LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 2
(всего 41)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

• разработка и внедрение системы дистантного образования для лиц с ограниченными возможностями и для системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации специальных психолого-педагогических кадров;
• дальнейшее совершенствование федерального комплекта учебников для специального образования; разработка учебных пособий и учебников по специальной педагогике для учреждений среднего и высшего профессионального образования;
• развитие вариативных систем специального образования;
• создание федерального банка лицензированного диагностического инструментария для системы психолого-медико-педагогической диагностики;
• разработка научных основ, содержания и планомерное развитие современной системы подготовки молодежи с ограниченными возможностями здоровья к независимой жизни в обществе, профессиональному самоопределению и к профессиональной деятельности (или доступной форме занятости) применительно ко всем этапам профессионального образования.
3.3. Научно-исследовательская и инновационная деятельность:
• разработка концепции преобразования системы непрерывного образования детей с ограниченными возможностями, включающей новый базовый структурный элемент — раннее выявление и ранняя комплексная психолого-медико-педагогическая помощь ребенку и его семье;
• проектирование нового содержания непрерывного образования применительно к разным категориям детей с ограниченными возможностями;
• разработка проекта нового стандарта специального образования, определяющего соотношения норм образованности и норм жизненной компетенции для разных возрастных групп и разных категорий детей с ограниченными возможностями, независимо от вида образовательного учреждения и формы организации обучения;
• подготовка и проведение экспериментов по реализации концепций инновационных структур, содержания и форм организации специального образования, учитывающих региональные особенности;
• определение приоритетных исполнителей в научно-исследовательской и инновационной деятельности, опираясь на сложившиеся научные школы педагогических университетов и научно-исследовательских институтов (центров) и целевое финансирование проектов, имеющих первостепенное значение для реформирования системы специального образования.
3.4. Реформа системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации психолого-педагогических кадров для системы специального образования:
• разработка и реализация федеральной программы подготовки, переподготовки и повышения квалификации психолого-педагогических кадров для системы специального образования с опережающей подготовкой преподавательского корпуса для региональных вузов, педагогических училищ и колледжей и системы повышения квалификации, способного осуществлять на местах квалифицированную подготовку и переподготовку специалистов и развивать научные исследования в сфере специальной педагогики и специальной психологии;
• открытие направлений в системе подготовки педагогических кадров «Специальная педагогика и специальная психология»;
• определение содержания подготовки и разработка стандартов высшего профессионального образования по направлению «Специальная педагогика и специальная психология» для системы специального образования;
• расширение подготовки научно-педагогических кадров через аспирантуру и докторантуру;
• создание на базе сложившихся в России научных школ по специальной педагогике и специальной психологии федеральных центров непрерывного образования для преподавателей профильных факультетов и кафедр педвузов с целью оптимального внедрения новейших научных разработок в области обучения всех категорий детей с отклонениями в развитии в подготовку специалистов для системы специального образования;
• разработка системы государственного лицензирования и аккредитации негосударственных учреждений и лиц, оказывающих услуги в сфере специального образования, включая образовательные учреждения, осуществляющие подготовку и переподготовку кадров.

4. Правовое, экономическое и информационное обеспечение процесса реформирования
4.1. Правовое и экономическое обеспечение:
Реализация очередного этапа реформирования системы специального образования осуществляется в соответствии с проектом закона «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)». Введение в действие этого закона позволит определить экономические основания планируемого этапа реформирования (закон устанавливает, что расходы федерального бюджета на специальное образование относятся к защищенным текущим расходам федерального бюджета) и подготовить ряд нормативно-правовых актов, экономически обеспечивающих возможность развития реформ нового этапа. К числу этих документов относятся:
• постановление Правительства Российской Федерации о порядке возмещения затрат на обучение по индивидуальному учебному плану в семье ребенка с ограниченными возможностями здоровья;
• постановление Правительства Российской Федерации о возмещении расходов лицам с ограниченными возможностями здоровья, обучающимся в образовательных учреждениях общего назначения.
Экономическое обеспечение очередного этапа реформирования системы специального образования предполагает также дальнейшее совершенствование механизмов многоканального финансирования этой сферы; оптимизацию использования средств федеральной целевой программы «Дети-инвалиды»; проработку правовых и экономических вопросов использования новых источников внебюджетных средств, оплаты труда и социальной поддержки обучающихся в системе специального образования, вопросов налогообложения и использования собственности образовательных учреждений.
Предполагается предусмотреть в федеральных программах поддержки лиц с ограниченными возможностями целевое финансирование научно-исследовательской деятельности, направленной на реабилитацию лиц с ограниченными возможностями через высшее (педагогическое) образование, осуществляемое на базе ведущих педагогических университетов.
4.2. Информационное обеспечение:
Информационное обеспечение процесса принятия решений в ходе реформирования системы специального образования предполагает наличие федерального банка данных:
• о детях-инвалидах, детях с отклонениями в умственном и физическом развитии;
• о системе государственных и негосударственных учреждений, обеспечивающих выявление и комплексную реабилитацию детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии;
• о системе государственных и негосударственных учреждений, обеспечивающих реабилитацию средствами образования;
• о системе подготовки и переподготовки кадров специалистов, обеспечивающих комплексную реабилитацию детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии.
Создание и поэтапное внедрение модели информационной компьютерной сети для административных работников в целях полной координации их деятельности в области принятия управленческих решений (Минобразование России — региональные органы управления образованием — директора специальных образовательных учреждений, реабилитационных центров, заведующих ПМПК).
Концепция реформирования системы специального образования стала основой для разработки региональных концепций, программ и планов проведения широкомасштабной работы органов управления образованием субъектов Российской Федерации, педагогических вузов, институтов повышения квалификации работников образования, специальных (коррекционных) образовательных учреждений с учетом местных условий и особенностей.
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПРАВОВЫЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ

§ 1. КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В настоящее время во всех субъектах Федерации образование осуществляется в различный типах учреждений (в соответствии с номенклатурой типов и видов образовательных учреждений, определенных письмом Министерства общего и профессионального образования РФ от 17.02.1997 г. № 150/14-12 «О наименованиях государственных и муниципальных образовательных учреждений»).
Дошкольные образовательные учреждения:
детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников;
детский сад присмотра и оздоравливания с приоритетным осуществлением санитарно-гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур;
детский сад комбинированного вида (в состав комбинированного детского сада могут входить общеразвивающие, компенсирующие и оздоровительные группы в разном сочетании).
Оздоровительные образовательные учреждения санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении:
санаторно-лесная школа;
санаторная школа-интернат;
санаторный детский дом.
Образовательные учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи:
ППМС-центры диагностики и консультирования;
ППМС-центры психолого-медико-социального сопровождения;
ППМС-центры психолого-педагогической реабилитации и коррекции;
ППМС-центры социально-трудовой адаптации и профориентации;
ППМС-центры лечебной педагогики и дифференцированного обучения.

Специальные (коррекционные) общеобразовательные учреждения I—VIII видов для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии.
В этих учреждениях цензовое общее образование дается обучающимся (воспитанникам) в три ступени: начальное, основное общее, среднее.
В специальных (коррекционных) образовательных учреждениях осуществляется как цензовое, так и компенсирующее обучение, регламентируемое инструктивным письмом Министерства общего и профессионального образования РФ от 04.09.97 г. № 48 «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I—VIII видов».
Специальные коррекционные образовательные учреждения для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии реализуют, в зависимости от видов коррекционного учреждения, образовательные программы дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования.
Для детей с ограниченными возможностями здоровья создаются специальные (коррекционные) образовательные учреждения I-VIII видов:
I вид — для неслышащих (глухих); II вид — для слабослышащих и позднооглохших;
III вид — для незрячих (слепых);
IV вид — для слабовидящих и поздноослепших;
V вид — для детей с тяжелыми нарушениями речи; VI вид — для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
VII вид — для детей с задержкой психического развития;
VIII вид — для умственно отсталых детей.
Специальные (коррекционные) общеобразовательные учреждения I—VIII видов работают на основе Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонением в развитии, утвержденного постановлением Правительства Российской Федерации от 12 марта 1997 г. за № 288, и изменений и дополнений, которые вносятся в Типовое положение постановлением Правительства Российской Федерации от 10 марта 2000 г. № 212 «О внесении изменений и дополнений в Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии».
Профессиональное образование осуществляется в системе образования РФ в следующих образовательных учреждениях.
Допрофессиональное образование (в ряде случаев начальное профессиональное образование) обучающиеся получают в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для детей с отклонениями в развитии.
Начальное профессиональное образование — в образовательных учреждениях начального профессионального образования:
профессиональное училище (строительное, швейное, сельское и т.п.);
профессиональный лицей (технический, коммерческий и т.п.);
учебно-курсовой комбинат (пункт), учебно-производственный центр, техническая школа (горно-механическая, мореходная, лесотехническая и др.), вечернее (сменное) профессиональное училище;
специальное (коррекционное) профессиональное училище для детей и подростков с отклонениями в развитии.
Среднее профессиональное и высшее профессиональное образование обучающиеся получают в специальных образовательных учреждениях и в различных формах интеграции в учреждениях общего назначения среднего и высшего профессионального образования.
Воспитанники специальных (коррекционных) образовательных учреждений, получившие допрофессиональную и начальную профессиональную подготовку в системе города Москвы, защищены Законом города Москвы «О квотировании рабочих мест в г. Москве», вступившим в силу 01.01.1998 г., который осуществляет государственную гарантию рабочих мест по выбору воспитанника. Аналогичная практика имеет место и в других субъектах Федерации.
Получение образования для воспитанников специальных учреждений I—VI видов является единственной гарантией их реабилитации через образование. Возможности интеграции таких детей в общие классы массовой общеобразовательной школы пока ограничены.
В массовой школе в последнее время широко открываются специальные (коррекционные) классы для детей с задержкой психического развития и умственно отсталых.
Для детей-сирот действуют следующие образовательные учреждения:
специальный (коррекционный) детский дом;
специальная (коррекционная) школа-интернат.
Специальные учебно-воспитательные учреждения для детей и подростков с девиантным поведением и отклонениями в развитии:
специальная общеобразовательная школа;
специальное профессиональное училище.
Неизбежным следствием полной унификации школы в прошлом стало ее функционирование в режиме «трех "е" — единообразие, единомыслие, единоначалие» [18 Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. — М., 1994. — С. 248.]
.
Новая образовательная политика РФ направлена на демократизацию и гуманизацию образования, одним из основных принципов школьной реформы и всех начавшихся в стране преобразований стала «общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников» (Закон Российской Федерации «Об образовании», раздел 1, ст. 2).
Термин «адаптивность системы образования» появился в современной педагогике в 90-х гг. XX в. «Адаптивность» — один из основных принципов государственной политики в сфере образования, заключающийся в приспособлении системы образования, «совокупности образовательных программ, государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов; систем органов управления образованием и подведомственных им учреждений и предприятий к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников» [19 Стратегия развития образовательных систем: понятийно-терминологический словарь / Сост. В. М. Полонский. — М., 1993. — С. 9.]
.
Очень важно заметить, что разработка концепции адаптивности требует привлечения достижений всего комплекса наук о человеке: педагогики, психологии, социологии, возрастной нейрофизиологии и обязательно — разных направлений в медицине.
Адаптивная направленность, стремление обеспечить индивидуализированность методов обучения и воспитания присущи многим концепциям, разрабатываемым в современной российской педагогике. Этих принципов придерживаются и практики, развивающие и воплощающие в деле идеи Вальдорфской школы (А.Пинский, 1997 и др.), педагогики Монтессори, пропагандирующей индивидуальный подход, индивидуализированное обучение, основанное на выработке собственной программы развития каждого ребенка в соответствии с сензитивными периодами его жизни. Сходные идеи воплощают в жизнь и многие педагоги-новаторы: А.Н.Адамский, А.Н.Тубельский (школа «Самоопределение»), В.А.Караковский, Е.А.Ямбург (модель адаптивного образовательного учреждения). По мнению Е. А.Ямбурга, для реализации адаптивного подхода к образованию требуются:
использование современного отечественного научно-педагогического и зарубежного научного и практического потенциала;
целенаправленная работа по возможно раннему выявлению склонности и способности обучающихся, позволяющего дать возможность каждому ребенку максимально самореализоваться, обеспечить ему индивидуальную траекторию развития на всех этапах обучения;
создание непрерывного педагогического пространства;
повышение творческого потенциала (креативности) школьника;
осуществление комплексного клинико-психолого-педагогического подхода в образовании обучающихся.
Требование соединения обучения, воспитания и лечебно-оздоровительных мероприятий все чаще выдвигается представителями адаптивных концепций. Оно особенно важно, когда речь идет о различных специальных (коррекционных) учреждениях.
По выражению В.А.Караковского, «сегодняшняя школа характеризуется небывалым разнообразием типов, условий и состояний... в условиях бурного педагогического творчества можно лишь дать школам общие ориентиры, и пусть каждый педагогический коллектив разрабатывает свою программу воспитания, исходя из конкретных возможностей и собственных социально-педагогических условий» [20 Караковский В. А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. — М., 1993. — С. 78.]
.
§ 2. МЕЖДУНАРОДНЫЕ ПРАВОВЫЕ ДОКУМЕНТЫ

В современном обществе права личности, и прежде всего права ребенка, который нуждается в преимущественной социальной защите и поддержке, закреплены в ряде документов. Один из важнейших — «Конвенция о правах ребенка», принятая Генеральной ассамблеей ООН (1987) — «великая хартия вольности для детей, мировая конституция прав ребенка». Здесь сформулированы требования к обществу, направленные на обеспечение гарантии прав детей на выживание, развитие, защиту. В этом основополагающем документе закреплены и права детей, имеющих отклонения в умственном и физическом развитии, «на полноценную жизнь в обществе... приоритетное удовлетворение особых потребностей в области образования, профессиональной подготовки, медицинского обслуживания, восстановления здоровья, подготовки к трудовой деятельности» и т.д. Подчеркивается, что это обеспечит им полноценную и достойную жизнь, уверенность в себе, облегчит активное участие в жизни общества (ст. 23.1).
Другим важнейшим международным документом является «Декларация о правах инвалидов», принятая Генеральной ассамблеей ООН (1971), провозглашающая равенство всех людей, в том числе и лиц с ограниченными возможностями, в контексте общих прав человека.
Таким образом, с конца XX в. мировое сообщество располагает законодательной базой, регламентирующей права инвалидов, предоставляет людям с ограниченными возможностями те же права, что и всем другим людям. Признание за инвалидами права на самореализацию — одна из гуманнейших идей современности.
В мировой практике социально-правовой защиты детства выделяются несколько категорий детей, находящихся в наиболее трудных условиях и являющихся наименее защищенной частью общества.
Среди них особая группа — дети с отклонениями в развитии: умственной деятельности; речи; сенсорной, двигательной, эмоционально-волевой сфер. Безусловно, отклонения ограничивают индивидуальные возможности жизнедеятельности и трудоспособности. В этой связи рабочая группа Комиссии по правам человека ООН, подготавливающая комплекс принципов и гарантий защиты детей такой категории, пришла к выводу о необходимости использования наиболее адекватного, не противоречащего обозначениям, принятым в международных юридических текстах, термина «инвалиды».
Организация Объединенных Наций (1970-1990) приняла большой пакет законодательных инициатив, регламентирующих права лиц с психическими и физическими недостатками:
«Всеобщая декларация прав человека» (1948);
«Декларация о правах инвалидов» (1975);
«Декларация о правах умственно отсталых лиц» (1971);
«Конвенция о правах ребенка» (1987—1989);
«Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов» (1989);
«Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей» (1990).
В этих законодательных инициативах, в соответствии с Уставом ООН и Всеобщей декларацией прав человека, разработаны стандартные правила обеспечения различными государствами, участниками ООН, равных возможностей людям, имеющим один из видов инвалидности, осуществить весь комплекс гражданских, политических, экономических, социальных, культурных прав, а также пользоваться признанным за ними специфическим правом осуществлять их на равных условиях.
Это в первую очередь ст. 55, 56 Устава ООН (1947), обязывающие государства — члены сообщества содействовать в повышении уровня жизни, полной занятости населения и создании условий для экономического и социального прогресса и развития; а также ст. 25 Всеобщей декларации прав человека, признающая за каждым человеком «права на такой жизненный уровень...», который необходим для поддержания здоровья и благосостояния его самого и его семьи, где также признается «право на обеспечение на случай безработицы, болезни, инвалидности».
Приняв «Конвенцию о правах ребенка» (20.11.87), Генеральная ассамблея ООН максимально защитила интересы детей на правовом уровне.
Этот документ — мировая конституция интересов детей — закрепляет права детей на выживание, развитие, защиту и обеспечение активного участия в жизни общества.
Статья 23 этого документа посвящается признанию права «неполноценного в умственном или физическом отношении ребенка» на достойную жизнь в обществе. Далее в статье признаются специфические права такого ребенка на «приоритетное удовлетворение особых потребностей... в области образования, профессиональной подготовки, медицинского обслуживания, восстановления здоровья, подготовки к трудовой деятельности».
«Декларация о правах инвалидов», наряду с общепринятыми правами детей, законодательно защищает права лиц с ограниченными возможностями здоровья, в первую очередь, на получение специальных услуг, позволяющих максимально проявить им свои способности и обеспечивать процесс их интеграции и реинтеграции в общество. На изменение отношения сообщества и государств к умственно отсталым людям направлена Декларация ООН «О правах умственно отсталых лиц». Этот документ подтверждает право умственно отсталого человека на человеческое достоинство.
Мировая правовая база предъявляет к государствам — членам ООН требования по соблюдению провозглашенных законодательных инициатив в отношении детей и считает необходимым, чтобы каждое из государств приняло национальное законодательство в логике названных международных актов.
В свете этого решения, любое государство, ратифицировавшее комплект международных документов, обязано привести свое национальное законодательство в соответствие с идеологией и концептуальными принципами, отраженными в декларациях.
§ 3. РОССИЙСКИЕ ЗАКОНЫ И ТИПОВЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ
Анализируя законодательную политику Российской Федерации, в 1991 г. ратифицировавшей «Конвенцию о правах ребенка», можно с уверенностью констатировать принятие определенных мер реализации на государственном уровне этого и ряда других международных документов.
Основой государственной образовательной политики в рамках правового пространства является развитие специальных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья, выбора оптимальных средств помощи такому ребенку, а также раннее вмешательство и консультирование семьи с целью ранней диагностики и помощи в коррекции детей с выявленными отклонениями в развитии.
Конституция Российской Федерации, Семейный кодекс Российской Федерации (1997) [21 См.: Семейный кодекс Российской Федерации от 27.06.98 г. — № 94-ФЗ; Федеральный закон от 24.11.95 г. № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в РФ»; Закон РФ «Об образовании» от 10.06.92 г. № 3266 в редакции Федерального закона от 13.01.96 г. № 12-ФЗ.]
, Закон Российской Федерации «О социальной защите инвалидов» (1995), Закон Российской Федерации «Об образовании» (1996), Типовое положение «О специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии» (1997) и др. образуют правовое пространство, в котором функционирует социальный механизм защиты и поддержки данной части населения. Действие и действенность этого механизма непосредственно связаны с профессиональной деятельностью целого ряда специалистов-работников специальной (коррекционной) школы: педагогов, учителей-дефектологов, социальных работников, медиков, психологов. Юридическая компетенция и профессиональная грамотность этих специалистов — надежные гаранты защиты прав человека с ограниченными возможностями здоровья, удовлетворения их законодательных интересов, реализации свобод и обязанностей каждой личности.
Все эти законодательные инициативы можно объединить в свод социальных прав: социально-экономических, социально-культурных, гражданских и политических прав детей в Российской Федерации, в том числе и детей с отклонениями в развитии, на каждом этапе детства.
С момента рождения: право на гражданство по принципу крови, а не места проживания; право на имя, отчество, фамилию; пособие по случаю рождения при многодетной или малообеспеченной семье; инвалидности.
До 1,5лет: право не разлучаться с матерью; право быть принятым в ясли; право на постоянную заботу со стороны родителей; право матери на оплачиваемый отпуск по уходу за ребенком.
До 3 лет: право матери находиться с ребенком в больнице, на отпуск по уходу за ребенком без сохранения содержания; право детей с отклонениями в развитии на иностранное усыновление; право быть принятым в детский сад; право на воссоединение с семьей и контакты с обоими родителями и другими членами семьи.
С 6-7лет: право ребенка на образование, поступление в государственную школу, бесплатное и обязательное начальное образование.
До 8 лет: право матери на отпуск по уходу за ребенком, нуждающимся в длительном лечении, без сохранения содержания.
С10 лет: право ребенка на усыновление только с его согласия; право решения с кем быть в случае развода родителей.
С 11 лет: право на свободное участие в культурной жизни, творческой деятельности, на свободный досуг и отдых; определение в специальную школу и воспитательное учреждение.
С 14 лет: право на получение паспорта, изменение гражданства со своего согласия; определение в специальное ПУ и право на свободный выбор учебного заведения; наступает уголовная ответственность за совершенное убийство и преступление тяжкого характера; имущественная ответственность за причиненный материальный ущерб.
До 15 лет: установление социальной опеки над ребенком; право ребенка на неучастие в прямых военных действиях; защита от информации, наносящей вред его благополучию и становлению как личности.
С 15 лет: свобода доступа к правовой помощи; право поступления на работу с согласия профсоюза; право распоряжаться собственным заработком; совершение деловых сделок с согласия родителей и самостоятельных мелкобытовых сделок; право на внесение самостоятельных вкладов в банк; право на установление попечительства.
До 16 лет: право матери на отпуск по уходу за ребенком-инвалидом без сохранения содержания.
С 16 лет: наступает уголовная ответственность; возможность вступления в брак; поступление на работу с определенными льготами, право на посещение любых зрелищных мероприятий, приобретение любых изделий.
С 18 лет: совершеннолетие; полная правовая ответственность перед законом; право на самостоятельный брак; право на материнство.
Особая роль в этой связи отводится заботе нашего государства о защите прав детей с отклонениями в развитии в области охраны здоровья, образования, социальной защиты и адаптации в обществе.
Таким образом, в России в 90-е гг. «под влиянием социально-политических изменений в стране произошел резкий перелом в ценностных ориентациях государства; стали переосмысливаться права человека, права ребенка, права инвалидов; началось освоение обществом новой философии: признание неделимости общества на "полноценных" и "неполноценных", признание единого сообщества, состоящего из людей с различными проблемами. Государство провозглашает антидискриминационную политику по отношению к инвалидам. В этом контексте резко изменилась оценка обществом и государством состояния системы специального образования...» [22 Малафеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом. — М., 1996. - С. 8.]
.
Российская Федерация, ратифицировавшая в 1991 г. «Конвенцию о правах ребенка», имеет ряд законов, регламентирующих права инвалидов в нашем государстве, гарантирующих право лиц с отклонениями в развитии на получение образования. В Законе Российской Федерации «Об образовании» (1996) подчеркивается необходимость «создания для детей и подростков с отклонениями в развитии специальных (коррекционных) образовательных учреждений (классов, групп), обеспечивающих их лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество» (ст. 50, пункт 10). В Законе Российской Федерации «О социальной защите инвалидов» (1995) изложена «система гарантированных государством экономических, социальных и правовых мер, обеспечивающих инвалидам условия для преодоления, замещения (компенсации) ограничений жизнедеятельности и направленных на создание им равных с другими возможностей участия в жизни общества» (ст. 2). Детям-инвалидам гарантируются права на специальные образовательные и медицинские реабилитационные услуги: «образовательные учреждения совместно с органами здравоохранения обеспечивают дошкольное, внешкольное воспитание и образование детей-инвалидов, получение инвалидами общего среднего образования, среднего профессионального образования в соответствии с индивидуальной программой реабилитации. При реализации права инвалидов на образование государство гарантирует им необходимые для этого условия» (ст. 18).
Эти документы, по сути, изменили концепцию российского образования: на смену тоталитарной системе пришла система вариативная, впервые допускающая существование как государственных, так и негосударственных школ. В педагогическую систему России пришли не только новые термины, по существу изменилась вся система: традиционное образование и альтернативные (авторские) школы, школы общего назначения и гимназии, лицеи и пр. Вместе с тем в непростое перестроечное время удалось удержать приоритеты педагогического пространства Российской Федерации, сохраняя: дошкольные образовательные учреждения, общеобразовательные учреждения, средние специальные и высшие учебные заведения.
Конкретизация содержания вышеназванных законов нашла свое место в разработанных Минобразованием России (с участием заинтересованных министерств и ведомств) и утвержденных постановлениями Правительства Российской Федерации Типовом положении о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии (постановление Правительства Российской Федерации от 12.03.97 г. № 288); Типовом положении об оздоровительном образовательном учреждении санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении (постановление Правительства Российской Федерации от 28.08.97 г. № 1117); Типовом положении об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (постановление Правительства Российской Федерации от 31.07.98 г. № 867) и других.
Постановления Правительства доводятся до органов управления образованием всех субъектов Российской Федерации соответствующими приказами и информационными письмами Минобразования России.
ГЛАВА 3. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ

§ 1. ИНФОРМАЦИОННЫЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ

Глубокие изменения в российском обществе, начавшиеся в годы перестройки, обусловили крупномасштабные преобразования в педагогике. Российская школа с позиции «школа для всех» перешла на позицию «школа для каждого». Существенный вклад в разработку и реализацию новой концепции внесли выдающиеся педагоги-новаторы В.А.Сухомлинский, В.А.Караковский, М.П.Щетинин, А.Н.Тубельский, Е.А.Ямбург. Школы получили право самостоятельно выбирать и развивать педагогическую технологию, в стране осуществляется переход от тоталитарной, унифицированной системы образования к вариативной. Эти же процессы характерны и для коррекционной школы. На основе Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении каждая такая школа (I—VIII виды) с учетом государственного заказа на образовательные услуги разрабатывает собственный Устав школы, образовательную программу — основной свод законов школы, варианты учебных планов и т.д., утверждает их в соответствии с инструкцией региональных органов управления образования и действует самостоятельно, организуя учебно-воспитательный процесс.
Может возникнуть вопрос: «А чем, собственно, отличается специальная (коррекционная) школа от массовой (школы общего назначения)?». Школьные здания однотипные, и там и здесь есть учителя и ученики, и там и здесь по расписанию проводятся уроки, ученики получают отметки.
В чем же отличие? В главном — в детях. Специальная (коррекционная) школа обучает особых детей. Поэтому перед ней, наряду с общими, стоят специфические задачи, ей присуще своеобразие содержания образования, программ, учебников, технологий преподавания и т.д.
По сравнению с массовой школой в коррекционных образовательных учреждениях — школах, школах-интернатах обучаются всего 150—300 человек. При этом существенно уменьшена и наполняемость класса.
В учреждениях I вида в классе обучается 6 человек (сложный Дефект — 5); в учреждениях II вида — 1-е отделение — 10 человек, 2-е отделение —до 6; III вида —8 человек; IV, V, VII, VIII видов — 12 человек; VI вида — 10 человек.
Отсюда и особенности штатного расписания: в специальной школе по сравнению с массовой значительно больше педагогов (учителей, воспитателей, учителей-дефектологов), педагогов-психологов, социальных педагогов, медиков (врачей, медсестер), учебно-вспомогательного персонала и т.д.
Особенности контингента обучающихся определяют специфику всей деятельности специальной школы: создаются различные классы для проведения разноуровневого дифференцированного обучения, отлаживается система психолого-социально-педагогической поддержки, широко практикуются индивидуальные коррекционные занятия, большое внимание уделяется совершенствованию различных направлений дополнительного образования (кружки, секции, творческие клубы), медико-реабилитационных программ и т.д.
В коррекционных школах необходимы особые условия обучения — помещения для фронтальных и индивидуальных занятий, спальни, комнаты отдыха, оздоровительные кабинеты и др. Здесь требуются существенно большие затраты на создание соответствующей материально-технической базы: звукоусиливающая аппаратура (в школах I, II видов), учебники со шрифтом Брайля (в школах III, IV видов), специальные функциональные кровати и коляски (школы VI видов); нужна определенная окраска стен для комфортного зрительного режима и т.д. И конечно, требуются квалифицированные специалисты: педагоги-дефектологи, знакомые со спецификой обучающихся, психологи, медики, технический персонал.
Еще больше проблем возникает при организации обучения детей со сложным дефектом: глухих с задержкой психического развития; слепых с нарушением слуха; детей с нарушениями зрения, движения и т.п., число которых, к сожалению, растет.
Усложнение и постоянное изменение задач, стоящих перед коррекционным учреждением, особенности контингента обучающихся влекут за собой необходимость совершенствования устройства специальной школы, побуждают к поиску новых подходов, технологий в обучении и воспитании. Поэтому режим развития — естественное состояние коррекционной школы. Управление такой школой — сложный процесс, успешность которого во многом зависит от научно обоснованного моделирования устройства всей школы, учебно-воспитательного процесса. Создание модели базируется на достижениях современной педагогики (теории оптимизации учебно-воспитательного процесса Ю.К. Бабанского (1981), инновационно-технологической концепции В.М.Монахова (1998), теории адаптивной школы Е. А.Ямбурга (1997), теории управления развитием школы М.М. Поташника (М.М. Поташник, В.С.Лазарев, 1995), а также общей теории управления.
О современной теории управления, реализующей системный подход, скажем ниже. Здесь же подчеркнем, что школа как управляемая система состоит из двух подсистем: управляющей и управляемой. В состав управляющей подсистемы входят директор и администрация. В состав управляемой — педагоги и другие специалисты: психологи, социальные педагоги, медики; обучающиеся; родители; учебно-вспомогательный персонал, общественные школьные организации и т.д.
Каждая подсистема представляет собой ряд особых блоков (подразделений) школы (педагогический процесс, социопсихологическая поддержка, медико-реабилитационные программы, дополнительное образование, хозяйственный и пищевой, и другие), их руководителей, имеющих свои задачи, содержание работы и т.д. Блоки и подсистемы взаимодействуют друг с другом.
Для того чтобы управление было эффективным, о каждом блоке должна иметься исчерпывающая объективная информация.
Информационные основы управления — это использование при выработке управленческого решения совокупности сведений, отражающих современные требования к специальным (коррекционным) образовательным учреждениям местных органов управления образованием, а также данные мониторинга: состояние и динамика деятельности образовательного учреждения в целом и его блоков.
Например, для сбора информации по хозяйственному блоку специального (коррекционного) учреждения собираются сведения о состоянии звукоусиливающей аппаратуры в кабинетах школы глухих или наличии матовых поверхностей и рассеянного света (школа слабовидящих) и т.д.
Для успешной организации педагогического процесса создается банк данных медико-психолого-педагогического консилиума, в котором собираются сведения о состоянии и динамики развития каждого воспитанника. Эти сведения поступают от различных специалистов — учителей, медиков, психологов, дефектологов — и позволяют создать представление о контингенте воспитанников в целом, о классе (группе), а также обеспечивают учет и динамику индивидуального развития каждого обучающегося. С изменением контингента класса в школах ежегодно должны пересматриваться условия обучения, корректироваться или заново создаваться материально-техническая база. Так, например, при увеличении количества детей с нарушением зрения потребуется введение особого зрительного режима и пересмотр или частичная замена оборудования класса и т.д.
Наличие объективной информации как базы для научно организованного мониторинга позволяет руководству школы (школы-интерната) проанализировать имеющийся материал, сделать соответствующий прогноз, а затем познакомить подразделения учреждения с наиболее важными сведениями о состоянии дел в целом (школе), в классе (группе), о каждом обучающемся в отдельности.
Собранная таким образом информация анализируется через диагностику, мониторинг и моделирование с целью выработки эффективного управленческого решения.
Диагностика школы, проводимая внешними экспертами, позволяет объективно определить знания, умения, навыки обучающихся на данном этапе развития школы; проанализировать и оценить педагогическую технологию образовательного учреждения в целом, эффективность и результативность работы школы, обобщить ее передовой педагогический опыт.
Научный мониторинг проводится силами директора и администрации в соответствии с годовым планом работы учреждения. Это позволяет выявлять как достижения школы, так и отрицательные явления, анализировать неудачные решения, определять, на какой стации разработки или исполнения они были приняты, и, следовательно, совершенствовать научное прогнозирование управленческих решений.
Содержание адаптивных образовательных и оздоровительных программ, подбор учебных пособий, создание адекватных педагогических технологий и др. — все это является объектами научного мониторинга.
Осуществление научного мониторинга — одно из основных условий совершенствования эффективности руководства учебно-воспитательным процессом. В процессе изучения фактического состояния дела руководитель учреждения должен сочетать проверку исполнения управленческих решений с оказанием практической помощи педагогам по их выполнению.
Это в значительной степени зависит от того, насколько полной была информация о работе всех служб учреждения (блоков), объективных, достоверных, всесторонних сведений, насколько точно и тщательно систематизировалась и отслеживалась результативность управленческих решений на каждом этапе.
В зависимости от цели мониторинг может быть тематическим, предупредительным, фронтальным, выборочным.
Тематический мониторинг проводится в связи с изучением работы всего коллектива над реализацией одного из разделов образовательной программы. Фронтальный позволяет контролировать знания, умения, навыки школьников по освоению основ наук. Предупредительный проводится в течение учебного года; его объектом может являться, например, промежуточная аттестация школьников или итоговая аттестация выпускников. Выборочный мониторинг осуществляется как контроль за деятельностью одного из блоков образовательного учреждения. Он проводится в четком соответствии с годовым планом (например, проведение режимных моментов; работа комиссии по питанию и т.д.). Сведения, собранные администрацией в процессе мониторинга, служат руководством для рациональной расстановки педагогических кадров на новый учебный год.
Мониторинг охватывает все виды управленческой деятельности
учреждения:
руководство педагогическим коллективом;
руководство ученическим коллективом;
руководство учебно-вспомогательным персоналом. По отношению к разным блокам учреждения мониторинг имеет различные цели (функции):
административные;
научно-методические;
повышение квалификации;
подбор и расстановку кадров. Рассмотрим схему действия научного мониторинга на примерах.
Администрация вышла с инициативой проведения научно-методической работы по новой методической теме «Развивающее обучение и соотношение различных форм и видов речи в учебно-воспитательном процессе школы глухих». Это предложение было обсуждено на методическом совете, состоящем из председателей методических объединений и администрации. Председатели методобъединений рассказали о принятых решениях членами своих методических объединений. После обсуждения многие заинтересованные педагоги пробуют реализовать эти теоретические идеи, предположения в конкретные педагогические технологии, демонстрируют свои находки на открытых уроках. Завучи, осуществляя мониторинг, собирают видеоматериал этих и других уроков; лучшие наработки обсуждают на совещании. Концептуальные подходы администрация взяла за правило обсуждать как с членами ПМПК, так и с научными консультантами. При подготовке к педагогическому совету собранный видеоматериал обсуждается с ними же и с авторами методик. На педагогическом совете выступают председатели методобъединений, администрация, научные консультанты с экспертными заключениями, а затем докладывает разработчик. После чего принимается решение и новая методика (технология) получает «путевку в жизнь».

Мониторинг управленческой деятельности


Мониторинг позволяет каждому сотруднику учреждения пройти цикловую переподготовку, существенно поднимающую профессиональный уровень. Для части сотрудников это позволяет продвинуться в разработке авторских методик Предполагаемые технологии обсуждаются на методическом объединении, проводится экспертиза технологий на уровне методического объединения, затем результаты обсуждаются на методическом совете, утверждаются педагогическим советом.
Приведем другой пример.
Педагог школы выступила с инициативой создания «Родительского университета». Эта инициатива была поддержана на педсовете, затем обсуждена на методсовете, детали проработаны на методобъединениях. После этого — управленческое решение, утвержденное педагогическим советом
Одним из инструментов для выработки управленческих решений является моделирование педагогических технологий.
Моделирование управляющей и управляемой подсистем облегчает задачу системного ведения управления, дает субъекту управления возможность выбора наиболее актуальных в настоящее время функций управления. Апеллирование к «заместителю» объекта в познании, модели, представляется достаточно целесообразным. Модель, как известно, воспроизводит структуру оригинала, в данном случае образовательного учреждения, упрощая его, отвлекая внимание от несущественного, и вместе с тем является результатом обобщения практического опыта. Таким образом, складывается ситуация, позволяющая обосновать и смоделировать деятельность как всего учреждения в целом, так и его отдельного блока (системы) в частности. Рассмотрим следующую схему проектирования модели.

Наиболее перспективный путь проектирования рациональной модели — целевой структурирующий, т.е. построение блочно-целевых структур, формируемых по матричному принципу с опорой на поиск наиболее эффективного соотношения централизации и децентрализации в системах управления, в формах планирования и контроля. Такое распределение управленческих функций, сочетающих интересы личности и коллектива, учитывает интересы каждой категории работников, обучающихся, их родителей, общественности. При этом принимается во внимание иерархия целей и задач, методов и форм педагогических и управленческих технологий. С помощью такого моделирования проектируются: охранный режим воспитанников с рациональным чередованием труда и отдыха; вариативная, с учетом уровневой дифференциации, детская учебная деятельность, система соуправления и ученического самоуправления; расширение взаимодействия школы с социальной средой и др.
Такой подход эффективен также для создания режима функционирования и взаимодействия подсистем и подразделений (блоков) школы (учебно-педагогический процесс, дополнительное образование, медико-реабилитационный блок, психолого-социопедагогический блок, административно-хозяйственный блок и др.). Рассмотрим следующую схему управления.
Управление современным специальным (коррекционным) образовательным учреждением


Как видно из представленной схемы, специфика управления современной коррекционной школой связана со значительным расширением сфер деятельности как управляющей, так и управляемых подсистем, необходимостью увеличения объема информации в целях нормального функционирования всей целостной системы.
Расширенный объект управления современным образовательным учреждением, что, очевидно, предполагает учет всех связей и отношений, возникающих внутри школы между всеми участниками образовательного процесса, включая взаимодействие с внешней средой (через Попечительский совет).
Анализируя данные отношения, необходимо заметить, что выход на субъективно-субъектные отношения изменяет совокупный субъект управления. В состав такого расширенного субъекта входят: руководство школы, коллегиальные органы управления, органы ученического самоуправления, родительская общественность.
Для моделирования процесса управления необходимо четкое видение общих принципов построения с учетом применения научно обоснованного организационного проектирования основных структур управления — блоков (подсистем) модели. Исходя из теории управления образовательными учреждениями (Т. И. Шамова, В.М.Монахов, М.М.Поташник, Е.А.Ямбург, П.И.Третьяков и др.), проектирование структур управления, как управляющих, так и управляемых, должно исходить из следующих принципов:
— моделирование структур управления целостной педагогической системы. Например, при моделировании специального (коррекционного) оздоровительного образовательного учреждения для детей с отклонениями в развитии происходит с учетом стоящих перед системой и подсистемами целей: преемственность процесса образования во всех его звеньях — урок, ИКЗ, внеклассное занятие, режимные моменты и соединение их с элементами лечебной педагогики. Цели — первичны, структуры управления — вторичны и создают педагогические условия для эффективного достижения конечных целей;
— проектирование управляющей и управляемой структур (служб) проводится с учетом развития самого процесса управления, а также развития педагогической технологии, рассмотрения обучения как процесса управления;
— структурирование основных блоков управляющей и управляемой педагогических подсистем определяется, исходя из распределения основных функциональных полномочий и обязанностей, а также выделения в общем процессе управления подпроцессов, функций и стадий управления;
— непрерывность в целостной системе управления образовательным процессом предполагает четкое и конкретное определение прав, полномочий (функциональные обязанности сотрудников) и обязательное их исполнение. Отсутствие регламентации приводит к несбалансированному выполнению управленческих решений, к неуправляемости в том или ином блоке (подсистеме). Поэтому каждое подразделение управляющей и управляемой подсистем, их аппарат должны быть наделены регламентирующей документацией;
— введение института научных консультантов учреждения, которые привлекаются к работе всех звеньев педагогической системы на разных стадиях ее становления: при разработке концепции, определении стратегии и тактики ее реализации, организации научного мониторинга и оценки результативности, обобщения опыта, публикации материалов, а также при подготовке к проведению аттестации;
— формирование и развитие системы управления, развитие инициативы и творчества предусматривает делегирование некоторых полномочий руководителя учреждения руководителям блоков (подсистем), заместителям директора.
§ 2. ВЫРАБОТКА УПРАВЛЕНЧЕСКОГО РЕШЕНИЯ
Управление школой — это научно обоснованные действия администрации, направленные на организацию эффективного взаимодействия всех подсистем и блоков учреждения (педагогов, медиков, психологов, обучающихся, их родителей, общественных организаций). Эта деятельность направлена на создание, рациональное использование и постоянное совершенствование образовательных условий в целях создания комфортной среды для максимального развития, воспитания и обучения школьников.
Таким образом, выработка управленческого решения в специальном (коррекционном) образовательном учреждении, направленного на оптимизацию коррекции развития, обучения и воспитания обучающихся, на обеспечение наиболее полного соответствия отдельных результатов поставленной цели, основывается на научных принципах и методах.
Каждое управленческое решение, затрагивая определенный круг вопросов, является необходимым звеном в системе управления и способствует решению всего комплекса учебно-воспитательных задач, стоящих перед школой по реализации разработанной концепции образования. Приведем такой пример. Каждая школа сейчас имеет право самостоятельно разработать собственную образовательную программу, на основе анализа особенностей контингента обучающихся, с учетом этнонациональных (этнокультурных) и экономических особенностей территории, на которой расположено образовательное учреждение, т.е. с учетом специфики работы данного учреждения.
При разработке концепции образования изучается литература, отражающая достижения современной коррекционной педагогики и психологии, а также передовой практический опыт других учреждений. При выработке образовательной программы очень важное значение имеет целеполагание — выдвижение главной цели, выявление частных промежуточных микроцелей, связанных с главной целью. Это позволяет определить конкретные задачи на каждом этапе, способы контроля, отрегулировать процесс обучения и воспитания таким образом, чтобы избранные педагогические технологии обеспечивали эффективную реализацию намеченного при наименьшей затрате сил, времени и средств. Целеполагание определяет выбор приоритетов, определяющих динамику развития школы.
После этого составляется план реализации микроцелей и на основе целеполагания составляется поэтапная программа, рассчитанная на несколько лет. Эта программа включается в перспективный план развития школы на 2—5 лет (табл. 1).
Таблица 1
Поэтапная программа развития образовательного учреждения
I вида
Этапы


Основные задачи

Содержание
деятельности
Управленческие
решения
1

2
3
4
1








Создание:
концепции,
определение стратегии и тактики
деятельности;
системы дифференцированного образования;
санаторного
блока; Психолого-медико-педагогического консилиума
Изучение контингента воспитанников.
Разработка и утверждение учебных планов для классов основного общего образования с различными сроками обучения, для классов
ЗПР, вспомогательных. Освоение информационных технологий образования
Изменение наполняемости классов (с 1 2 до 6 человек).
Организация дифференцированного образования (классов основного общего образования, классов
ЗПР, вспомогательных классов). Создание системы мониторинга, разработка программ деятельности служб учреждения
2








Программное
обеспечение образования и оздоравливания
воспитанников.
Создание:
программ индивидуальных коррекционных занятий; службы психологической диагностики и коррекции.
Организация работы медико-санаторного блока.
Выработка приемов индивидуального клинико-психолого-педагогического подхода
Функционирование
системы дифференцированного обучения:
создание системы
разноуровневого основного образования
(10, 11, 12 лет обучения); разработка и реализация авторских программ для классов с 11-летним сроком обучения; работа билингвистических классов. Проведение индивидуально-коррекционных занятий учителями-дефектологами.
Разработка и осуществление программ оздоравливания для
детей с нарушениями ЦНС, зрения, ЛОР-органов и др.
Поиск адекватных
методов обучения и
воспитания глухих детей со сложной структурой дефекта
Создание коллектива
единомышленников:
организация постоянно действующих семинаров; разработка и обсуждение программ и
авторских методик на
методических объединениях, методическом совете и педагогическом совете школы.
Организация внутришкольной системы
руководства и контроля, научно-методического анализа результатов работы по образованию и оздоравливанию воспитанников
1
2

3
4
3



















Апробация новых
технологий и авторских программ обучения, воспитания, развития и
оздоравливания .
Создание программы развития речевой деятельности,
воспитания речевого поведения воспитанников.
Осуществление медико-реабилитационных программ. Организация работы ЛФК, водолечебницы.
Создание служб социально-педагогической поддержки.
Разработка системы дополнительного образования

Поиски путей построения индивидуальных образовательных и оздоровительных траекторий глухих детей со сложной структурой дефекта.
Деятельность социально-педагогической службы.
Профориентационная работа, формирование мотивации к послешкольному образованию







Совершенствование
содержания индивидуальных коррекционных занятий (коррекция нарушений зрения, моторики и др.).
Создание и утверждение нормативной документации (Устава,
Образовательной программы, Положений, регламентирующих работу различных служб нового типа учреждения). Совершенствование системы мониторинга







Как видим, в программе на каждом этапе ставились определенные задачи, принимались соответствующие управленческие решения, определялось содержание деятельности и т.д.

§ 3. ОСНОВЫ ДЕЛОПРОИЗВОДСТВА

Работа образовательного учреждения строится по Правилам внутреннего распорядка, принятым и утвержденным педагогическим советом школы — высшим органом самоуправления. Специфика же учреждения отражается в Уставе и Образовательной программе, в которых описываются специфика контингента обучающихся, воспитанников, их психофизические особенности, исходя из которых разрабатываются учебные программы, учебные планы.
Одним из документов, регламентирующих деятельность школы, являются Правила внутреннего распорядка, которые определяют циклограмму пребывания школьников в школе-интернате, время начала и продолжительность учебных занятий, организацию перемен, порядок соблюдения санитарных норм и ответственность педагогов за жизнь и здоровье обучающихся.
В школе вводится институт дежурного администратора (учителя, воспитателя), контролирующего жизнедеятельность воспитанников и соблюдение режима дня, циклограммы работы администрации. Познакомимся с некоторыми из них (табл. 2).
Таблица 2
Циклограмма работы администрации образовательных учреждений
Дни недели

Содержание деятельности

1

2

Циклограмма директора школы



Понедельник

Обход интерната; административные совещания (методический совет); изучение состояния кабинетов ЗУА, ТСО, технического обеспечения; просмотр корреспонденции, работа с нормативной документацией

Вторник

Производственные совещания; посещение и анализ уроков; индивидуальные беседы с воспитанниками, их родителями

Среда

Поездки по хозяйственным делам; осмотр территории, пищеблока, спального корпуса; проверка противопожарного инвентаря; обсуждение административно-хозяйственных вопросов; проверка режимных моментов

Четверг
Посещение уроков, воспитательских занятий


Пятница
Методический день; работа над повышением квалификации; день самообразования; посещение семинара директоров; совещания ЮВОУ


Суббота
Досмотр оздоровительного лагеря «Жаворонки»


Циклограмма зам. директора по УВР



Понедельник


Административные совещания; работа с нормативными документами; индивидуальные беседы с учителями
Вторник


Административное дежурство; производственные совещания; посещения уроков; проверка режимных моментов

<< Пред. стр.

страница 2
(всего 41)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign