющими на кадровый заказ:
— развитие и нарастание интеграционных процессов (обучение лиц с особыми образовательными потребностями совместно с обычными обучающимися);
— включение в образовательную среду новых категорий лиц с ограниченными возможностями, для которых нет пока адекватно подготовленных специалистов-дефектологов (например, для работы с детьми с синдромом Дауна, с множественными и тяжелыми нарушениями развития);
— налаживание системы раннего выявления, ранней диагностики и ранней коррекционно-педагогической помощи младенцам с отклонениями в развитии, а также социально-педагогической и психологической помощи семьям, имеющим таких детей;
— повышение внимания массовой общеобразовательной школы к тем учащимся, которые испытывают трудности в обучении и адаптировании к школьным условиям жизни;
— постепенная смена приоритетов в организации коррекционно-образовательной деятельности: уже не всегда ребенок обязательно идет в учреждение, к педагогу, психологу — в детский сад, школу, но все чаще педагог сам идет к ребенку — домой, в клинику, где ребенок лечится, в приют;
— нарастание тенденций деинституциализации — возвращения детей с отклонениями в развитии из закрытых учреждений интернатного типа в семьи; стремления семьи воспитывать ребенка с отклонением в развитии дома, не отдавая его в специнтернат; оказания детям и родителям помощи в семье;
— растущая активность общественных организаций родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, инициирующих новые организационные и содержательные модели специального образования, требующие адекватных этим моделям профессионалов — специальных педагогов и специальных психологов;
— повышение социальной активности молодежи с ограниченной трудоспособностью, стремящейся к социальной реабилитации средствами профессионального образования.
Эти и другие тенденции в современной системе специального образования в ближайшее время будут заставлять систему подготовки и повышения квалификации кадров дефектологов и педагогов массовой системы образования корректировать цели и содержание образования специалистов для работы с лицами, имеющими особые образовательные потребности, а новые образовательные технологии, осваиваемые сегодня отечественной высшей школой, станут также достоянием системы подготовки дефектологических кадров.

§ 4. АТТЕСТАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И РУКОВОДЯЩИХ КАДРОВ СИСТЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Проверка индивидуальных способностей к трудовой деятельности как необходимая часть общественной жизни присутствует в человеческом обществе с древнейших времен. Современные профессиональные сообщества имеют свои стандарты деятельности, которые существуют в виде внутренних норм. Степень соответствия деятельности того или иного работника профессиональному стандарту деятельности, установленному в данном профессиональном сообществе, необходимо выявлять для дифференцированной оплаты труда и для дальнейшего профессионального совершенствования данного работника. Этим целям и служит аттестация.
Аттестация педагогических работников имеет в России давнюю историю. Введенная в 1884 г., она систематически проводилась до 1917 г. В советский период совершенствование этой системы осуществлялось в 1927—1929 гг., 1936 — 1939 гг. Последний по времени этап обновления содержания и порядка проведения аттестации относится к 1974—1991 гг. С этого времени аттестация стала обязательной и проводилась один раз в пять лет.
В 1992 г. принят ряд правительственных документов о дифференцировании в уровнях оплаты труда работников об бюджетной сферы на основе Единой тарифной сетки (ETC).
Минобразование России разработало Типовое положение об аттестации педагогических работников государственных, муниципальных образовательных учреждений Российской Федерации. В этом документе определены основные понятия, цели, принципы аттестации, квалификационные требования к категории и порядок проведения аттестации. В течение 1993-1994 гг. на основании Типового положения региональными органами управления образованием были разработаны территориальные положения об аттестации работников образовательных учреждений, формы и процедуры ее проведения.
Аттестация — это основанная на научных принципах комплексная оценка уровня квалификации, педагогического профессионализма и продуктивности деятельности работников образовательных учреждений, это оценка и профессионализма личности специалиста.
Целью аттестации является определение соответствия уровня профессиональной компетентности педагогических и руководящих работников требованиям квалификации, установленным при присвоении им квалификационных категорий. Проведение аттестации способствует росту квалификации педагога, продуктивности и повышению качества его труда, развитию творчества, обеспечивает социальную защищенность педагогов в условиях рыночных отношений через дифференциацию оплаты их труда.
Задачами аттестации являются: целенаправленное повышение профессионального уровня педагогических работников, установление соответствия качества труда размеру его оплаты, управление качеством образования для создания оптимальных условий развития личности педагога.
Результатом аттестации является присвоение работникам квалификационной категории, определяющей уровень квалификации, профессионализма, продуктивности и качества педагогического труда, соответствующий нормативным критериям. Квалификационная категория учитывает также степень сложности профессиональных педагогических задач. Категория определяется на основе квалификационных характеристик.
Обязательными условиями проведения аттестации являются: добровольность аттестации на вторую, первую и высшую квалификационную категорию и на высшую квалификационную категорию для руководящих работников; обязательность аттестации на первую квалификационную категорию для лиц, претендующих на руководящую должность; доброжелательное отношение к аттестуемым педагогам, создание максимального психологического комфорта, использование при аттестации таких методов и средств, которые обеспечивали бы открытость, коллегиальность и полную объективность оценки качества труда и личности педагога. Продолжительность аттестации не должна превышать двух месяцев.
Система оценки и аттестации выступает как одна из основных форм работы с персоналом, усиливающая внимание руководителей к работе с педагогами.
Главное назначение оценки работы специалиста не в том, чтобы проконтролировать качество работы, а в том, чтобы опираясь на полученные данные, выявить резервы трудовой, профессиональной продуктивности сотрудника и принять решение о повышении его квалификации, дальнейшем использовании.
При проведении аттестации необходимо найти такие значимые, обобщенные показатели, которые бы полностью отражали степень успешности профессиональной деятельности специального педагога или специального психолога.
Для проведения аттестации отбираются или разрабатываются надежные методики, измеряющие с достаточной степенью достоверности и точности выделенные показатели качества педагогического труда. Совокупность таких методик и определенная последовательность их реализации и составляет собственно содержание процедуры аттестации. Процедура аттестации также должна предусматривать создание обстановки психологического комфорта, доброжелательности и уважения к аттестуемым, а кроме того, определение периодичности, места проведения, оценки, порядка прохождения тех или иных испытаний; учет возрастных и половых особенностей аттестуемых; разработку схем анализа и соотнесение полученных данных; разработку программ и порядка использования оценок. Таким образом, методика оценки деятельности специального педагога или специального психолога включает в себя следующие компоненты: содержание оценки, методы оценки и процедуру оценки.
Оценка деятельности педагогического персонала
специального (коррекционного) образовательного
учреждения
Существует два основных вида оценки деятельности персонала: оценка труда (характеризуются достигнутые работником результаты) и оценка качеств специалиста, влияющих на достижение этих результатов.
Для определения критериев и параметров успешности деятельности специальных педагогов и специальных психологов проводится анализ их профессиональной деятельности. На основе подробного описания функций, основных видов деятельности, типовых профессиональных задач и профессиональных умений специального педагога и специального психолога, отраженных в квалификационных характеристиках, осуществляется выбор методов оценки их профессиональной деятельности.
Квалификационная характеристика отражает содержание профессиональной деятельности и сферы профессионально значимого научного знания, которыми должен владеть специалист, а также требования к его профессионально значимым личностным качествам и свойствам.
Квалификационная характеристика не должна противопоставлять знания умениям, ибо нет знаний вне умений, всякое знание в том или ином виде обнаруживает себя в решении конкретных практических профессиональных задач. Поэтому для составления квалификационной характеристики используется как язык умений (видов деятельности), так и язык типовых (основных) профессиональных задач.
Основные группы профессиональных умений педагога-дефектолога, например, выглядят следующим образом:
1. Общепедагогические умения, или виды деятельности: дидактические, воспитательные, методические и исследовательские, самообразование, умения социально-педагогической работы.
2. Интегральные умения «сквозного» характера, т.е. такие, которые, не являясь, строго говоря, педагогическими умениями, тем не менее входят как составная часть в педагогическую деятельность учителя.
3. Умения академического характера, необходимые учителю в преподавании того или иного предмета: работа с картой, работа с демонстрационными (например, физическими или химическими) приборами и пр.
4. Специальные умения, обеспечивающие коррекционно-компенсирующую направленность специального образования (например, умение понимать устную речь глухих, владение навыками специфического общения с различными категориями лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности — глухими, слепыми, аутичными, умственно отсталыми, с лицами, имеющими поражение моторной функции речи; умения, связанные с постановкой звуков и коррекцией произносительной стороны устной речи; умения, связанные с обучением компенсирующим учебным умениям детей различных категорий, и пр.).
Как показывают исследования, изучающие состояние диагностики качества профессиональной деятельности дефектологов за рубежом, она состоит из двух обязательных компонентов: диагностики уровня профессиональной компетенции, профессионального знания и диагностики навыков практической профессиональной деятельности с соответствующей категорией лиц с особыми образовательными потребностями.
Отечественный и зарубежный опыт проведения аттестации педагогических кадров показывает, что в процедуру аттестации целесообразно включать следующие компоненты:
1. Экспертная оценка деятельности специального педагога или специального психолога.
2. Анализ урока, индивидуального занятия, другой формы коррекционно-педагогической работы, проведенной аттестуемым.
3. Оценка результатов квалификационного экзамена, отражающего теоретическую подготовленность аттестуемого. Здесь могут быть учтены результаты последнего обучения в системе повышения квалификации.
4 Оценка результатов выполнения дидактического проекта (обобщение личного опыта работы, анализ инноваций по той или иной проблеме воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями и др.).
5. Комбинированный личностный опросник.
6. При наличии благоприятного психологического климата в коллективе — анкетирование членов педагогического коллектива.
По положению аттестация проводится в три этапа.
Первый этап — оценка практической профессиональной деятельности специального педагога или специального психолога.
Наиболее точные результаты можно получить, если использовать несколько различных методов в сочетании. Наибольшее предпочтение в современной практике отдается педагогической экспертизе, т.е. совокупности процедур для получения коллективного мнения в форме экспертного суждения об объекте. Экспертный метод — это способ получения оценки объекта на основании личного опыта и интуиции специально отобранных экспертов. Проведение экспертизы группой экспертов по определенному алгоритму называется методом групповых экспертных оценок. Он проводится как индивидуальный опрос с помощью специально разработанных анкет. После статистической обработки анкет формируется коллективное суждение экспертной группы. Полученная информация снова сообщается экспертам для корректировки прежних оценок и сужения их диапазона
В алгоритме педагогической экспертизы проводится анализ проведенного аттестуемым открытого занятия, а при возможности и анкетирование членов педагогического коллектива
Второй этап — оценка профессионально-личностного потенциала специального педагога или специального психолога
Важнейшими качествами специалиста, влияющими на продуктивность его профессиональной деятельности, являются: профессиональная компетентность, мотивы профессиональной деятельности и профессиональные способности.
Профессионализм специального педагога и специального психолога во многом определяется уровнем его компетентности. Поэтому в программу аттестации целесообразно включить квалификационный экзамен. Программа такого экзамена может быть составлена на основе содержания соответствующего стандарта образования.
Успешность педагогической деятельности во многом определяется свойствами и качествами специалиста, его отношением к выполняемой работе, степенью удовлетворенности своим трудом. Для выявления психологического склада личности, деловых качеств, отношения к работе, коллегам и пр. используется комбинированный личностный опросник. Диагностика личностных качеств специалиста, определяющих успешность профессиональной деятельности, по положению об аттестации, не является обязательным условием. Тем не менее ее проведение поможет более полно и всесторонне оценить профессионально-личностный потенциал специалиста.
Третий этап— рассмотрение результатов первого и второго этапов и принятие решения о присвоении конкретному работнику той или иной квалификационной категории в соответствии с уровнем его профессионального мастерства.
Необходимо помнить, что профессиональную деятельность, качества и свойства специального педагога, специального психолога при проведении аттестации следует рассматривать в развитии. Естественно, что деятельность молодых специалистов, уровень их профессионально-личностного потенциала значительно отличается от деятельности педагогов со стажем или достигших профессионального мастерства.
По результатам аттестации аттестационная комиссия может вынести следующие решения:
а — соответствует заявленной квалификационной категории;
б — не соответствует заявленной квалификационной категории.
Решение принимается открытым голосованием комиссии и считается принятым, если в голосовании участвовало не менее двух третей состава аттестационной комиссии. Результаты голосования определяются большинством голосов. При равенстве голосов решение считается принятым в пользу аттестуемого. Аттестуемый имеет право лично присутствовать при принятии решения. Решение аттестационной комиссии оформляется протоколом и подписывается председателем, секретарем и членами комиссии. Решение аттестационной комиссии заносится в аттестационный лист (2 экземпляра), имеющий установленную форму государственного образца. Аттестационный лист заверяется печатью органа управления образованием или специального (коррекционного) образовательного учреждения. Один экземпляр хранится в личном деле работника, второй выдается ему на руки.

<< Пред. стр.

страница 4
(всего 41)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign