LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 8
(всего 13)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

¦
ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЕ 4. ОБСЛУЖИВАНИЕ # ВОСПИТАНИЯ
4.1. ОЦЕНКА ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ УЧАЩИХСЯ И ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ
Переход к вариативным моделям среднего образования не избавит учителей от того, что в классы будут попадать РАЗНЫЕ дети, обладающие индивидуально-психологическими различиями. Более того, серьезные исследования показывают, что в классах, собранных из однотипных детей, скорость обучения и особенно процесс социализации, наоборот, замедляются, так как ребенок недополучает внешних стимулов для активной ориентировки в ситуации. Таким образом, учитель просто обречен на то, чтобы уметь строить работу с классом с учетом различий в психологии детей.
Как уже говорилось во введении к настоящему учебному пособию, все возможные задачи, для решения которых требуется школьная психодиагностика, можно условно разбить на две категории: а) задачи, для которых необходима информация, получаемая с помощью высокоспециализированных тестовых методик, находящихся в компетенции специалистов-психологов, б) задачи, которые оперативно возникают перед любым учителем-предметником и требуют от учителя умения самостоятельно применять про-
354
Практические задачи школьной психодиагностики
стейшие процедуры тестирования или аналитического наблюдения.
К числу таких задач типа б) в предыдущей части книги была отнесена задача использования и/или конструирования объективных тестов для оперативной диагностики уровня предметных знаний. * (см. 3.7). Эти методы напрямую связаны с таким ведущим традиционным фактором педагогической обратной связи в процессе управления учебной деятельностью детей в школе, каким является оценка школьной успеваемости.
Но, как это хорошо известно, отметки не являются единственным видом педагогического воздействия на учащихся. Более того, как мы увидим %в настоящем параграфе, психологически грамотная педагогическая работа должна строиться на ограничительной, сугубо функциональной трактовке роли и места «отметок» в системе воздействия на сознание и личность данного конкретного школьника, обладающего особым, нередко уникальным сочетанием личностных качеств.
Следует различать здесь «аттестационную оценку», которую школа должна выставлять ученику весьма редко (это, может быть, даже не «четвертные» и не годовые оценки, а оценки за цикл обучения в несколько лет, определяющие перспективы дальнейшей учебной или профессиональной карьеры учащегося), и «оперативную оценку» — промежуточную меру воздействия, призванную прежде всего правильно стимулировать и подкреплять учебную деятельность школьника. По сути дела, «аттестационные оценки» школа должна выдавать по запросу внешнего учреждения — они ориентированы вовне, а «оперативные оценки» — сугубо внутренний педагогический инструмент. Они должны быть подчинены логике индивидуального, дифференцированного подхода к ученику, то есть, во-первых, учитывать
355
Основы психодиагностики
его индивидуальную историю успехов и неудач в овладении данным школьным предметом, а во-вторых, что наиболее важно, учитывать возможную субъективную реакцию данного школьника на данную конкретную оценку в данной конкретной ситуации.
Тем самым и выставление оценок, не говоря уже про другие, более тонкие педагогические приемы воздействия на ученика, должно строиться на базе некоторого оперативно уточняемого и корректируемого «профиля личности ученика».
С помощью батареи специальных тестов и процедур профессиональные психологи могут построить для данного ученика очень широкий и дифференцированный профиль личностных качеств, включающий общие и специальные способности, свойства индивидуального стиля деятельности и общения и т. п. Но наличие такой возможности не отменяет необходимость ведения каждым учителем (прежде всего классным руководителем) систематической работы по самостоятельному построению и коррекции простейшего профиля индивидуальности учеников своего класса с помощью достаточно простых процедур оценки, опирающихся на стандартизированную методику.
В данном параграфе и будет обоснована и описана одна из подобных методик, стандартизирующих результаты педагогических наблюдений, — КСПШ-60.
*
Обоснование методики КСПШ-60
¦
КСПШ-60 расшифровывается как «Контрольный Список Прилагательных Школьный — 60 пунктов». Методика названа так в соответствии с международной психологической традицией, именующей стандартизированные списки личностных качеств, обозначенных прилагательными, аббревиатурой КСП.
356
Практический задачи школьной психодиагностики
Полный перечень КСПШ-60 с поведенческими определениями и контрольным заданием на их понимание приводится в Приложении 3.
Методика в русскоязычном варианте разработана московскими психологами А. Г. Шмелевым и А. С. Кондратьевой в совместном исследовании с американским психологом Дж. Дигманом, предоставившим соответствующие англоязычные материалы. В разработке списка прилагательных использовались материалы десятков мощных (по обилию анализируемой на ЭВМ информации) экспериментальных исследований, проведенных в 1960—1990 годы независимыми исследователями-психологами из разных стран, а также информационные ресурсы особого компьютерного семантического словаря черт личности ТЕЗАЛ (вед. автор — А. Г. Шмелев), включающего семантические связи для 2090 слов русского языка, обозначающего черты личности.
В стандартизации методики в качестве экспертов-оценщиков принимали участие 40 учителей младших и средних классов московских школ, которые оценили с помощью данной методики в общей сложности 745 учеников (220 учеников оценивались ими неоднократно).
Результаты, собранные в ходе апробации данной методики (в ходе психометрического эксперимента), подвергались анализу на ЭВМ с помощью самого популярного в современной научной психодиагностике «ФАКТОРНОГО АНАЛИЗА». Этот анализ позволил выявить 5 наиболее важных факторов, по которым учителя вольно или невольно группируют прилагательные в ходе оценивания учеников. Подчеркнем здесь специально, что данные 5 факторов не являются изобретением авторов методики, это не заданный изначально теоретический, а эмпирический, «эмерджентный» (возникающий) продукт психологического эксперимента. Ни один из .участво-
357
Основы психодиагностики
вавших в эксперименте учителей не смог бы однозначно предсказать названия и состав данных факторов, но их появление в результате компьютерной обработки означает, что большинство учителей их фактически подразумевает, приписывая ученикам (или отвергая их наличие) определенные качества. Каждый фактор имеет два противоположных «полюса». На одном полюсе группируются качества, которые условно можно считать «положительными», на другом — «отрицательные». Каждый фактор отражает наличие неслучайных взаимозависимостей (корреляций) в тенденциях учителя приписывать ученику определенные качества: если учитель приписывает ученику одно качество с определенного полюса, то он с повышенной вероятностью (не случайно) будет иметь тенденцию приписывать ему и другие качества, которые относятся к тому же полюсу данного фактора.
.. Вот «биполярные» (двухполюсные) названия 5 выявленных факторов (сравните с Большой пятеркой» в 1.4): ¦ . !¦ Организованность — Беспорядочность.
2. Интеллектуальная Активность — Интел. Пассивность.
3. Раскрепощенная Энергия — Закрепощенность.
4. Дружелюбная Альтруистичность — Враждебная Эгоистичность.
5. Эмоциональная Устойчивость — Эмоциональная Нестабильность. .
Очень серьезным научным аргументом в пользу данных 5 факторов является тот факт, что 5 факторов, выявленных в работе с московскими учителями, оказались очень близкими к так называемой «БОЛЬШОЙ ПЯТЕРКЕ» (от английского — Big Five) факторов, неоднократно выявляемой в англо-американских и других международных исследованиях.
358
Практический задачи школьной психодиагностики
Это говорит о том, что за данными факторами скрываются общие особенности в структуре личности, являющиеся универсальными для разных языковых культур, для разных стран. Очевидно, что такая близость результатов могла быть достигнута только в том случае, если «Большая пятерка» отражает объективные, независимые от языка и сферы сознательного психического отражения, особенности поведения людей. Это особенности, проявляющиеся уже в детском возрасте, уходящие корнями к темпераменту — нервнопсихическому складу организма, к «АРХЕТИПНОМУ» (укорененному в прошлом) стилю личности — особому стилю реакции на людей и обстоятельства, закрепляющемуся в самые первые годы детства.
Тем самым можно с уверенностью утверждать, что профиль из «Большой пятерки» факторов обладает определенным свойством «ЭКОНОМИЧНОЙ ОПТИМАЛЬНОСТИ»: будучи весьма компактным (только 5 факторов-параметров, а не 15 и не 30), он дает при этом максимальную полноту охвата различных проявлений индивидуальности, различных индивидуальных особенностей.
Эту полноту 5 факторной модели личности хорошо позволяют иллюстрировать так называемые «цир-куляторные» (круговые) диаграммы (ЦИРКО-ГРАМ-МЫ). В подобных диаграммах качества размещаются по секторам определенной пары факторов, изображаемых в качестве горизонтальной и вертикальной
¦
осей известной двумерной декартовой системы коор-динат.
Ниже приводится такая диаграмма для факторов Ф1 и Ф2, в которой указано, в какой сектор попадают определенные качества из списка КСШН-60.
359
Основы психодиагностики

Рис. 5 Циркограмма для факторов «Большой пятерки»:
Ф1 «ОРГАНИЗОВАННОСТЬ» и ФЗ «ЭНЕРГИЧНАЯ РАСКРЕПОЩЕННОСТЬ»
- Весь круг на рис. 5, как видим, разбит на 12 секторов, которые удобно пронумеровать по часовой стрелке. Анализируя смысл личностных характеристик, можно проследить, что при переходе «стрелки» от сектора 12 до сектора 3 постепенно сокращается вес фактора Ф1 «ЭНЕРГИЧНОСТЬ» и повышается вес фактора Ф2 «ОРГАНИЗОВАННОСТЬ». При дальнейшем переходе «стрелки» от сектора 3 до сектора 4 «ОРГАНИЗОВАННОСТЬ» трансформируется в «ЗАКРЕПОЩЕННОСТЬ». Затем от 6 до 9 «ЗАКРЕ-ПОЩЕННОСТЬ» переходит в «БЕСПОРЯДОЧНОСТЬ». И так далее. «Циркуляторная» модель иллюстрирует наличие так называемых «составных» личностных черт, состоящих из разных факторов, присутствующих в них с разным весом. Например,
360
Практические задачи школьной психодиагностики
«обидчивость» содержит как компонент и «ЗАТОРМОЖЕННОСТЬ», и «БЕСПОРЯДОЧНОСТЬ», но последний компонент — с большим весом. Исходя из этого размещения «обидчивости» на циркограмме, можно предположить, что к проявлениям обидчивости могут быть максимально склонны дети, обладающие низким уровнем сознательного самоконтроля над поведением (— Ф1 «БЕСПОРЯДОЧНОСТЬ»), во-первых, и определенным уровнем эмоциональной заторможенности (— ФЗ «ЗАКРЕПОЩЕННОСТЬ»), во-вторых.
Можно провести определенную (конечно, нестрогую) аналогию между «Большой пятеркой» факторов и периодической таблицей элементов Менделеева: как разные вещества можно получать за счет сочетания в молекуле в определенных пропорциях элементарных атомов, так и различные конкретные черты личности оказываются определенной комбинацией базисных факторов темперамента.
Указанная циркуляторная модель черт личности облегчает ориентировку в том, как может изменяться рисунок (паттерн) поведения ребенка в зависимости от его устойчивого профиля и ситуативной реакции. Можно с определенной уверенностью предположить, что, вызвав реакцию «обиды» у «заторможенного» ребенка, мы делаем его менее управляемым и сознательным (сдвиг влево по горизонтали на рис. 5), но вызвав реакцию «обиды» у ребенка с низким уровнем дисциплины, мы сделаем его скорее всего более заторможенным (сдвиг вправо по горизонтали), или, иными словами, его неожидан-ная заторможенность может рассматриваться как индикатор обиды,
361
Основы психодиагностики
Практические упражнения с методикой КСШП-60
Первым хорошим практическим упражнением по усвоению системы факторов «Большая пятерка» могло бы быть самостоятельное построение студентами циркуляторных моделей, аналогичных той, которая дана на рис. 5, для других 9 пар факторов (на основе приложения 3). Легко подсчитать, что общее число плоских циркограмм из 5 факторов равно числу парных сочетаний из 5, то есть 10.
Второе практическое упражнение состоит в овладении смыслом приведенных в приложении 3 поведенческих «расшифровок» для каждой из 60 черт КСШП-60. Для этого надо, не заглядывая в список 4, поставить в соответствие каждому поясняющему определению один из трех возможных ответов из соответствующего пункта в ответном листе 3. Помните, что только один из трех ответов является правильным.
Третье практическое упражнение состоит в том, чтобы с помощью указанного списка из 60 черт описать, используя 7 балльную систему оценок, не менее 10 студентов из своей учебной группы. Используя ключ (ключ относит каждый пункт КСПШ-60 к определенным факторам) из приложения 3, вам надо построить 5 факторные профили для каждого студента и постараться указать значимые факторы, сравнив показатели по профилю с нормами (см. приложение 3). Значимо высоким показателем по фактору следует считать такой сырой балл, который выходит за границу «СРЕДНЕЕ + СИГМА»; соответственно значимо низким следует считать показатель, выходящий за границу «СРЕДНЕЕ — СИГМА».
Если в вашем вузе приобретена и установлена компьютерная система ЭКСПАН, разработанная ав-
362
Практические задачи школьной психодиагностики
тором методики КСПШ-60 'А. Г. Шмелевым, то вы сможете на базе задания 3 выполнить без особых вычислительных затрат очень важную работу по согласованию ваших экспертных оценок. Напомним (см. раздел 2.2), что надежными могут считаться только такие оценки, которые даются независимыми друг от друга оценщиками-экспертами и которые статистически значимо согласуются друг с другом. Введя и обработав с помощью системы ЭКСПАН несколько таблиц 60 * 10, полученных от разных оценщиков для оценки одной и той же десятки студентов (практической учебной группы), вы сможете уточнить, какими пунктами из перечня КСПШ-60 вы пользуетесь надежно, то есть ваши оценки не расходятся с оценками остальных, а какими вы доль-зуетесь слишком оригинально, так как наполняете их каким-то особым субъективным смыслом.
Подобный тренинг — с помощью системы согласования экспертных оценок ЭКСПАН — служит надежным средством приобретения навыков аналитического наблюдения и объективного оценивания личности человека.
Дифференциальные педагогические воздействия
¦ ¦
¦
Теперь, после того как мы познакомили вас с методикой КСПШ-60 и моделью В5, обсудим, как можно использовать эту методику и получаемые с ее помощью личностные профили в повседневной учительской работе.
Во-первых, Вы, как будущий учитель, не должны недооценивать психодиагностический потенциал той богатой информации, которую Вы получаете от поведения учащихся на уроках. На самом деле, учитель, наблюдающий за учеником в самых разных ситуациях изо дня в день, получает гораздо
363
Основы психодиагностики
более обширную «выборку поведения» (набор фактов), чем,* например, психолог-специалист в ходе всего лишь часовой беседы и в результате предъявления одного-двух стандартизованных тестов. Главная задача — разумно распорядиться этим богатым материалом, научиться пользоваться им активно и вместе с тем беспристрастно, оперируя достаточно богатым и разнообразным словарем оценочных категорий.
Тут-то и может помочь методика, подобная КСПШ-60. По сравнению с попытками прямого построения профилей главное достоинство КСП в том, что Вы каждый раз с получением существенно новой информации об ученике (а ведь дети все время развиваются, изменяются, по-новому раскрываются в новых для себя ситуациях) можете проверить и уточнить имеющийся в вашем «досье» профиль косвенным путем — путем оценивания по 7-балльной системе 60 черт и суммирования факторных значений. Дело в том, что ключ в виде таблицы 60 х 5 практически невозможно удержать в уме, поэтому, каждый раз оценивая поступки ребенка с помощью отдельных черт, Вы не можете сразу же сознательно отследить, в какую сторону меняется профиль по факторам. Свои коррективы в «досье» Вы можете вносить не только на основе собственных наблюдений, но и на основе информации, получаемой от других учителей, из бесед с родителями, из рассказов учеников друг о друге и т. п. ¦
Итак, Вы имеете для каждого ученика в вашем классе простейшее психологическое «досье» в виде профиля В5. Как его использовать для оказания избирательного, индивидуализированного педагогического воздействия?
Здесь, в этой книге, мы не можем дать Вам исчерпывающего перечня рекомендаций по схеме «профиль — ситуация — воздействие». Хотя факторов всего 5, но число их комбинаций (хотя бы с
364
Практические задачи школьной психодиагностики
точностью до попадания на полюса или в середину) уже очень велико. Это 3 в степени 5, то есть 243. Тем более нельзя перечислить все классы психологически специфичных ситуаций и все виды педагогических воздействий. Назовем лишь некоторые из них с тем, чтобы Вы, усвоив принцип, сами творчески применили его в своей педагогической практике.
Очень мощным по своему потенциалу, часто недооцениваемому психологически безграмотными людьми, является воздействие учителя на детей по типу «ОЦЕНОЧНОГО СРАВНЕНИЯ: «Митя рисует лучше Димы»,* «Оля поет лучше Оксаны» и т. п. Если такие оценки учитель дает перед всем классом («публичное сравнение»), то это приводит: а) к осознанию ребенком своего места в иерархии (когнитивный эффект), б) к возбуждению или угнетению особой мотивации состязания (мотивационный эффект). Конечно, понятно, что самооценку и мотивацию одного ребенка нельзя поднимать за счет другого ребенка, В этом смысле подобный прием, как правило, выглядит непедагогичным. Но... и он может оказаться уместным, если помнить, что на детей с завышенной самооценкой стимулирующий эффект может произвести невыгодное для них «оценочное сравнение». Таким образом, если Вы видите, что Сидоров, который является в классе «омегой» (хвостистом) по дисциплинированности, оказывается прилежней Петрова, который является «альфой» (лидером), то фраза типа «Сидоров старается лучше Петрова» может оказать полезное воздействие и на того, и на другого.
Особой повышенной уязвимостью, ранимостью по отношению к оценочной информации при прочих равных условиях обладают ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛАБИЛЬНЫЕ дети — с низкими баллами по Ф5. Здесь надо избегать резких ОЦЕНОЧНЫХ СУЖДЕНИЙ.
365
Основы психодиагностики
Не только отрицательных, но даже и положительных, так как они также могут вывести таких детей из оптимального рабочего состояния. Обладая повышенной сензитивностью к оценкам и со стороны взрослых, и со стороны сверстников, эти дети нуждаются в том, чтобы не раскачивать их самооценку, а постоянно стабилизировать в среднем диапазоне. То есть таким детям лучше в частной, доверительной беседе сообщать о том, что у них успехи вполне приличные — «как у всех хороших учеников».
Очень осторожно и избирательно следует обращаться с различными видами наказаний. То, что может показаться слишком «мягким» для одного, для другого будет слишком «жестким». Это может привести (даже с одного раза!) к срыву тормозных механизмов самоконтроля над поведением — к стойким проявлениям впоследствии так называемой «педагогической неуправляемости», что называется «ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ РАСТОРМОЖЕННОСТЬЮ» и «импульсивностью» на психологическом языке. Застенчивые (-ФЗ) и эмоционально-лабильные (-Ф5) дети при прочих равных условиях являются более чувствительными к наказаниям. Это подобно торможению при гололеде — надо мягко притормаживать, а не резко давить на тормоз, иначе занос неизбежен.
Для ГИПЕРАКТИВНЫХ детей — с высокими баллами по ФЗ — совершенно неприемлемым видом наказания является длительное ОГРАНИЧЕНИЕ АКТИВНОСТИ («встань в угол»). Учить таких детей справляться с избытком собственной энергии нужно скорее, не наказывая вынужденной пассивностью, а поощряя на усидчивость. Вы можете завести в классе кроме «скамейки штрафников» некое «кресло почета», в которое усаживать за какие-то успехи (на ограниченное время) гиперактивных детей. Следуя этой же логике, детей с ограниченной «интеллектуальной активностью» следует поощрять предоставле-
366
Практический задачи школьной психодиагностики
нием (в качестве награды) возможности просмотреть какую-то интересную книжку.
Везде, где это можно, следует, конечно, стараться заменять наказание и словесное осуждение и другие «лобовые» псевдопедагогические приемы определенными формами совместной деятельности детей, лучше в игровой форме. Конечно, дети приходят в школу заниматься серьезным «взрослым» делом — «учиться». И тренинг трудовой (неигровой) мотивации и саморегуляции в школе необходим. Но нельзя и забывать, что именно игра наилучшим образом подходит к задаче гармонизации личности. К ролевой игре ныне психологи очень широко прибегают в работе не только с детьми, но и со взрослыми.
Знание профиля индивидуальности, позволит Вам так раздать роли в игре, чтобы достичь эффекта «ГАРМОНИЗИРУЮЩЕЙ КОМПЕНСАЦИИ». Грубо этот принцип следует пояснить так: не надо давать «разбойнику» роль «разбойника», хотя поначалу кажется, что именно на эту роль он более всего подходит. В игре, действуя как бы не от себя, не от своего имени, а от имени своего персонажа, ребенок с большей легкостью осваивает новые для себя механизмы и стратегии поведения. По-видимому, дисгармонично низкие баллы по фактору Ф4 («враждебная агрессивность на грани с мизантропией»), можно как-то скомпенсировать только в игре, где дети хотя бы «понарошку» дают «злодею» столь необходимую ему дозу целительных «эмоциональных поглаживаний», от которых его характер может в какой-то степени потеплеть и смягчиться.
В своей повседневной работе с детьми учитель сталкивается не только с веселыми шалостями и мелкими нарушениями на уроках, но и с проявлениями детской АГРЕССИВНОСТИ. Психологическое управление уровнем агрессивности — сложнейшая
367
¦
Основы психодиагностики
задача, в решении которой учитель не должен переоценивать свои силы. Большая часть проявлений агрессивности, как правило, вызвана причинами, которые лежат вне сферы педагогических воздействий. Но часть этих проявлений можно предотвратить, если видеть, каким образом агрессивные эмоции рождаются у детей в результате появления ФРУСТРАЦИИ. В своей книге, адресованной учителю, В. Б. Ольшанский описал факторы, вызывающие агрессивную реакцию детей на ситуацию фрустрации (Ольшанский, 1994). Фрустрацию (острое разочарование) может вызвать столкновение повышенных неадекватных ожиданий ребенка по поводу своих достижений в школе (возможно внушенные неумеренно восторженными родителями) с реальной жесткой системой оценки его уровня достижений педагогом. Объектом разрядки агрессивного недовольства при этом становится, как правило, не учитель, а одноклассники, причем нередко самые слабые и незащищенные из них. Это известный психологи-' ческий механизм «переадресованной агрессии». Большую склонность к агрессивным выпадам, как правило, проявляют дети с низкой эмоциональной стабильностью (-Ф5), высоким уровнем активности (+ФЗ) и низким уровнем эмпатии (-Ф4). Это гиперактивные холодные невротики (при неблагоприятном патогенетическом развитии характера — это агрессивные психопаты). Лобовые дисциплинарные атаки на таких «трудных» детей, как правило, дают лишь временный и внешний эффект. Но и тактика молчаливого игнорирования воспринимается как уступка, поощряющая агрессора, чувствующего свою безнаказанность. Сам учитель должен понимать, что агрессивность обостряется из-за чувства повышенной тревоги и неуверенности в позитивном отношении окружающих- Немедленное включение агрессивного ребенка в такую деятельность, в которой он
ч
368
Практические задачи школьной психодиагностики
может получить заслуженную похвалу от учителя и одноклассников, дает гораздо более благоприятный эффект, чем любая отрицательная санкция. Но и это кратковременная мера. Нужна серьезная психолого-педагогическая коррекция уровня притязаний с участием родителей (см. следующий параграф 4.2).
Суммирование индивидуальных профилей всех учеников в классе позволяет построить собирательный портрет «типичного ученика данного класса». Здесь учитель может увидеть и уровень потенциальной групповой сплоченности детей (этому способствуют высокие показатели по четвертому фактору КСПШ, и уровень потенциальной дисциплинарной управляемости класса (балл по фактору 1 КСПШ), и другие интегральные показатели. Класс, составленный из детей с высокой предрасположенностью к групповой сплоченности, при умеренной управляемое-. ти и высокой интеллектуальной активности тяготеет к наиболее благоприятному СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ КЛИМАТУ (СПК), названному В. Б. Ольшанским «активно-личностным» (Ольшанский, 1994). Для того, чтобы стремиться к этому идеалу, педагог вынужден постоянно искать хрупкий баланс между дружелюбно-неформальным стилем общения с детьми и дисциплинарной требовательностью и принципиальностью в оценке их знаний и достижений. Отклонения в сторону низкой сплоченности (появление «безличного климата») должны стать сигналом того, что, возможно, сам педагог слишком заформа-лизовал свой стиль общения с детьми в классе. Попытки учителя авторитарным способами добиться дисциплинарной управляемости приводит к появлению отклонения СПК в сторону «пассивности» детей — к утрате интеллектуальной инициативы и интереса к классным занятиям (об уровне развития класса как социальной группы см. подробнее 4.4).
369
Основы психодиагностики
Ключевые термины: контрольный список прилагательных, факторный анализ, большая пятерка, архетипный стиль личности, экономичная оптимальность, циркограмма, среднее + сигма, оценочное суждение, оценочное сравнение, эмоциональная лабильность, эмоциональная расторможенность, гиперактивность, ограничение активности, гармонизирующая компенсация, агрессивность, фрустрация, социально-психологический климат,
4.2. АНАЛИЗ И КОРРЕКЦИЯ
ПРИЧИН ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ ШКОЛЬНИКА
¦
Как это хорошо известно из детской психологии, любое нормальное развитие ребенка не обходится без определенных кризисов (Л- И. Божович, Д. Б. Эльконин и др.). В период кризисов ребенок переживает состояние повышенного психического напряжения, так как новая социальная ситуация развития предъявляет новые требования к уровню его психической зрелости. Подобное напряжение еще не означает дезадаптацию, оно лишь ускоряет становление новообразований, выражающихся в освоении произвольных психических функций, новых операций мышления, в освоении новых механизмов регуляции, в построении более развитой и многоуровневой иерархии мотивов, в смене ведущей деятельности на вершине этой иерархии и т. п.
. Но если эмоциональный СТРЕСС (напряжение), порожденный повышением требований к ребенку, затягивается, если такие требования возникают в резкой и неожиданной форме, на фоне неблагоприятных обстоятельств, это может привести к стой-
370
Практические задачи школьной психодиагностики
ким, продолжающимся несколько дней, недель и даже месяцев эмоциональным нарушениям — неврозам. На физиологическом уровне невроз проявляется, как известно, в нарушениях сна, потере аппетита, расстройстве пищеварения, в головных болях, ухудшении координации движений и т. п. Но в школе, особенно на начальных стадиях развития невроза, учителя имеют дело с более поверхностными симптомами — с различными поведенческими нарушениями.
Конечно, хотя у детей разных возрастов эмоциональная дезадаптация проявляется в разных поведенческих симптомах, сохраняется все же много общих черт в поведении и их, и старших детей. У младших детей чаще наблюдается срыв тормозных механизмов регуляции поведения, что приводит к картине «расторможенного поведения»: в глаза бросается повышенная двигательная активность, явно не имеющая никакой осмысленной цели и направленности. Иногда у того же самого ребенка, испытывающего двигательное перевозбуждение в одних ситуациях, в других ситуациях наблюдается плаксивая вялость и апатия, нерешительность и заторможенность, доходящая до ступора. У старшеклассников эмоциональная дезадаптация чаще приобретает черты взрослой депрессии: мы видим маскообразное, угрюмо-сосредоточенное лицо человека, ушедшего в себя, в круг своих мрачных и тяжелых раздумий и переживаний. Неожиданно это подавленное состояние вдруг может смениться лихорадочной, почти маниакальной активностью по достижению какой-то цели, которая имеет скорее символическое, чем реальное практическое значение. Но вскоре эта активность также резко сменяется на полную пассивность.
В учебной деятельности эмоциональная дезадаптация проявляется в резком ухудшении концентрации внимания, в снижении функций памяти, в за-
371
Основы психодиагностики
трудненной реализации речевого намерения (длительное подыскивание слов, паузы и запинки, иногда доходящие до заикания). Школьник проявляет явные признаки панического страха перед вопросами учителя, перед контрольными. Невыполнение домашних заданий нередко сочетается с прогулами уроков, с полупреднамеренной потерей дневника с плохими отметками. При этом речь ни в коем случае не идет о реальном снижении уровня развития познавательных способностей, который у невротизированного ребенка может быть на самом деле очень высоким. Просто эти способности на какое-то время оказываются заблокированными, зашумленными со стороны остро отрицательных эмоций: дезадаптированный ребенок постоянно думает о том, что его огорчает и тревожит, он просто фактически не видит текста в книжке учебника, не слышит того, что объясняет учитель. При своевременной коррекции эмоционального нарушения, при снятии причин, вызывающих невроз, обычный уровень познавательный деятельности удивительно быстро восстанавливается.
В отношениях со сверстниками и взрослыми в одних случаях невротизированный ребенок проявляет повышенную грубость до дерзости, в других — угрюмую отстраненность, в третьих — восковую податливость, автоматическую конформность на фоне пассивности. Причем последняя фаза, как правило, свидетельствует о более опасной, продвинутой стадии развития эмоционального нарушения (врачи-физиологи называют эту стадию фазой ДИСТРЕССА — физиологического истощения). .
Своевременная диагностика и коррекция причин эмоциональной дезадаптации крайне важны. Запаздывание с подобной работой приводит к тому, что негативное воздействие длительной эмоциональной дезадаптации на организм и психику ребенка может привести к серьезным нарушениям в развитии, к
372
Практический задачи школьной психодиагностики
формированию устойчиво-дезадаптивных патологических черт характера.
Следует различать ОПИСАТЕЛЬНО-СИМПТОМАТИЧЕСКУЮ ДИАГНОСТИКУ, направленную на измерение степени и характера расстройства, и ПРИЧИННУЮ ДИАГНОСТИКУ, направленную на выяснение причин расстройства.
В первом случае вполне могут быть использованы стандартизированные шкалы и опросники. Примером относительно тщательно разработанного отечественного опросника, предназначенного для работы с подростками, является Патохарактерологический Диагностический Опросник ПДО (Личко, Иванов, 1981). ПДО позволяет определить степень и характер дезадаптации. Относительно незначительные уклонения от нормы по шкалам ПДО называются АКЦЕНТУАЦИЯМИ. В соответствии с названиями шкал ПДО позволяет выявить следующие типовые акцентуации:
— гипертимный тип (доминирование сверхак-тивности и возбужденности),
— циклоидный тип (фазы гипертимности и субдепрессии сменяют друг друга),
— лабильный тип (настроение меняется слишком резко от незначительных причин),
— астеноневротический тип (повышенная утомляемость и склонность к ипохондричности, раздражение легко сменяется раскаянием и слезами),
— сензитивный тип (большая впечатлительность и чувство собственной неполноценности),
— психастенический тип (нерешительность, склонность к рассуждательству, тревожная мнительность в виде опасений за будущее),
— шизоидный тип (закрытый внутренний мир, заполненный увлечениями и фантазиями, которые предназначены только для самих себя и служат
¦
373
Основы психодиагностики
утешению честолюбия),
— эпилептоидкый тип (злобно-тоскливое настроение с накипающим раздражением, мелочная аккуратность, ревностное стремление к власти),
— астероидный тип (жажда внимания, склонность к.рисовке и позерству, нетерпимость к равнодушию окружающих),
— неустойчивый тип (нежелание учиться, отказ от выполнения обязанностей и долга, тяга к развлечениям и удовольствиям),
— конформный тип (полная зависимость от окружающих, нелюбовь к новому, неприязнь к чужакам).
Авторы ПДО предполагают, что перечисленные выше типы редко встречаются в чистом виде и чаще проявляются как смешанные. Например, острое депрессивно-невротическое состояние может выражаться одновременно в подъеме диагностического профиля по целому ряду шкал ПДО: лабильности, сензитивности, неврастении и психастении.
Итак, шкалы ПДО позволяют зафиксировать степень эмоционально-личностных нарушений и прогнозировать тенденцию последующей трансформации характера при переходе выявленной тенденции в хроническую стадию. Например, незначительная степень неврастении при длительном сохранении неблагоприятной ситуации грозит тем, что слабая акцентуация переходит в сильную, а затем трансформируется в соответствующую патологическую черту характера: ребенок начинает вести себя неадаптивно (по астеноневротическому типу) даже в обычных, вполне благоприятных условиях. Акцен-туант-шизоид первоначально проявляет лишь слабые, безобидные черты повышенной мечтательности, повышенную оригинальность в суждениях и поступ-
374
Практические задачи школьной психодиагностики
ках, но постепенно эта черта заостряется и перерастает в грозные симптомы шизофренического распада психики: идеи и поступки становятся все более вычурными, связь с реальным миром утрачивается все сильнее и сильнее.
Любая акцентуация характера не является сама по себе ни достоинством, ни недостатком. Если ребенок с определенной акцентуацией попадает в благоприятную для себя среду, то он ведет себя вполне адаптивно и может добиться даже более серьезных успехов, чем другие дети. Например, эпилептоид-ный характер дает преимущества людям при выполнении работы, требующей высокой тщательности й аккуратности, если эта работа осуществляется в стабильной, хорошо организованной среде. В благоприятных условиях акцентуированные черты как бы сглаживаются (компенсируются) и оказываются незаметными.
Но если акцентуант сталкивается с неблагоприятными для себя условиями, то его акцентуация приводит его к неадекватному поведению. Это неадекватное поведение приводит к ошибкам и неудачам, которые, в свою очередь, вызывают повышение общего эмоционального напряжения (стресс), на фоне которого акцентуация заостряется и усугубляется, превращается в причину устойчивого псевдоадаптивного поведения, переходящего в стойкие нарушения в развитии характера, личности человека. Например, на повышенный хаос, быструю динамичную смену условий деятельности, эпилептоиды реагируют, как правило, психически нездоровой тенденцией поиска общей, универсальной причины их ошибок и неудач. При этом нередко в их голове (особенно при определенной доле шизоидности) складываются сверхценные идеи-фикс, достигающие в крайних случаях стадии навязчивого бреда.

375
Основы психодиагностики
¦
. Таким образом, акцентуант оказывается более уязвимым к СТРЕССОРАМ (неблагоприятным воздействиям) определенного типа, а также проявляет в своей общей реакции на неблагоприятную ситуацию особую линию поведения, специфичную для его характера.
¦
Научно организованная симптоматическая диагностика позволяет довольно точно и объективно определить степень дезадаптации и спрогнозировать ПАТОГЕНЕЗ ХАРАКТЕРА — такие тенденции в развитии личности, которые происходят при перерастании временной дезадаптации в хроническую. Симптоматическая диагностика позволяет выдвинуть гипотезы о возможной природе неблагоприятной ситуации. В предыдущем параграфе мы уже писали о том, что гиперактивных (гипертимных) детей нельзя наказывать лишением свободы — это приводит только к усугублению того самого дефекта, с которым воспитатель пытается бороться. Соответственно этой логике мы можем предположить, что ухудшение в состоянии гиперактивного ребенка вызвано его неготовностью адаптивно реагировать на повышение требований со стороны учителей и взрослых к его усидчивости, к терпеливому сидению за столом и выполнению домашних заданий. Но это будет лишь предположен ием.
Симптоматическая диагностика, как правило, не вскрывает причин, не дает понимания природы того актуального стрессора или системы стрессоров, которые приводят к данному нарушению. В силу этого для выяснения направления коррекционной работы необходимо проводить причинную диагностику.
Для такой диагностики стандартизованные вербальные методики не приспособлены ни для работы со взрослыми, ни тем более для работы с детьми. Тут необходимо проведение проективных методик в
376
Практические задачи школьной психодиагностики
сочетании с профессиональным глубинным интервьюированием, аналитическим наблюдением и анализом житейской ситуации в исполнении квалифицированного исполнителя -психолога.
В параграфе 2-5 мы перечислили некоторые классические и специализированные проективные методики, предназначенные для работы с детьми. Здесь мы изложим лишь некоторые основные идеи, поясняющие, каким образом подобные методики могут быть приспособлены для причинной диагностики эмоциональной дезадаптации.
Возьмем банальный случай родительского алкоголизма. Школьник 5—7-го класса может упорно скрывать причину своих огорчений и тревог, и никакие прямые расспросы не дадут вам информации о том, что творится в его семье. А школьник более младшего возраста вообще может не осознавать сам, что именно его больше всего тревожит и беспокоит. Но вот на «рисунке семьи» в углу комнаты ребенок изображает груду пустых бутылок. И становится понятно, что дома наблюдается очередной «запой» и ребенок испытывает постоянный страх опять потерять отца или мать (или сразу обоих родителей), которые прежде уже покидали дом для лечения от алкоголизма в специальном лечебном учреждении закрытого типа. Конечно, подобный вывод нельзя сделать только на основании отдельной детали на проективном рисунке. Она может дать только толчок для догадки, для дальнейшего диагностического
поиска.
Второй весьма распространенный случай, когда СТРЕССОР локализован в семейной среде, представлен появлением нового, более младшего ребенка в семье. Переставая быть самым маленьким, центром внимания и заботы, ребенок сталкивается дома к тому же, как правило, с неожиданными для него
377
Основы психодиагностики
требованиями по выполнению массы рутинных и скучных домашних дел. Чем сильнее при этом ребенок стыдится возникающего у него ревностно-агрессивного отношения к маленькому брату или сестре, тем сильнее ребенок переживает внутренний конфликт, который может дать толчок для длительной эмоциональной дезадаптации.
Для определения зоны конфликта (семья, школа, коллектив сверстников) часто эффективно используется CAT (Детский Апперцептивный Тест — см. «Семья в психологической консультации», 1989). Но использовать эту трудоемкую в проведении* и анализе методику вовсе не обязательно всегда и во всех случаях. Во многих случаях уже самые первые вопросы и ответы (особенно в том случае, если психологу удается установить доверительный контакт с ребенком) проясняют зону конфликта: ребенок может в явном виде заявить, что он не хочет ходить в школу, или не любить возвращаться после школы домой, или не хочет дружить с одноклассниками. Таким образом, более серьезные и трудоемкие диагностические инструменты должны вводиться в программу обследования гибко и разумно — по мере появления в этом необходимости.
Конечно, педагог далеко не всегда может подвергнуть оперативной коррекции неблагоприятную ситуацию в жизненном мире ребенка, если причинный фактор находится вне стен школы. Но существует немало случаев, когда причинный фактор дезадаптации находится именно в школе. Это так называемая ШКОЛЬНАЯ ДЕЗАДАПТАЦИЯ. Простой пример — перевод ребенка в новую школу или в новый класс. В прежнем классе ребенок был признанной «звездой» — успешно учился и пользовался популярностью у сверстников. В новом классе он оказывается в позиции новичка, которому еще предстоит
378
¦
Практический задачи школьной психодиагностики
бороться за определенный СОЦИАЛЬНЫЙ СТАТУС (см. 4.4) в новой для себя группе со сложившейся иерархией лидеров и звезд. Таким образом, даже отсутствие внешне выраженного конфликта с одноклассниками может тем не менее не означать отсутствия внутреннего конфликта, внутреннего повышенного напряжения. Это напряжение оказывается тем более сильным, чем в большей степени данный ребенок обладает чертами характера, обусловливающими его особую уязвимость к данного типа стрессорам. В этом примере труднее придется детям с истероидными, лабильными и сензитивными чертами характера. В чем задача учителя в такой ситуации? Задача понятная — помочь ребенку войти в новую для себя группу. Это можно сделать так, чтобы какие-то выигрышные особенности ребенка (умение петь, играть в футбол или рассказывать веселые истории) были по достоинству оценены новыми одноклассниками.
Другая ситуация. Ребенок усваивает от захваливших его в свое время родителей и учителей младших классов высокие притязания. Но, обладая ИН-ТРОВЕРТИРОВАННЫМ складом характера, при переходе из младшей в среднюю школу не может добиться быстрых успехов. Дело в том, что интро-вертированный склад, как правило, сочетается с более высокой способностью к концентрации внимания, но не способствует быстрой переключаемости. А наличие разных учителей по разным предметам — каждого со своими специфическими требованиями и подходом — предъявляет дополнительные, более высокие требования к гибкой адаптивности, переключаемости. Кроме того, из научной психологии известно, что интровертированные субъекты имеют не выпуклую, как экстраверты, а вогнутую кривую обучаемости (рис. 6). -
379
Основы психодиагностики

Рис. 6
Кривые обучаемости детей-экстравертов (верхняя)
и детей-интровертов (нижняя)
При прочих равных способностях экстраверты быстрее добиваются успехов, а вот у интровертов вначале дела идут неважно — возникает длительная фаза «ЛАТЕНТНОГО ОБУЧЕНИЯ» (скрытого накопления знаний и навыков, которое временно не проявляется в качестве выполнения учебных заданий). Это происходит в силу большей консервативности, более медленной отстройки интровертов от ранее усвоенных представлений, навыков и привычек, которые интерферируют с новыми знаниями, т. е. мешают их быстрому усвоению. Но в какой-то момент интроверты вдруг начинают проявлять высокие учебные достижения: латентное накопление заканчивается, и новые знания и умения проявляют себя уже во вполне сформированном и законченном виде.
Честолюбивые и лабильные (эмоционально уязвимые) дети интровертированного склада оказываются повышенно чувствительными к своим учебным неудачам. Именно по отношению к ним педагоги
380
Практические задачи школьной психодиагностики
должны уметь продемонстрировать терпеливое понимание. Не следует форсировать выставлению интровертам каких-либо отметок, когда начинается изучение новой темы. Нужно дать им спокойно освоиться с новым материалом. В противном случае плохие оценки в период фазы «латентного обучения» могут вызывать серьезное и длительное огорчение у подобных детей, сопровождающееся уверенностью в себе, а иногда стойкой утратой интереса к учебе с последующим невротическим избеганием учебной деятельности в целом в тех случаях, когда ситуация превращается в хроническую.
Приведенный выше пример является только одним из множества случаев, когда наблюдается определенная ДИСГАРМОНИЯ РАЗВИТИЯ познавательной и личностно-эмоциональной, регулятивной сферы психической жизни. В качестве примера сложного переплетения многослойных причинных факторов можно привести такую ситуацию, когда форсированное интеллектуальное развитие (возможно, благодаря «натаскиванию» в семье, к которому прибегают иногда родители-технократы с обостренной делегирующей мотивацией — стремлением воспитать из своего ребенка вундеркинда и гения) не соответ-ствует явному отставанию в развитии эмоционально-коммуникативной сферы. Такая дисгармония дает себя знать в том, что у ребенка не строятся контакты со сверстниками. И это переживается ребенком тем острее, чем сильнее под влиянием восхвалений недальновидного учителя одноклассники третируют «выскочку», «зубрилу» и «ботана». В какой-то момент ребенок вдруг решает для себя «стать как все» и начинает совершенно не с того конца — с резкого ухудшения поведения на уроках и выполнения учебных заданий. Учитель ничего не понимает. А это, оказывается, слишком далеко зашла ситуация, когда отличник оказывался в классе в позиции «отвер-
381
Основы психодиагностики
женного», скрытно пережививая и тяготясь ею.
Нередко в ходе диагностики причин дезадапта-ции психолог приходит к картине, вскрывающей уже сложившееся хроническое психическое расстройство ясного органического происхождения (черепно-мозговая травма, интоксикация и т. п.) или менее ясного происхождения. В этом случае дальнейшую диагностику должен проводить детсйий врач-психоневролог или медицинский психолог. Рассмотрение этих нарушений выходит за рамки данного параграфа. Здесь мы рассматриваем только вопросы диагностики и коррекции временных эмоциональных нарушений (неврозов), не разрушающих базовые психические функции.
Как видим, диагностика причин эмоциональной дезадаптации — один из самых сложных видов диагностики в школе. Ее проведение требует не только овладения разнообразным арсеналом диагностических методик, но и развитого диагностического мышления — умения выдвигать и проверять гипотезы, сочетать изобретательность в диагностическом поиске с внутренней самокритикой — с умением быстро отвергать собственные гипотезы, не выдержавшие проверки при столкновении с новыми фактами и данными.
Такую диагностику квалифицированно может провести только специалист-психолог, причем достаточно опытный. Но и опытный специалист окажется бессильным, если не налажено его тесное сотрудничество с учительским коллективом школы. И дело здесь сводится не только к сбору разнообразной информации и обобщению всех педагогических наблюдений за ребенком на различных уроках, переменах и внеурочных мероприятиях. Самое главное — организовать сотрудничество психолога с учителями в деле проведения экстренной психолого-педагогической коррекции. Диагностика в данном случае
382
Практические задачи школьной психодиагностики
г--------------------------------------------------------------------------------— --------------------------------------------------------------- — ¦ *-----------------¦----------- I - м шм___________| ¦!¦
нужна не сама по себе, а именно для быстрейшей и точной коррекции. Не от психолога, а в большей степени от учителей зависит то, каким выглядит в глазах ребенка окружающий его школьный мир.
Выше мы уже говорили о тех случаях, когда сам учитель оказывается невольным патогенным фактором (стрессором) благодаря своей манере, неадекватной по отношению к индивидуальности данного конкретного ребенка. В этом случае коррекционные мероприятия носят отчасти организационный, отчасти методический характер. Но, кроме этого, психолого-педагогическая коррекция нередко включает специальные идивидуальные занятия с ребенком как с участием психолога (задача которого — поднять у ребенка настроение психологическими методами), так и с участием педагога. Задача последнего — устранить дефекты учебной деятельности, которые нередко бывает источниками стойкой неуспеваемости и последующей тяжело переживаемой многими детьми школьной дезадаптации.
i
Ключевые термины: эмоциональная дезадаптация, стресс, дистресс,, описательно-симптоматическая и причинная диагностика, акцентуация, патогенез характера, социальный статус, школьная дезадаптация, интроверсия, латентное обучение, дисгармония развития.
' т
1
4.3. ДИАГНОСТИКА ОТКЛОНЕНИЙ В ПОВЕДЕНИИ ПОДРОСТКОВ
От научного редактора:
Материал, изложенный в данном параграфе, служит яркой иллюстрацией тех трудностей, которые возникают при диагностике определенных свойств
383
ОСНОВЫ ПСИХОДИАГНОСТИКИ:
личности, осознаваемых самим испытуемым как социально порицаемые. Неискушенным в психодиагностике педагогам иной раз кажется, что асоциальные тенденции в поведении подростка сами собой «бросаются в глаза» (особый жаргон, нагловато-циничная манера держаться на людях и т. п.)- Но на самом деле вовсе не всегда внешняя манера, поза соответствуют реальной готовности к совершению асоциальных, противоправных действий.
Автор данного параграфа Л. Б. Филонов — специалист с большим практическим опытом работы в области диагностики отклоняющегося поведения подростков — делает акцент на использование особого комплекса методик, являющегося оригинальной модификацией «ТЕСТА ЛИЧНОСТНЫХ КОНСТРУКТОВ» (см. 2-4), предусматривающей свободное порождение испытуемым любого словесного материала. Такая изощренность методического инструментария вызвана тем, что обычные тест-опросники в данном случае не работают: нередко реальный ДЕЛИНКВЕНТ — подросток с устойчивыми противоправными тенденциями — выдает защитную, социально-желательную информацию, а обыкновенный ребенок с законопослушным поведением, но эмоционально не сбалансированными реакциями — негативистскую, нонконформистскую информацию.
К сожалению, за рамками параграфа остался ряд иных методических приемов, используемых в практической работе по диагностике уровня и мотивов отклоняющегося поведения (проективные рассказы по картинке, рисуночные техники). Определенную пользу в диагностике отклоняющегося поведения может дать специальный показатель склонности к делинквентности в уже упомянутом в 4.2 опроснике ПДО (Личко, Иванов, 1981). Но практически все эти методики, как и описанные в данном параграфе, требуют специальной профессиональной подготовки
384
Практические задачи школьной психодиагностики
для их проведения, что может отчетливо увидеть каждый читатель данного параграфа.
***
Представление об отклонениях у подростков часто ассоциируется со своеобразным «выходом» отдельных их действий за рамки ранее устоявшегося поведения. Констатируется, что привычные отношения, а также общение и взаимодействие со средой нарушаются. Исследователями признается, что такой стиль поведения остается типичным для всех лиц этого возраста. Но в то же время всегда ищут грань, которая определяет допустимые варианты отхода от стандартного и типичного стиля общения в область опасных тенденций, возникающих в этот период. Потребность в такой дифференциации существенно значима, поскольку именно в подростковом возрасте может возникнуть ряд необратимых асоциальных образований в структуре личности. Именно это определяет повышенную значимость всего, что связано с диагностикой личности подростков. Как правило, исследователи сходятся во мнении, что процесс диагностики подростков затруднен. Последнее обусловлено рядом факторов, которые связаны и со спецификой коммуникации с подростком, с его новыми тенденциями, с особенностями его личностных качеств и свойств в разных ситуациях.
Предлагаемые принципы диагностики отклонений в поведении подростков разработаны на основе применение специальных техник диагностики. Применение многих многомерных методик и тестов позволило сформулировать ряд основных принципов диагностики подростков с отклонениями в поведении. Эти принципы явились основой для конструирования специальных методик, позволяющих одновременно измерять степень отклонений и выявлять
13. Основы психодиагностики 385
Основы психодиагностики
наиболее значимые отклонения по наиболее важным параметрам.
Существенной особенностью проведенной работы явилось установление того факта, что практически можно существенно сократить длительность обследования, если реализовать программу диагностики не только по методикам, но и во время обычного общения. Это возможно при условии устранения психологических барьеров, которые всегда имеют место между трудным подростком и взрослым.
Принципы и созданные на их основе методики позволяют решить ряд проблем:
— установить величину отклонения (от норм, от образцов, от принятого стиля поведения),
— выяснить степень приближения к определенному типу отклонения,
* — выяснить характер отклонения (его специфику, сферу, где произошло отклонение),
— установить причину отклонения,
— определить направление возможного развития по пути начавшегося отклонения.
В пределах этих проблем решаются вопросы, связанные с реализующими механизмами отклонения, цепь звеньев, определивших последовательность отхода от нормативов, создание контура нового типа поведения. При решении этих проблем возникает необходимость определить мотивы, порождающие отклонения, а также качества, формирующиеся в связи с имеющимся поведением.
Исходя из особенностей личности подростка и особенностей типичных отклонений, можно выделить некоторые принципы, которые являются исходными при работе с подростками:
а) первичный учет линии отклонения и величины отклонения,
б) анализ качеств подростка как оперативных единиц, которыми постоянно пользуется подросток,
386
Практические задачи школьной психодиагностики
в) выделение особенностей его представлений и того смысла, который он вкладывает в определенные для всех стандартизированные понятия (разделение общепринятого значения и личностного смысла).
Эти принципы диагностики базируются как на особенностях, присущих всем подросткам, так и на явлении «поиска предела допустимого», свойственного подросткам с отклонениями в поведении. Основу этого явления составляют следующие особенности поведения и системы представлений подростков:
— поведение как испытание своих качеств;
— поведение как исследование возможных реакций со стороны ближайшего окружения;
— поведение как попытка манипулирования и оперирования качествами, как своими, так и качествами лиц ближайшего окружения;
— система возражений и сопротивлений строится с акцентом на нормы справедливости (ссылка на игнорирование справедливости и «всеобщее нарушение норм». Этим подростки оправдывают свое поведение);
— как правило,, коммуникация затруднена в связи с возникшими превентивными барьерами (смысловым, эмоциональным, тактическим);
— попытка изобразить свои личностные особенности практически путем специфического демонстративного поведения;
— обычно это демонстрация инструментальных качеств, «вращающихся» вокруг наиболее ценного для подростка приобретения — воли;
— создание своего собственного «фонда представлений» о мире и об окружении (это тот мир, в котором подросток ориентируется);
— готовность противодействовать и создавать свои собственные границы пониманий и представлений (представления подростков чаще всего резко отличаются от общепринятых).
¦
387
Основы психодиагностики
Принципы могут быть разделены на две категории: принципы диагностики величины отклонения и принципы анализа характера самого отклонения.
Диагностика величины отклонения
а) Отсчет от нормативов. Это отсчет от общеизвестных правил (правило, норма, право). Это анализ отрицательного поступка, когда нарушено правило. Либо это нарушение специального норматива, созданного обычаем, либо нарушение правовых норм (тогда это правонарушение или преступление). Это выход за грань, отклонение типа «переход границы дозволенного». Это нарушение заранее зафиксированного предписания.
б) Возможен отсчет от принятого в среде образца поведения. Тогда констатируется то, что нарушается ожидаемый «паттерн поведения» (рисунок поведения). Индивид не следует образцу, который предписан средой ближайшего окружения.
в) Значим также отход от собственного привычного стиля поведения. Практически это является одним из первых сигналов начавшегося отклонения.
Во всех этих случаях анализируется исходный эталон, от которого произошло отклонение. Особо значимо выявление среднего типа поведения в той группе, в которую в последнее время был включен подросток. Начальные стадии отклонения рассматриваются как величины «отхода» от средней нормы в любом из трех случаев. Следовательно, необходимо констатировать определенную «норму» либо в виде правила, либо в виде некоторого инварианта (постоянной особенности) и типа поведения в конкретной группе. ;
В данном случае необходимо отделить, как уже говорилось, простые изменения, закономерные и
388
Практические задачи школьной психодиагностики
типичные от того, что считать серьезным отклонением и что может привести к углублению отклонения. Возможные критерии отклонения — это 16% (сигма) или 25% (квартиль) в системе нормального распределения Гаусса для тестового показателя (см. 2.3 «Стандартизация теста»).
Практически серьезные отклонения можно констатировать лишь при условии специального знания о сочетании признаков типичного отклонения и типа отклонения. Это сходно с пониманием синдрома, состоящего из ряда относительно независимых симптомов. Как известно, одни и те же симптомы в разных сочетаниях могут входить в разные конструкции синдромов при разных отклонениях. Если набор признаков приближается к определенному типу — это свидетельство того, что отклонение перешло рамки допустимого и начинает приближаться к типичному и что индивид начинает адаптироваться к своему отклонению.
В этом случае индивид определяет окружающий мир как определенного типа фон, диктующий особенности его поведения. Это поведение должно состоять из ориентиров, к которым оно либо приближается, либо стремится отдалиться. К ним относятся или качества людей, либо их позиции, либо представления о ценностях.
Кроме того, сложившиеся первичные установки подростков при первом впечатлении бывают исключительно устойчивыми. Они приобретают характер установок. Принцип анализа элементов в структуре | личности: диагностика отдельных качеств, тенден- ¦* ций, мотивов, способов действий, средств достижения, предпочитаемых тактик и стратегий решения личностных вопросов, —. заключается в постоянном соотнесении поведения и качеств. Складывающийся принцип последовательности диагностики заключается в том, что идет отбор наиболее рациональной
*
389
Основы психодиагностики
последовательности. Начиная от особенностей представления о распределении качеств и тенденций в отношениях и продолжая анализом системы пониманий и представлений об окружающей среде.
Принцип обеспечения контакта состоит в действиях по снятию блокады и барьеров и сокращению ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИСТАНЦИИ (уровня доверительности в общении). Подросток освобождается от «скованности» и «сдержанности», о которых часто говорят педагоги, работающие с трудновоспитуемыми подростками.
Последовательность применения отдельных методов подчинена логике постепенного развертывания возможностей индивида поставлять материал, необходимый для анализа.
Начинается сбор материала с выявления качеств. Это вызывается тем, что начальные отклонения, как уже говорилось, прежде всего возникают в среде ближайшего окружения. Необходимо, чтобы сам испытуемый высказал свое отношение к среде и определил свое место в этой среде. Описание своего места и тенденций приближения и избегания, предпочтение одних людей и пренебрежение другими он отражает обычно через образ, созданный набором качеств. Этот набор создает характеристики всех окружающих его людей и его собственные в этой среде. Эта система соотнесений определяется через методику СК — «соотнесенных качеств».
¦
Далее, наборы конкретных качеств предлагается выявлять на фоне общепринятого комплекта, общего для группы. Здесь наборы приобретают характеристику определенных комплексов, созданных индивидами. Эта линия выясняется путем методики СО-СВ «Самооценка-самовыражение».
Для объективного суждения о степени выраженности наиболее опасных качеств применяется методика, позволяющая зафиксировать реальные асоци-
390
Практические задачи школьной психодиагностики
альные качества. Это качества, которые могут быть выявлены только по косвенным вопросам, когда снят контроль за проявлением поведения. Это качества, которые и скрываются, и особенно контролируются, выявляются при помощи методики KB — «косвенные вопросы». " ' •• * *«.
Наряду с выявлением субъективных и объективных величин качества необходимо также установить фон, на котором эти качества проявляются. Это — система доминирующих представлений о среде. Это — ТЕЗАУРУС ЛИЧНОСТИ (индивидуальный словарь), рассматриваемый как система наименований и значений, из которых индивид создает свое понимание среды, в которой он действует. Это — система ассоциаций, проявляющихся в характерном для индивида наборе слов.
Предполагается, что именно из этих СЛОВ-ПРЕДСТАВЛЕНИЙ (т. е* «личностных конструктов» — прим. н. редактора) составляются все образцы поведения, которыми руководствуется индивид. Это слова, составляющие не только фонд индивида, но и компоненты, определяющие пределы его возможностей. Наборы ассоциаций, их сцепление и согласованность определяют зоны его стремлений и сферы его деятельности (применяется методика ОС — «Осложненные ассоциации»).
Промежуточным средством, соединяющим особенности выявленных качеств с возможной средой, где они проявляются, служит система соотнесений (соединений) качеств с ситуациями- В рисунке, который ассоциируется с качеством, испытуемый отражает свое видение условий, продуцирующих качества и обстоятельства, сопровождающие его действия. Изображения «на заданную тему» кажутся испытуемому единственно возможными отражениями, и поэтому они дают достаточно достоверный материал, исключающий варианты или сокрытия. Это также и
391
Основы психодиагностики
позиция испытуемого относительно наиболее важных для него качеств (методика ПК — «Пиктограмма качеств»).
Дальнейший шаг в направлении логики сбора информации об испытуемом заключается в проверке стиля решения испытуемым жизненных задач в особо сложных случаях. Для этого исследуются особенности построения испытуемым планов и программ реализации этих планов. Для подростка это конструирование поступка, который может быть не принят обществом. Рассмотрение проекта плана дает сведения как о мотивах достижения, так и о мотивах

избегания, о результатах борьбы мотивов, о выбираемых средствах реализации замысла и, наконец, о способах сокрытия действий и оправдания совершенного поступка. В целом исследование планирования действий в экстремальных ситуациях дает возможность выявить степень готовности к противоправно-. му поступку (методика ПП — «Планирование поступка»).
Далее, специально исследуется реакция подростка на систему предписаний, которые обычно исходят со стороны общества. Эти предписания формулируются в виде требований. Требования, в свою очередь, принимают форму предложений руковод-'' ствоваться определенными наглядными образцами. Для испытуемых это любые предложенные формы, имеющие границы, с которыми предлагается соотносить свои исполнительные действия. Образцы заставляют человека либо адаптироваться, либо пренебрегать ими. Предполагается, что в случае явной выраженности у подростка тенденции к отклонениям у него могут увеличиться случаи игнорирования предписаний (используется методика Д — «Дополнение»).
Наконец, одной из важных сфер, где проявляются отклонения, являются коммуникации. Наруше-
392
Практические задачи школьной психодиагностики
ния процесса общения присущи трудновоспитуемым подросткам чаще, чем другим. Они проявляются в виде психологических барьеров и психологических блокад. Преграды могут возникнуть на любом этапе общения и взаимодействия. Важно фиксировать и место, где возникла блокада, и общий уровень возникающих препятствий (применяется методика ПБ — «Психологические блокады»).
Ниже мы рассматриваем только те методики, которые прямо направлены на достижение основной цели — организацию эффективного и полного раскрытия личностных особенностей индивидов с отклонениями в поведений. Одни методики направлены на выяснение отдельных негативных черт личности, асоциальных образований, ненормальных установок, ценностей, неправильных представлений и т. п. Другие методики предназначены для распознавания причин, назвавших процесс формирования негативных черт личности, на выяснение факторов, которые влияют на ход патологического развития в каждом конкретном случае, на процесс становления этих образований. Третьи методики решают задачу распознавания начальных отклонений, установления их происхождений, их влияние на дальнейшее развитие по патологическому пути и логику их субъективного соединения у конкретного подростка.
В ходе многочисленных экспериментов конструкции методик упрощались. В то же время они приобретали характер связанного между собой комплекса. Помимо того, что каждая дает преимущественные сведения о какой-либо стороне личности, они взаимно перекрещиваются. Таким образом, две методики могут дать одинаковые сведения и взаимно усиливать и удостоверять правильность заключения. Они взаимно проверяют друг друга, расхождение в показателях говорит о необходимости организации дополнительной проверки.
393
Основы психодиагностики
Все методики опробованы при изучении подростков с отклонениями в поведении трудновоспитуемых, педагогически запущенных и несовершеннолетних правонарушителей.
Несмотря на различия в целях, назначении и основании для построения, все эти специализированные методики имеют ряд общих принципов построения. Эти методики отличаются от других следующими специфическими чертами:
1. Все методики ориентированы относительно выделения своей собственной «точки отсчета». Это значит, что норматив, который ставится в центр как «среднее арифметическое» или «мода», от которых исчисляется или рассматривается отклонение, вырабатывается каждый раз при анализе той среды ближайшего окружения, в которой находится подросток, или относительно его собственной наиболее привычной «нормы».
2. Методики предусматривают процедуру специального выделения деталей поведения, отчетливых его признаков и показателей, на которые расчленен весь материал, полученный при наблюдении и эксперименте.
3. В методиках учитывается, что длительная выключенность из среды ближайшего окружения и регулярного социального контроля делает человека незащищенным от влияния разрозненных и часто противоречивых социальных факторов. Последние создают исходную дисгармонию в системе личности.
4. Методики соотносятся также с появляющимися у человека стремлениями упорядочить постоянно возникающие противоречия. Противоречия устраняются путем применения индивидом своей собственной логики, своего собственного видения мира, они существенно отличаются от логики других людей. Объяснение подростком поведения и своего, и других людей резко расходится с привычными для всех
394
Практические задачи школьной психодиагностики
образцами социокультурных реалий.
5. Методики также учитывают тенденцию трудных и педагогически запущенных подростков к сокрытию любых своих свойств и качеств. В результате этого внешне, в высказываниях и суждениях, подросток может казаться идеальным, может успешно маскировать свои отрицательные качества и порочные привычки.
Порядок применения методик исходит из указанной выше наиболее вероятной динамики изменений в направлении деформации личности и образования социально-патологических струна ^ ^.
Совершенный подростком поступок, неправильное действие, замеченная порицаемая привычка и т. п. — основа для осуждения его со стороны сверстников или взрослых. Если такое осуждение не повлияло на подростка и им отвергнуто как неправильное, то это ведет к образованию у него оппозиции против взрослых и «послушных» сверстников. Это порождает систему неправильных представлений о свойствах и качествах окружающих его лиц, о людях привлекательных и отвергаемых. Подросток при этом исходит из того, что его особые качества либо не принимаются окружающими, либо не понимаются. Он объясняет это тем, что его незаслуженно обижают или что он сам презирает обычных людей и имеет на это основание. Неуверенность в правильности своего поведения, которое часто оказывается ошибочным, и неодобрение его со стороны других подросток связывает с необходимостью испытать себя, а также демонстрировать свои особые качества. Отсюда пристрастие к экстремальным ситуациям и к ситуациям, в которых он «может показать себя». Большое значение приобретают проблемы выхода из сложных и опасных ситуаций путем совершения поступка, проступка или правонарушения. Иногда подросток планирует такие ситуации для реализации
395
Основы психодиагностики
своих замыслов, чтобы показать свою устойчивость и «твердость». В какой-то момент при констатации определенных влияющих на него обстоятельств подросток нередко обращается к анализу своего жизненного пути и поиску причин своей неправильной линии поведения. Поэтому он охотно может откликнутся на предоожение исследователя нарисовать свой жизненный путь. К этому толкает его еще и потребность в упорядочении своих переживаний. Сокрытие отдельных фактов и утаивание обстоятельств также оказывает давление в таком направлении. В то же время при сообщении о своих переживаниях в прошлом подросток всегда избегает сообщения о наиболее опасных фактах своего поведения. Поэтому прямые вопросы относительно его свойств, как правило, не действуют. Все факты, события, опасные представления находятся под постоянным контролем сознания, и только случайные оговорки заставляют подростка проговориться. В то же время следует иметь ввиду, что нередко такое напряжение и неопределенность порождают стремление отвести внимание общающихся с ним людей в русло своей логики, в систему своих объяснений. Нередко это набор софизмов и случайных умозаключений. Они предназначены всегда для возможного разговора с человеком, который захочет наставлять и воздействовать на подростка.
Ниже приводится краткое описание двух основных методик, необходимых для сбора исходного материала.
-
Методика СК — «Соотнесенные качества»
Методика предназначена для изучения отношений подростка к лицам ближайшего окружения через соотнесение своих собственных качеств с качествами
396
Практические задачи школьной психодиагностики
хорошо известных ему людей.
Инструкция испытуемому:
1. Напишите 5 качеств человека, хорошо вам известного, желательно сверстника, которого вы считаете лучшим. Обозначьте его инициалы и пол. Это необходимо для того, чтобы качества «брались» только у этого человека, а не «с п.отолка».
2. Напишите 5 качеств также хорошо известного вам человека, желательно сверстника, который является именно для вас самым непривлекательным. Обозначьте его инициалы и пол.
3. Напишите 5 качеств хорошо известного вам человека, желательно сверстника, которого вы считаете самым обычным, средним, ничем не выделяющимся. Обозначьте его инициалы и пол.
4. Напишите 5 собственных положительных качеств.
¦ 5. Напишите 5 собственных отрицательных качеств.
6. Напишите 5 качеств, которые вы формируете у себя или хотели бы сформировать.
7. Напишите 5 качеств, от которых вы хотели бы избавиться. •
Видение в другом человеке определенных качеств означает выделение их среди других качеств — ориентиров, наиболее значимых для испытуемого. С ними человек обычно соотносит свои действия.
Применительно к исследованию отклоняющегося поведения целесообразно «провести» по методике весь класс или группу учащихся и выделить то общее, что будет являться фоном, на котором выделяются
отклонения.
В целом весь перечень качеств, которые получены по группе, их набор и расположение могут также характеризовать особенности взаимоотношений с
397
Основы психодиагностики
тем окружением, которое видит каждый индивид. Свои собственные качества они соотносят с качествами всех как с системой ориентиров, где качества лучшего — объект приближения, качества непривлекательного — объект избегания, а качества среднего — тот массив, к которому человек либо присоединяется сам, либо стоит над ним, либо ниже его.
Качества других людей создают сферу ожиданий. Такая сфера — основа для сравнения своих качеств с чужими. Значимо, как индивид относится к «среднему» человеку, считает ли его пассивным и не заслуживающим внимания, или опасным, являющимся постоянным источником тревоги и враждебным или тем, на кого не обращают внимания. У трудных подростков возможно и презрение к «средним», и наделение их пренебрегаемыми чертами.
Поэтому в отличие от методик с заданным перечнем качеств в методике СК качества не навязываются и не задаются заранее: их набор и система предпочтений, иерархия определяются самим индивидом.
Полученные данные обрабатываются следующим образом. Материал всей группы (класса или иной выборки) анализируется на предмет частоты встречаемости тех или иных качеств в основной массе. Например:
Лучшие
1. Отзывчивый (12)
2. Добрый(Ю)
3. Старательный(9)
4. Внимательный(З) 5....
10....
Непривлекательные
1. Хитрый (8)
2. Подлый (7)
3. Нахальный(б)
4. Вредный(5) *
Средние
1. Аккуратный (7)
2. Тихий (6)
3. Огарательный(5)
4. Обычный(б)
Допустимо объединение по смыслу. Например: «энергичный», «работоспособный», «любит трудиться», «добрый», «доброжелательный». Процесс объ-
398
Практические задачи школьной психодиагностики
единения сложный и требует привлечения компетентных судей.
Полученный материал рассматривается как общий фон, с которым сопоставляются индивидуальные варианты. Отклонения здесь констатируются по резкости «выступания» из общего фона, по предпочтению качеств, типичных для делинквентов («надежный», «не выдает», «верный», «есть дух»), или по качествам неодобряемого человека («дешевка», «продажный», «шкура»). Особенно значимым представляется набор, которым наделяют «типичного среднего». Это либо боязнь («вредный», «садист», «урод как все», «примазывается ко всем»), либо пренебрежение, возникающее, как правило, в связи с поддержкой группой делинквентов («трус», «предатель», «карьерист», «маменькин сынок», «свисток»).
Чаще всего отклонение сказывается в нарушении инструкции. Как правило, определяются не качества, а роли или трафареты, идущие от «блатного мира». Другая особенность — наделение всех отрицательными качествами.
Все подростки с любыми достаточно отчетливо «выступающими» особенностями отношения к качествам должны стать предметом специального анализа.
¦
Методика СО — СВ «САМООЦЕНКА — САМОВЫРАЖЕНИЕ»
Методика направлена на определение степени значимости для индивида отдельных общезначимых личностных качеств и на выражение различий в предпочтении отдельных качеств.
Методика основана на использовании тенденций каждого индивида к выделению себя из социальной среды путем сопоставления степени выраженности
-
399
Основы психодиагностики
своих качеств с качествами других людей. Такое подчеркивание различий базируется на стремлении индивида оповестить интересующихся им людей о своих собственных свойствах и о его представлении об этих свойствах. При этом каждый человек ориентируется на то, что анализирующий эту самооценку другой индивид будет соотноситься с ней при общении и взаимодействии с ним.
Замечено было, что система выраженности личностных качеств не является постоянной, она меняется и в зависимости от ситуаций, в которых находится человек, и от представления роли того, кому будет адресована эта система.
Эти тенденции особенно ярко выступают у подростка и определяют изменчивость его поведения и меняющееся отношение к другим людям. В то же время названный однажды набор качеств фиксируется и является для подростка на определенное время тем эталоном, с которым он соотносит акты своего поведения при общении со значимыми другими.
Предварительно создаваемый набор, обеспечивающий фон, необходимо набирать как из положи-. тельных, так и из отрицательных свойств. Наиболее рациональным представляется набор из 15 качеств, которые получили наиболее частотные положительные характеристики, и 15 качеств, которые получили отрицательные характеристики (для этого используются материалы, полученные при работе с методикой «Пяти качеств»).
При анализе ряда опасных свойств, которые зафиксированы в уголовно-правовых документах как связанные с правонарушениями, могут быть также включены, например, такие качества, как жестокость, хитрость, лживость, несмотря на то, что в личностных характеристиках группы они не упоминались.
Таким образом, предполагается, что первые тридцать (положительных и отрицательных) свойств,
400
Практические задачи школьной психодиагностики
взятых из лексикона конкретной группы, в которую входит подросток с отклонениями в поведении, будут способствовать включению подростка в систему теста. Они же вовлекут его в процесс дальнейшей работы над качествами, которые он не применял по отношению к своим сверстникам, но с которыми он знаком из обычной литературы.
Очень важным представляется, при рассмотрении самооценок, анализ тех качеств, против которых стоит несколько минусов. Исследование этой тенденции показало, что она отражает особое стремление человека отмежеваться от опасных качеств. Одновременно это и желание показать человеку, который будет знакомиться с его самооценкой, ряд неодобря-емых качеств, что они «далеки» от него. Установлено, что такая тенденция присуща лицам, для которых такие качества — проблема. Они либо действительно чрезвычайно резко осуждают эти качества, либо имеют их реально, но очень боятся, что о них узнают другие и также осудят.
Ключевые термины: тест личностных конструктов, делинквент, слова-представления, психологическая дистанция, сигма, квартиль, тезаурус личности. .

4.4. ДИАГНОСТИКА
МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В КЛАССЕ
¦
Правильно оценить отношения между учениками в классе, прогнозировать их реакции друг на друга, понять, кто более популярен среди одноклассников, а кого они избегают — вот далеко не весь перечень проблем, с которыми
401
Основы психодиагностики
сталкивается учитель, работающий с классом. Такое пристальное внимание к проблемам отношений между ребятами в классе можно объяснить целым рядом причин.
Во-первых, коллектив школьного класса выступает важным «условием» развития личности каждого из ребят. Именно отношения с другими людьми не только помогают человеку понять самого себя, осознать причины своих поступков, разобраться в своих чувствах, но и, что еще важнее, отношения с другими формируют личность, во многом определяют ее особенности. Следовательно, для каждого школьника его отношения с одноклассниками являются очень важным фактором личностного развития. Здесь необходимо уточнить, что важны как отношения с отдельными одноклассниками, так и ощущение ребенка от своего положения в классе.
Второй важный момент, который объясняет наше обращение к этим проблемам, связан с тем, что в практике каждого учителя существуют ситуации, когда он имеет дело не с одним отдельным учеником, а с классом как единым целым. А в этом случае перед педагогом встает задача взглянуть на класс как на социально-психологическую общность, что требует от него некоторой ориентировки в психологических особенностях класса как малой группы. Одной из таких важнейших особенностей является специфика межличностных отношений в классе.
Еще одна причина, побудившая нас остановиться на социально-психологической характеристике школьного класса, связана с тем, что в педагогике существует распространенное мнение о важной положительной роли коллектива в воспитании личности ребенка. В целом соглашаясь с этим положением, хотелось бы отметить, что, с одной стороны, это воздействие не всегда бывает позитивным, а с другой — мало констатировать, что коллектив влияет, необхо-
402
Практический задачи школьной психодиагностики
димо понять, от чего зависит это влияние и как оно осуществляется.
Таким образом, говоря о диагностике учителем -межличностных отношений в классе, мы имеем в виду общую социально-психологическую характеристику класса как целого, а также анализ положения каждого ребенка в системе отношений в классе. В этой главе мы остановимся на основных пунктах такой социально-психологической характеристики отношений в классе.
Психологическая структура школьного класса
_
В психологии малой группы принято выделять две основные структуры отношений в коллективе: ФОРМАЛЬНУЮ (официальную) и НЕФОРМАЛЬНУЮ (неофициальную). Формальная структура представляет собой соотношение позиций членов группы друг относительно друга, заданное извне, не зависящее от членов данной конкретной группы и примерно одинаковое для всех групп этого типа. Так, например, в коллективе учителей формальной структурой будет то штатное расписание, которое существует в школе. Элементом формальной структуры в школьном классе может быть позиция старосты, какие-то другие «должности», которые в конкретной школе или классе придуманы для организации обучения или для внеклассных дел.
Неформальная структура — это стихийно возникающая в процессе жизнедеятельности группы система отношений ее членов друг к другу. Неформальная структура может быть чисто эмоциональной, т. е. отражать, кто кому в группе симпатичен, а кто кому не нравится. В основе неформальной структуры могут лежать и другие критерии (например, отношение к общему делу или какие-то другие важ-
403
Основы психодиагностики
ные для группы моменты). Существенно то, что неформальная структура всегда является результатом взаимодействия конкретных людей, включенных в определенный коллектив.
Формальная и неформальная структуры, как правило, не совпадают. Если в группах взрослых людей обе эти структуры отношений обычно в приблизительно равной степени значимы, то в детских коллективах неформальные связи почти всегда важнее для ребят. В школьном классе формальная. структура почти отсутствует, зато неформальные отношения играют очень большую роль. Как уже говорилось, неформальная структура отношений есть результат опыта взаимодействия членов группы друг с другом. Естественно, что неформальная структура не возникает одномоментно с возникновением группы, а формируется постепенно. Ниже мы остановимся на вопросе о механизмах становления структуры в группе — о механизмах ГРУППОВОЙ ДИНАМИКИ.
А сначала разберемся более подробно с неформальной структурой отношений. Каждый член группы обладает определенным местом в системе отношений членов сообщества друг с другом. Эта позиция может быть названа СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИМ СТАТУСОМ. Статус любого человека в коллективе имеет свои специфические параметры, однако все многообразие оттенков отношений между членами группы можно свести к четырем наиболее существенным позициям: «звезды», «предпочитаемые» (или популярные), «отвергаемые» и «изолированные». Расшифруем суть этих категорий на материале школьного класса. «Звезды» — ребята, пользующиеся максимальной популярностью среди своих одноклассников, все хотели бы с ними дружить, входить в круг общения этих учеников. Предпочитаемые — такие члены класса, которые обладают достаточно широким кругом связей со своими
¦
404
Практические задачи школьной психодиагностики
одноклассниками (заметим, что эта «широта» может сильно отличаться в разных классах). Отвергаемые — ученики, с которыми подавляющее большинство ребят в классе не хотят иметь дела, но сами они стремятся к общению с одноклассниками. И, наконец, изолированные — те ребята, которые сами не проявляют инициативы в общении с одноклассниками, и те, в свою очередь, не имеют выраженного к ним отношения.
Итак, для оценки положения ребенка в классе, как правило, вполне достаточно бывает отнести его к одной из выделенных четырех категорий. Если ученик обладает статусом «звезды» или предпочитаемого в классе, то можно быть уверенным, что особых проблем с одноклассниками у него нет. В случае, если ребенок отвергается сверстниками, то наверняка испытывает серьезные проблемы в общении, переживает конфликты с товарищами, что неизбежно сказывается на его психическом состоянии. Статус изолированного может весьма по-разному переживаться ребенком, однако мы можем с высокой долей вероятности предположить наличие каких-либо психологических сложностей у этого ученика.
Для характеристики отношений в классе существенно и определение статуса каждого ученика, а также и общей статусной структуры, т. е. сколько в коллективе неблагополучных детей (отвергаемых товарищами или же живущих изолированно от них), сколько «звезд» и как сильно отличается их круг общения от связей среднепопулярных. Необходимо отметить, что существуют серьезные возрастные различия в характере отношений между учащимися в разных классах. Ниже мы вернемся к анализу этих

<< Пред. стр.

страница 8
(всего 13)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign