LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 7
(всего 8)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Проведенное социометрическое исследование позволило выявить, как соотносятся вышеназванные показатели в коллективах с различным педагогическим стилем классного руководителя.
Таблица 13
Показатели статусной структуры в коллективах с различным педагогическим стилем классного руководства, %

1___1____^________________
Как видим, диагностические показатели психологического климата заметно благоприятнее в классных коллективах, которыми руково-
169
дят педагоги с сотрудничающим стилем. В этих классах по сравнению с коллективами с авторитарным стилем классного руководства в три раза меньше изолированных, то есть в три раза меньше индекс изоляции и в 1,5 раза выше показатель уровня благополучия взаимоотношений.
Для этих классов характерны также совпадение формальной и неформальной структур коллективов, актив здесь пользуется авторитетом, доверием, органы самоуправления реализуют свои функции не только в строго официальном порядке, но и за счет личного влияния, дружеских контактов с одноклассниками. Эти классы более дружные, сплоченные, здесь психологически комфортно ощущают себя все дети, в том числе и трудновоспитуемые. Референтная значимость таких классов достаточно велика для подростков, и коллектив класса способен выступать и выступает как действенный фактор воспитания.
В свою очередь результаты проведенного исследования достаточно красноречиво свидетельствуют о том, какую негативную роль в воспитании играет авторитарная, императивная педагогика. У авторитарного учителя растет число изолированных учащихся, которые испытывают психологический дискомфорт, престижную неудовлетворенность в коллективе класса и вынуждены искать товарищей на стороне, чтобы в уличных, дворовых компаниях в асоциальных формах поведения реализовать потребность общения и самоутверждения.
Таким образом, тот эмоциональный дискомфорт, который испытывают педагогически запущенные учащиеся в коллективе класса в результате своей изолированности и престижной неудовлетворенности среди одноклассников, усугубляется императивными, авторитарными педагогами, что служит дополнительным неблагоприятным социально-психологическим фактором отчуждения от школы и снижения ее влияния на формирование личности трудновоспитуемых учащихся.
Кроме того, авторитарный педагогический стиль приводит к деформации структуры формальных и неформальных отношений, в изоляции оказывается классный актив, в результате чего затрудняется процесс формирования коллектива, он утрачивает свои воспитательные возможности.
А.С. Макаренко писал, что коллектив в своем формировании проходит путь от диктаторского требования организатора до свободного требования каждой личности от себя на фоне требований коллектива. То есть коллектив как воспитывающая среда в процессе формирования переживает несколько стадий. В начале в качестве его основного связующего ядра выступают требования воспитателя, которые затем начинают проводиться активом, затем эти требования становятся нормой коллективной жизни и, наконец, внутренним законом каждого.
Воспитателю по мере того как происходит становление коллектива, необходимо делегировать, передавать свою власть органам самоуправления, которые в свою очередь должны поддерживаться подавляющим большинством коллектива, только при таких условиях коллектив способен формироваться как действенный орган воспитания.
170
В классах с авторитарными методами управления, где актив не пользуется уважением и поддержкой большинства, нарушаются, по сути дела, основные условия, необходимые для формирования коллектива, способного выполнять социализирующие функции.
Нечто подобное происходит и в классах с попустительским отношением учителя, где органы самоуправления фактически устранились от выполнения своих обязанностей по сплочению коллектива. Без правильного педагогического руководства и влияния законы коллективной жизни в классе могут подменяться жестокими законами группового конформизма, направленного на подавление отдельной личности. Печальные последствия подобных явлений со всей остротой и трагизмом показаны в фильме «Чучело», поставленном Р.Быковым, где девочка с высокой степенью искренности, человечности, духовности стала объектом жестокой коллективной расправы такого несостоявшегося коллектива.
Вопрос о роли и значении педагогического стиля для формирования коллектива и личности не нов, он неоднократно поднимался в нашей психологической и педагогической литературе и прежде всего в работах выдающихся советских педагогов А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинско-го. Особенно серьезной критике подвергался авторитарный стиль, злоупотребление учителей властью.
В.А. Сухомлинский писал: «Властвование над детьми — одно из труднейших испытаний педагога, один из показателей педагогической культуры... Дорожить доверием, а значит, и беззащитностью ребенка — эта педагогическая мудрость должна преисполнить всю нашу работу» [164, с. 216 ]. Резко осуждая авторитарную систему воспитания, доктор педагогических наук Ю.Азаров пишет о том, что «авторитарность — всегда злоупотребление властью, всегда порок, ибо она даже в микроскопических дозах — преддверие нравственного распада» [2, с. 43 ].
Осуждение учительского авторитаризма и его тяжелых последствий как для отдельной личности, так и для коллектива в целом, отнюдь не должно сводиться к одобрению попустительского, либерального стиля, потакающего самоуправству неформальных лидеров и закрывающему глаза на незащищенность детей от расправ и самосуда.
В отличие от злоупотребляющего властью авторитарного учителя, классный руководитель с попустительским, либеральным стилем практически утрачивает возможность влиять на положение дел в классе, не умеет или не хочет использовать свои полномочия для организации и дисциплинирования детского коллектива. Причины попустительства могут быть весьма разнообразны: равнодушие, неопытность, безволие, сдача позиций перед противодействием,оказываемым отдельными микрогруппировками класса, какие-то особые обстоятельства личной жизни учителя, вытесняющие работу на задний план, и т.д.
Однако какими бы ни были причины, приводящие к попустительству учителя, управление коллективом класса в таких случаях неиз-
171
бежно переходит в руки его лидеров, и нередко их детский максимализм и диктат оказываются еще более беспощадными, чем авторитарность взрослых.
Как авторитарность, так и попустительство не приемлемы для успешной воспитательной работы педагога. Ш.А. Амонашвили в одной из важнейших заповедей воспитателя провозгласил: «Мы должны решительно отказаться от противоречащих гуманистическому воспитанию и подавляющих личность ребенка авторитарности и императивности и таких их форм проявления, как крик, брань, ущемление самолюбия, насмешка, грубость, угроза, принуждение» [7, с. 42 ].
Однако, чтобы отказаться от подобных, справедливо осуждаемых и неоправдавших себя на практике методов, недостаточно одних просветительских усилий, направленных на перестройку сознания учителя и выработку у него личного неприятия к подобным методам.
Личностный фактор в данном случае — важное, но недостаточное условие. Необходима перестройка всего учебно-воспитательного процесса на глубоко гуманистических принципах, в основе которых лежит любовь к детям и понимание психофизиологических закономерностей их развития.
Сотрудничающий педагогический стиль не означает нечто промежуточное между авторитарностью и попустительством, между «злым», «нехорошим» и «добрым», всепрощающим учителем.
Этот стиль характеризуется принципиально-качественными признаками. Он требует от учителя, во-первых, способности строить обучение, развивая у учащихся глубокий учебно-познавательный интерес, мобилизуя эмоции ребенка как энергетику его психики, его учебно-познавательной деятельности, что становится возможным при собственном глубоком знании и интересе к предмету.
Далее, такого учителя должны отличать высокая общая культура и, прежде всего, культура общения как с детьми, так и с коллегами, строящаяся на уважении к личности другого человека, к личности учащегося и на способности к самокритичности и самоанализу по отношению к себе и своему поведению.
И наконец, сотрудничающий стиль предполагает умение формировать и направлять развитие здорового детского коллектива с полномочными органами детского самоуправления, с высокой действенной эмпатией и способностью детей приходить на помощь слабым, с достаточно высокой степенью развития коллективного общественного мнения, использующегося для коррекции поведения отдельных детей.
Авторитарных методов невозможно избежать в классах с низким уровнем развития коллектива, где бездействуют либо не пользуются уважением органы детского самоуправления. Однако, как мы отмечали выше, эти вещи взаимосвязаны. Авторитарность приводит к беспомощности органов самоуправления, а это, в свою очередь, ограничивает другие методы воздействия учителя на класс.
172
Естественно, реализация столь серьезных задач и требований вряд ли возможна в одиночку, без коллег, без общей атмосферы взаимного уважения и высокой культуры, ставшими нормой поведения, регулирующей взаимоотношения как учителей, так и учащихся.
?1.3. Целенаправленное формирование ценностно-нормативных представлений учащихся
Конечной целью воспитательных усилий семьи, школы, других социальных институтов, занимающихся проблемами воспитания и предупреждения асоциального поведения несовершеннолетних, является формирование внутренних поведенческих регуляторов, в качестве которых в первую очередь выступают ценностно-нормативные представления человека, включающие не только знания нравственных, правовых и других социальных норм и ценностей, но и определенное отношение к этим нормам, а также способность следовать им в реальном поведении.
Как пишет А.Р. Ратинов, «усвоение ценностей и норм есть результат процесса социализации, который протекает отчасти стихийно, отчасти целенаправленно в различных формах воспитания. Известны три пути «трансляции» культуры в смысле передачи социального опыта:
а) предметный способ, когда субъект непосредственно включается в систему реальных объектов и, взаимодействуя с ними, постигает их свойства и овладевает более или менее целесообразным образом действий;
б) традиционный способ, когда субъект, наблюдая действие других людей в различных ситуациях, воспринимает и усваивает соответствующие образцы поведения, которые закрепляются в его сознании в виде готовых стандартов, шаблонов;
в) сознательно рациональный путь, когда субъект черпает продукты культуры в процессе речевого общения с другими людьми из каналов массовой информации и специальных хранилищ социального опыта (книги и пр.)» [147, с. 13—14].
Иными словами, социальные нормы, выступающие в качестве внешних групповых регуляторов общественного поведения человека, переводятся во внутренний план сознания как в процессе непосредственного активного взаимодействия индивида со своим ближайшим окружением, так и путем специальных воспитательных воздействий, ставящих задачу целенаправленного формирования сознания индивида.
Выше мы подробно рассматривали, чем обусловливается выбор несовершеннолетними предпочтительной среды общения и своей референтной группы, почему утрачивается референтная значимость классных коллективов и как противостоять подобным явлениям.
Сейчас же необходимо более обстоятельно остановиться на вопросе о том, как более эффективно и действенно должна быть организована
173
система целенаправленных воспитательных воздействий по формированию сознания и ценностно-нормативных представлений учащихся, с учетом каких психологических условий и закономерностей она должна строиться.
Моральное сознание формируется поэтапно, и в каждом возрастном периоде действуют свои психологические механизмы и закономерности. Эту поэтапность можно проследить на основе диспозиционной структуры регуляции социального поведения личности, предложенной В.А. Ядовым. Иерархические системы данной структуры определены «уровнем включения личности в различные сферы социального общения, социальной деятельности и представляют собой определенную иерархию внешних и внутренних факторов, определяющих состояние готовности индивида к тому или иному поведению, социальную активность личности в зависимости от степени и уровня ее включения в систему общественных отношений» [184 ].
Усвоение социальных норм и ценностей также происходит поэтапно, в определенной иерархии, в соответствии с приведенной выше диспозиционной концепцией В.А. Ядова.
В дошкольном возрасте ребенок усваивает так называемые базисные ценности; изначальные представления о добре и зле, о правдивости и лживости, доброте и жестокости, жадности и щедрости и т.д. Усвоение этих ценностей протекает в условиях «предметных ситуаций», в игре, в общении с детьми и взрослыми, в выполнении нехитрых обязанностей по самообслуживанию.
В этот период огромную роль для формирования нравственных базисных ценностей, этических чувств, оценок имеют сказка и сказочные герои, которые также действуют в конкретных, понятных ребенку предметных ситуациях. Не случайно и то, что сказки всех времен и народов включают в себя как доброе, так и злое начало: Иванушка-дурачок и Кащей Бессмертный, Василиса Прекрасная и баба Яга, Бу-ратино и Карабас-Барабас, Дюймовочка и Жаба. На примерах сказочных художественных образов закладываются основы нравственного сознания ребенка.
Эксперимент психологов С.Г. Якобсон и В.Н. Шур, проведенный в детском саду, показал, какой действенной силой для малыша обладает образ сказочного героя. Никто не хочет быть Карабасом-Барабасом, но зато все хотят быть как Буратино, и поэтому даже убежденные эгоисты делят свое игрушечное войско поровну с другом.
Д.С. Лихачев в очерках «Заметки о русском» рассуждает о том, какую роль играет образ Иванушки-дурачка, кочующего из сказки в сказку, для формирования черт русского национального характера. Его прямота и бесхитростность, его безусловная доброта и готовность прийти на помощь, отсутствие всякого завистливого расчета и корыстности принимаются не в меру расчетливыми умниками за глупость. Но в конечном счете добро всегда торжествует. Лягушка превращается в царевну, неказистый Конек-Горбунок выручает из беды, зло, расчет
174
оказываются посрамленными, и сказка заканчивается неизменным:
«Сказка — ложь, да в ней намек, добрым молодцам урок» [100 ].
Подросток, в отличие от детей младшего школьного возраста, активно усваивает нравственные нормы и ценности в условиях группового общения. Кодекс чести подростка представлен такими благородными качествами, как смелость, честность, верность в дружбе, однако при этом он часто не распространяется за рамки группового общения. Подросток понимает, что нужно вступиться за друга, проявлять уважение к матери, быть галантным со своей девушкой, но это не мешает ему совершать безнравственные поступки по отношению к другим людям. И здесь важно преодоление группового эгоизма, формирование представлений об истинных нравственных ценностях и нормах общечеловеческой морали, предполагающих уважение личности всех людей, независимо от их групповой принадлежности к общности «мы».
Нравственная воспитанность человека заключается не только в том, насколько он осведомлен о нормах морали и права, но и в том, насколько способен оценивать свое поведение с позиции усвоенных им правил, а также поступать в соответствии со своими знаниями и убеждениями. Отсюда наряду с проблемами, так сказать, информационного обеспечения процесса нравственного воспитания, заключающегося в передаче знаний о содержательной стороне морально-правового нормативного регулирования, необходимы специальные формы и методы этического просвещения, развивающие способность к самокритичности и самоанализу.
И, кроме того, подросток, который все активнее из объекта воспитания становится субъектом воспитания, остро нуждается в определенных поведенческих образцах, примерах для подражания, идеалах, которые как бы направляли его напряженную внутреннюю работу по самовоспитанию, с которыми он также должен быть познакомлен воспитателями.
Итак, исходя из психологических особенностей этого возраста, из тех специфических задач, которые необходимо решить в процессе целенаправленного формирования ценностно-нормативных представлений подростка, выполняющих роль и функции внутренних регуляторов его поведения, должны осуществляться не столько пассивными, сколько активными методами.
Пассивные информационно-просветительские формы, лекции, беседы, проводимые на уроках и во внеурочное время, знакомят учащихся с основными законами общественного развития, с основными нормами морали и права. Частично такая работа проводится на уроках обществоведения, истории, права, литературы, уроках по курсу «Этика и психология семейной жизни», а также на дополнительных занятиях по внеурочной воспитательной работе.
Активные формы этического просвещения, побуждающие ребят к размышлению, дискуссиям, спорам, проводятся в виде диспутов, обсуждений прочитанных книг, кино, литературных и театрализован-
175
ных судов. Темы для таких обсуждений должны быть актуальными, живо интересующими ребят, заставляющими думать о себе, о своем месте в жизни, о своей жизненной позиции. Это может быть цикл диспутов по проблемам «Что значит быть современным?», «Кто и каков герой нашего времени?», «Что такое мужественность и женственность?», «Как ты представляешь современного интеллигента?», «Зачем нужны этикет и хорошие манеры?», «Настоящий мужчина. Сильный человек. Что это значит?» и т.д. Толчком к размышлению и внутренней работе могут послужить вечера общения при свечах, когда идет разговор о любви, семейных отношениях, интимных отношениях мужчины и женщины, что особенно остро волнует подростков.
Побуждают к спору, дискуссии, размышлению театрализованные литературные суды, проводимые по всем правилам судебного разбирательства с судьей, защитником и обвинителем. Для разбирательства на таком суде выбирают, как правило, произведение со сложными жизненными коллизиями и неоднозначными человеческими характерами, позицией героев, которую можно и осуждать и оправдывать. Это вырабатывает диалектическое мышление, способность самостоятельно ориентироваться в непростых жизненных ситуациях. Активные методы направлены на закрепление знаний о нравственных и правовых нормах, регулирующих общественную жизнь людей, они вырабатывают способность применять эти знания в конкретной жизненной ситуации, в оценке собственного поведения и поступков.
Третья группа форм и методов этического просвещения рассчитана на самостоятельную работу подростка с книгой. Литературе, искусству отводится особое место в формировании нравственного сознания. Художественный образ, созданный воображением писателя, художника, актера обладает способностью интегративно воздействовать на психику человека, охватывая и эмоциональные и рациональные компоненты сознания. С помощью художественных образов решаются такие особо сложные проблемы нравственного воспитания, как формирование нравственных чувств, убеждений, этических оценок и самооценок.
Столь широкие возможности литературы и искусства возможны благодаря тому, что художественный образ приводит в действие одновременно несколько важных психологических механизмов, управляющих поведением и сознанием людей.
Литературные герои, киногерои способны составить условную референтную группу, играющую, как известно, решающую роль в выборе идеалов, образцов поведения, в активизации процесса самовоспитания, что особенно важно в подростковом, юношеском возрасте.
Художественные образы воздействуют не только на осознаваемые регуляторы поведения, но и на неосознаваемые, которыми являются психическое заражение, внушение, подражание, идентификация.
Столкновение характеров, позиций, точек зрения, сложные жизненные коллизии художественного произведения дают возможность
176
выявить и закрепить нравственные ценности, примерить их к себе, сформировать убеждения, нравственные оценки и самооценки, без чего невозможно формирование нравственного сознания.
Переживание добра и зла, благородных и бесчестных поступков героев воспитывает и закрепляет нравственные чувства, решая тем самым сложнейшую и тончайшую проблему воспитания чувств.
И наконец, важнейшая и невосполнимая функция искусства — это воспитание эмпатии, чувства сопереживания, сочувствия другому существу, одно из высших психических свойств и состояний, присущих сугубо человеку.
Из всех перечисленных функций нравственного воспитания, реализуемых искусством, одной из самых важных и сложных является, пожалуй, развитие эмпатии, чувства сопереживания, сострадания, сочувствия.
В библиотеку, предназначенную для чтения подростка, должны быть включены произведения, пронизанные глубоким гуманизмом, состраданием ко всему живому, которые будят добрые чувства, желание помогать слабым. Глубокий отклик в душах ребят оставляют произведения А.П. Чехова «Каштанка», И.С. Тургенева «Муму», «Белый Бим — Черное Ухо» В. Троепольского.
Чувства сострадания, сопереживания, которые рождаются при чтении этих произведений, несовместимы с любыми проявлениями жестокости ни по отношению к человеку, ни по отношению к животному. Лучший способ предупреждения насильственных жестоких преступлений против личности должен заключаться не в страхе перед наказанием, а в воспитании доброты, гуманистических чувств, внутренней невозможности причинить боль другому.
Роль искусства, художественной литературы трудно заменить какими- либо другими воспитательными воздействиями, с их помощью происходит социализация, очеловечивание самой тонкой и глубинной сферы человеческой психики, сферы чувств, эмоций.
Приобщение к чтению, использование воспитательного заряда художественной литературы должны прежде всего осуществляться через целостный художественный образ, оказывающий сильное эмоциональное воздействие на душу юного читателя. К сожалению, не всегда преподавание литературы, знакомство с произведением искусства осуществляется таким образом, чтобы прежде всего влиять на мир чувств и эмоций детей и юношества. Очень остро и актуально поставлена эта проблема Ю. Нагибиным на страницах «Литературной газеты». «Нет большой беды, — считает писатель, — если младшеклассник не ответит на вопросы, сопутствующие каждому рассказу, стихотворению, отрывку в книге для школьного чтения, а старшеклассник запутается в анализе многомудрого романа. Но велика беда, если малыш не заплачет над Жучкой, попавшей в колодец, подросток не влюбится в Наташу
177
Ростову и не вообразит себя хоть на миг Андреем Болконским, а юноша не обомрет над пушкинской или лермонтовской строкой».
Лучшие образцы отечественной и зарубежной литературы таят огромные возможности в воспитании юношества. И важным условием реализации этих возможностей является преодоление формализма в преподавании литературы, отказ от формалистских аналитических приемов, бездушно расчленяющих живой образ художественного произведения и тем самым лишающих искусство его чудодейственной способности благотворно влиять на юные души.
Итак, формирование нравственного сознания, ценностно-нормативных представлений несовершеннолетних, целенаправленно осуществляющееся школой, ведется путем разнообразных организованных педагогических воздействий на уроках, во внеурочной и во внешкольной воспитательной работе, путем организации насыщенного полезными делами и интересами свободного времени, за счет формирования и направления читательских, зрительских и музыкальных вкусов учащихся.
Однако более углубленное изучение условий семейного и школьного воспитания несовершеннолетних правонарушителей показывает, что их социальная и педагогическая запущенность обусловливается не только семейным неблагополучием, но и тем, что в школе далеко не в полную меру используется возможный арсенал средств и методов целенаправленного педагогического воздействия на личность учащихся.
У несовершеннолетних правонарушителей существенно сужен круг полезных интересов, свободное время они предпочитают проводить в бессодержательном общении с товарищами, в бесцельном гуляний по улицам или бессистемном, всеядном просмотре теле- и кинофильмов. Лишь 31% из несовершеннолетних правонарушителей увлекаются чтением, тогда как среди благополучных таких ребят в 2,5 раза больше. Однако их литературный вкус, как и зрительский, не сформирован, чтение также бессистемно и не направляется взрослыми, они предпочитают в основном приключенческую и детективную литературу. Причинами неразвитого читательского и зрительского вкуса, отсутствия потребности в чтении является как безучастность семьи в этом вопросе, так и недостатки школьного воспитания, просчеты в преподавании литературы в школе.
Недостаточное внимание в школе уделяется формированию духовных потребностей и интересов учащихся и во внеклассной воспитательной работе. Контент-анализ планов воспитательной работы классных руководителей 8 — 10 классов показал, что в среднем за четверть проводится около 25 различных воспитательных мероприятий, и лишь 1—2 из них направлены на формирование духовных потребностей старшеклассников. Но даже и эти 1 — 2 мероприятия далеко не всегда соответствуют возрастным психологическим особенностям и интересам учащихся, носят формальный характер и не выполняют своей важной задачи по формиованию духовной, внутренней культуры учеников.
178
Воспитательный процесс в школе требует существенного пересмотра как своей организационной, так и содержательной стороны. При этом вряд ли поможет возвращение к идее «классной дамы», освобожденного классного руководителя, поскольку воспитание вне деятельностного подхода скорее всего превращается в надсмотр.
Однако также очевидно, что и современный институт классных руководителей, функции и обязанности которых непомерно раздуты, не способен справляться с проблемами воспитания на современном уровне. В опытно-экспериментальной практике передовых школ ведется работа по поиску принципиально новых форм организации воспитательного процесса, по его профессионализации, с одной стороны, и разгрузки воспитателя от многочисленных и часто противоречащих друг другу функций — с другой.
В частности, в СШ № 16 г.Бобруйска (директор С.З. Ревзин) проводится социально-педагогический эксперимент, при котором отказались от института классных руководителей, введя вместо них четыре типа разных по своим воспитательным функциям должностей. Это руководители разновозрастных детских коллективов, объединенных по интересам, организаторы одновозрастных детских коллективов (организаторы классных параллелей), педагоги-психологи, специализирующиеся на проблемах индивидуализации учебно-воспитательного процесса, и социальные педагоги, работающие с детьми и родителями по месту жительства. Каждый учитель имеет возможность выбирать более близкий себе род воспитательной деятельности, углубляться и специализироваться в соответствии с ним, не оставляя при этом преподавания своего предмета и не отрываясь от учебного процесса. Такая организация воспитательного процесса позволяет более глубоко и профессионально реализовать как принцип индивидуального, так и деятельностного подхода в воспитании, а также через систему разнообразных разновозрастных и одновозрастных коллективных связей создать в коллективе школы и по месту жительства учащихся воспитывающую среду, имеющую столь важное значение для формирования развивающейся личности. И вместе с тем, учитель, имея обозримый и относительно однородный круг своих обязанностей, не страдает перегрузкой и получает реальную возможность своего профессионального и личностного самосовершенствования, что в конечном итоге оказывается решающим фактором благотворного влияния школы на своих воспитанников.
Большие надежды и ожидания в повышении воспитательных возможностей современной школы возлагаются на психолого-педагогическую науку. Собирание по крупицам и научное осмысление опытов и педагогических находок реальной школьной практики поможет приблизить, как мечтал в своей знаменитой книге «Роза мира» Даниил Андреев, «век побед духовного просвещения, решающих завоеваний новой, теперь еще едва намечаемой педагогики. Если бы хоть несколько
179
десятков школ было представлено в ее распоряжение, в них формировалось бы поколение, способное к выполнению долга не по принуждению, а по доброй воле; не из страха, а из творческого импульса и любви. В этом заключен смысл воспитания человека облагороженного образца».
У1.4. Половое воспитание и психосексуальное здоровье несовершеннолетних
Приходится с сожалением констатировать тот факт, что современная психолого-педагогическая наука и практика совершенно неоправданно недооценивают остроты проблем полового воспитания и межполовых отношений юношества. Известно, что эти проблемы всегда были достаточно актуальными: стоит пересмотреть дореволюционную литературу по вопросам полового воспитания, например, книгу Н.Е. Румянцева «Проблемы полового воспитания с психологической точки зрения», изданную в Санкт-Петербурге в 1914 году, чтобы убедиться, что и ранняя половая жизнь и венерические заболевания в то время были достаточно распространены даже среди таких элитных слоев молодежи, как студенты московского университета. И эти факты уже тогда заставляли представителей психолого-педагогической науки настойчиво искать пути, стратегию и тактику полового воспитания юношества.
Данная проблема, безусловно, значительно обострилась в современных условиях, чему способствуют такие факторы, как:
1. Акселерация детей (более раннее физическое и половое созревание, которое сейчас, как известно, наступает на 1,5 — 2 года раньше, чем это было 10 — 15 лет назад, что, в свою очередь, приводит к образованию своеобразных «ножниц» между физической, половой и социальной зрелостью юношества).
2. Заметное изменение этики сексуальных отношений: нормы, регулирующие половые отношения мужчины и женщины, стали менее жесткими. Сейчас не подвергаются в такой степени, как раньше, общественному осуждению добрачные связи, внебрачное рождение ребенка, разводы, повторные браки. Это послабление общественной морали прекрасно сознается молодыми людьми, и методы полового воспитания, основанные на простых запретах, сейчас малоэффективны.
3. Немаловажные изменения в содержание, формы и методы полового воспитания вносит также эмансипация женщины. Новые общественно-экономические функции, которые выполняет современная женщина, повлекли за собой перестройку семейных отношений, формируют новые представления о мужественности и женственности, новые стили, эталоны мужского и женского поведения.
4. Чрезвычайно усугубляет ситуацию в сфере полового созревания и подготовки молодежи к семейной жизни социокультурный разрыв, который наметился между поколениями детей, родителей и прародителей. Неприятие и непонимание современных межполовых этических норм, нетерпимость к современным сексуальным «новшествам», кото-
180
рые принесло время, отдаляют молодых людей от старших членов семьи, что затрудняет вхождение молодых во взрослую жизнь и решение ими многих сложных вопросов интимной жизни.
5. Нельзя недооценивать также эротизирующей роли современного искусства: кино, телевидения, эстрады, которые достаточно откровенными сценами будят сексуальные инстинкты молодежи, подталкивают к преждевременной ранней половой жизни.
Безусловно, все эти обстоятельства нельзя не учитывать, когда речь идет о половом воспитании юношества. Психология и педагогика обязаны дать ответ: как сегодня, в условиях изменяющихся взглядов на взаимоотношения полов, акселерации детей вести половое воспитание юношества? Какие задачи в этом отношении должны быть поставлены в семье, школе? Наверное, прежде всего это должно быть, с одной стороны, предупреждение ранней половой жизни подростков и юношества, а с другой — сокращение разрыва между социальной и физиологической зрелостью, преодоление социальной инфантильности юношества, воспитание способности нести ответственность за свою любовь и ее последствия.
Какие же методы и формы полового воспитания, на наш взгляд, наиболее приемлемы для достижения поставленных целей?
Во-первых, в этой сфере воспитания нельзя особенно уповать на массовые формы просвещения — лекции, публичные выступления врачей, психологов и т.д. Столь интимная сторона жизни человека — не предмет публичного обсуждения, это тема доверительного разговора старшего близкого человека, учителя с юношей, девушкой. И непременным условием такого разговора является нравственный авторитет наставника, его уважение к внутренней жизни подрастающего человека. И тем более абсолютно противопоказаны публичные разбирательства интимных сторон жизни молодых людей на различных комиссиях, педсоветах и т.д., что, к сожалению, еще порою имеет место в практике воспитательно-профилактической работы с несовершеннолетними. Как бы ни беспокоило взрослых людей, воспитателей, родителей неправильное и даже аморальное поведение несовершеннолетних, всякие публичные разбирательства, предание широкой огласке интимных подробностей только усугубляют положение дел, лишают молодых людей последних остатков стыдливости, целомудрия, закрепляют цинизм и безразличие к общественному мнению, голосу внутреннего чувства.
Сублимация пробуждающихся в подростковом и раннем возрасте половых инстинктов в различные виды интеллектуальной и физической активности — надежнейший путь снижения юношеской гиперсексуальности и повышения творческого созидательного потенциала подростка, юноши. Фрейдовская теория сублимации инстинктивных влечений имеет непосредственное отношение к теории и практике полового воспитания юношества, поскольку указывает, что развитие разносторонних интересов и деятельности в этом возрасте прямо связаны с
181
психосексуальным здоровьем. И наоборот, бездеятельность, отсутствие интересов, серьезной физической и интеллектуальной нагрузки оказывают развращающее воздействие в период полового созревания.
Подростковый возраст — время первой влюбленности, которая требует особого такта со стороны взрослых. Первая ранняя влюбленность подростка внушает учителям, родителям тревогу, опасения. Но не нужно забывать, что первое робкое чувство влюбленности способно стать мощным фактором самовоспитания, самосовершенствования, и кроме того, как это ни парадоксально на первый взгляд, может, напротив, сдерживать начало ранней половой жизни. Как показывают исследования психологов, в частности, известная работа П.П. Блонского «Очерки детской сексуальности», юношеская любовь носит романтический характер, и объект идеальной любви подростка не переносится в сферу секса [35 ].
Вместе с тем, бережное отношение к первой любви заставляет пересмотреть существующую предубежденность против ранних браков. Видимо, стоит признать благоприятность ранних браков для нравственного здоровья молодежи и прочности супружеских отношений в том случае, если при этом удается преодолеть инфантилизм и иждивенчество молодых людей, когда забота о себе, о своей семье не перекладывается на плечи родителей, и все проблемы решаются самостоятельно.
Серьезные возражения против ранних браков вызываются вполне понятными и оправданными сомнениями в их прочности и устойчивости. Этот вопрос весьма не простой и не праздный. Для его решения необходимо выполнение ряда условий как психолого-педагогического, так и социально-экономического характера.
Прежде всего, как мы уже отмечали выше, необходимо преодоление социальной инфантильности и безответственного отношения молодых людей к судьбе своей избранницы, избранника, к своей семье, формирование способности самостоятельно вести свой дом, строить бюджет, нести груз семейных обязанностей. Однако при этом не менее важно, чтобы этот груз не был непосильным. Молодая семья нуждается в особом внимании и помощи в виде долгосрочных кредитов для приобретения первоочередных покупок, в предоставлении временного, на первый случай, жилья — «малосемеек», строительстве молодежных жилищных комплексов, что сейчас начинает получать все большее распространение, в создании условий для семейного отдыха как в выходные дни, так и в отпуске. Решение этих проблем помогло бы снять чувство страха перед семейными обязанностями у значительной части молодежи, предпочитающей прочной семье ни к чему не обязывающие знакомства и беспорядочные половые связи.
Прочность молодой семьи зависит также и от степени совпадения представлений молодых супругов о том, какими должны быть современные жены и мужья, что входит в круг их семейных обязанностей, одним словом, от того, насколько совпадают социально-ролевые представления супругов друг о друге.
182
Нужно сказать, что в последнее время эти представления претерпели весьма существенные изменения, не устоялись и не сложились до конца, и это служит причиной серьезных семейных конфликтов, приводящих к распаду молодых семей. В школьном курсе психологии и этики семейной жизни, готовящем молодых людей к семейной жизни, чрезвычайно важно фиксировать внимание учащихся на вопросах социально-ролевых половых различий, на современном понимании женственности и мужественности.
Многочисленные публикации и дискуссии, проведенные по этим проблемам в периодической печати, показывают, что в идеале современная женщина должна сочетать интеллектуальные и деловые качества с мягкостью и женственностью, уметь модно и красиво выглядеть и быть одновременно хорошей хозяйкой. Понятно, что столь универсальные свойства женщины в свою очередь диктуют и новые требования к личности мужчины. От мужчины ждут не только сильного характера, надежности, но и большей тонкости, деликатности, обусловливающих взаимопонимание в семье, помощь жене в хозяйственных делах, в решении жизненных проблем.
Так выглядят сегодня идеальные представления, идеальные портреты мужчины и женщины, однако на практике нередко встречаются самые различные отклонения от этих идеальных представлений. В одном случае эти представления проявляются в излишней маскулинизации женщин и феминизации мужского поведения, в другом — в чрезмерной приверженности прежним образцам, когда мужчине отводилась только мужские дела, а женщине — женские.
Как показывают исследования психологов, в понимании женственности между мальчиками и девочками существуют довольно значительные различия. Мальчики акцентируют свое внимание на качествах, отражающих специфическую роль женщины как матери. Представления же девочек о женственности затрагивают более широкий круг проблем, но они менее реалистичны.
В то же время заметные различия выявились в характеристике старшеклассниками мужчин. Девочки характеризуют мужчин в основном как «помощника» жены по хозяйству. В описаниях же мальчиков мужчине отводится лишь необязательная роль помощника жены. Практически никто из них не отметил таких качеств взрослого мужчины, как ответственность за семью, чувство долга перед женой и детьми.
Как видим, уже в школьные годы выявляются заметные противоречия между мальчиками и девочками в представлениях о социально-ролевых функциях и семейных обязанностях супругов. В дальнейшем эти противоречия обостряются и служат поводом для семейных ссор, конфликтов, расшатывающих молодую семью.
Совершенно очевидно, что необходимо сохранение в школьной программе специального курса, преследующего цель подготовки учащихся к семейной жизни, что должно сыграть свою положительную
183
роль в вопросах полового воспитания юношества. Этим вопросам, в свою очередь, должно уделяться немалое внимание и во внеурочной воспитательной работе. Внеклассные занятия в виде диспутов, бесед, обсуждений проблем супружеской жизни, мужественности и женственности, семьи, любви, брака способствуют осознанию молодыми людьми своих будущих ответственных гражданских ролей мужа, жены, отца, матери.
Одной из важных задач полового воспитания является подчинение инстинктивного полового влечения высшим духовным ценностям. Древние греки делили чувства на любовь — «Эрос», в основе которой лежит сексуальное влечение, и любовь — «Агапе», предполагающую духовную близость людей. По мере духовного взросления человек подчиняет инстинктивные половые влечения высшим нравственным ценностям, предпочитая прежде всего стремление к внутренней близости с любимым, сознанию близости интересов.
Все это обязывает в основе полового воспитания видеть формирование духовного богатства молодых людей, их этические и эстетические идеалы, культуру чувств, на что в свое время указывали выдающиеся отечественные педагоги А.С. Макаренко и В.А. Су-хомлинский. Культура чувств, вообще сфера эмоций — одна из самых тонких, ювелирных сторон воспитания. Здесь, пожалуй, наиболее действенны два средства: тот наглядный пример семейных отношений, который видят дети в своей семье, и те образцы любовных и супружеских отношений, с которыми знакомят художественная литература, киноискусство.
А.С. Макаренко писал, что без опыта любви, приобретенной в родительской семье, любви к отцу, матери, брату, сестре трудно сформировать опыт половой любви. Для молодых людей особое значение имеет опыт внутрисемейных отношений матери и отца, наглядный пример, демонстрируемый родителями, а также людьми, выступающими в роли воспитателей, педагогов.
Нельзя недооценивать и роль литературы, искусства в воспитании культуры чувств, в половом воспитании. Аккумулируя в себе нравственный опыт прошлых поколений, литература, искусство помогают молодым людям найти ответ на многие волнующие вопросы сложных интимных взаимоотношений людей. Кроме того, сопереживание герою художественного произведения способствует формированию необходимейшего для гармонии семейных отношений чувства эмпатии, способности понимать состояние другого и откликаться на него.
Как видим, решение проблемы полового воспитания при всей остроте, с которой эта проблема сегодня стоит, вряд ли возможно путем запретов и авторитарных приемов и требует формирования высокой духовности юношества, установления доверительных товарищеских отношений со взрослыми, приобщения молодых людей к сокровищницам мировой культуры, повышения чувства социальной ответственности и социальной зрелости.
184
Особенно остро этот вопрос стоит в воспитательной работе с «трудными», педагогически и социально запущенными подростками из неблагополучных семей, родители которых подходят к решению этих сложных проблем воспитания либо антипедагогично, неправильно, либо, что еще хуже, демонстрируют детям образцы аморального поведения и распущенности. То есть, с одной стороны, «трудные» не видят перед глазами примера здоровых, построенных на взаимоуважении семейных отношений, а с другой стороны, не испытывают и облагораживающего влияния литературы, искусства, поскольку читают мало, неразборчиво.
Отсюда не случайна их нравственная, духовная неразвитость, которая по мере полового созревания начинает особенно неприглядно проявляться в ранней, беспорядочной половой жизни, цинизме, неготовности выполнять супружеские и родительские обязанности.
Для таких ребят особенно важно в лице педагога, психолога найти старшего товарища, к которому они могли бы проникнуться доверием, уважением и который мог бы решительно и авторитетно повлиять на их духовный мир, на отношение к различным жизненным ценностям, в том числе и к интимной жизни человека.
Половое и психосоциальное созревание — одна из наиболее уязвимых сфер социализации подростка, юноши, девушки. Тяжелейшие психологические травмы, переживаемые в этом возрасте, связанные с несчастливой первой любовью, сексуальной агрессией и насилием, ранней беременностью, абортами, тяжело впоследствии сказываются на физическом и духовном здоровье молодых людей. Осложнения в сфере интимной жизни нередко являются причинами суицидов, приобщения к наркотикам и алкоголю, развитию психосексуальных и агрессивных патологических наклонностей и влечений, служат препятствием в создании собственной прочной счастливой семьи.
Социальные работники, практические психологи, ориентированные на предупреждение, превенцию отклоняющегося поведения должны быть готовы к разговору на «трудную» тему, связанную со вступлением молодых людей во взрослую жизнь, с началом половой жизни. Особую остроту для нашего общества, занимающего лидирующее место по абортам (треть абортов в мире совершается в нашей стране), представляет проблема своевременного знакомства молодежи с контрацепцией, предохраняющей от беременности и сохраняющей здоровье девушкам, женщинам. Исследования медиков показывают, что лишь 2% из девушек до 16 лет, начавших половую жизнь, обращаются к гинекологам, не всегда такой откровенный разговор можно провести и дома. Поэтому социальный работник, психолог должны быть готовы дать соответствующий совет. Большой и нерешенной проблемой остается также создание специальной реабилитационной службы для девушек, женщин, перенесших сексуальное насилие, психологические травмы, которые не излечиваются годами.
185
Серьезные меры не только психологической поддержки, но и социально-правовой защиты требуются детям, подросткам и женского, и мужского пола от сексуальной агрессии со стороны взрослых и сверстников (как членов семьи, так и близких знакомых, уличных, дворовых товарищей). Превентивные социальные и социально-психологические службы вместе с правоохранительными органами должны быть готовы в случае необходимости оказать меры социально-правовой защиты и психологической поддержки и реабилитации несовершеннолетних, подвергаемых развратным действиям и сексуальному насилию.
Решение этих чрезвычайно важных и сложных проблем охраны психосексуального здоровья детей и юношества требует в первую очередь гуманизации всех общественных институтов — семьи, здравоохранения, образования, культуры, превентивной и пенитенциарной практики, что в конечном счете и определяет культуру межполовых отношений входящих в жизнь молодых поколений.
Вопросы и задания к VI главе
1. Значение познавательной мотивации и эмоционального фактора для школьной успеваемости.
2. Система компенсирующего обучения для детей с различной степенью школьной неготовности.
3. Труд как основа воспитания и перевоспитания и его организация в условиях учебно-воспитательного процесса.
4. Критерии классификации педагогических стилей. Охарактеризовать и дать примеры учителей с авторитарным, сотрудничающим и попустительским стилем.
5. Сравнительная характеристика показателей психологического климата (индекса изоляции — ИИ, уровня благополучия взаимоотношений — УБВ), структуры формальных и неформальных отношений в классах с разным стилем классного руководства.
6. Провести сравнительное социометрическое обследование в классах с различным педагогическим стилем.
7. Проблемы возрастной дифференциации воспитательного процесса.
8. Активные программы и методы воспитательной работы в школе с использованием литературы и искусства.
9. Разработать сценарий диспута, литературного вечера либо другого воспитательного мероприятия с обсуждением современной морально-этической проблемы.
10. Стратегия и тактика полового воспитания в современных условиях.
11. Охрана психосексуального здоровья юношества в деятельности психологов, социальных работников и педагогов.
186
VII. РОЛЬ НЕФОРМАЛЬНЫХ ПОДРОСТКОВЫХ КРИМИНОГЕННЫХ ГРУПП В ДЕСОЦИАЛИЗАЦИИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ И ПУТИ НЕЙТРАЛИЗАЦИИ ИХ ВЛИЯНИЯ
VII. 1. Классификация неформальных подростковых групп
Выше мы рассмотрели, в чем заключаются неблагоприятные условия семейного и школьного воспитания, приводящие к деформации личности несовершеннолетнего. Семья и школа оказывают чаще всего так называемое косвенное десоциализирующее влияние, в результате которого дезадаптированные подростки перестают усваивать моральные ценности, культивируемые основными институтами социализации, и ориентируются прежде всего на нормы и ценности неформальных криминогенных групп. Таким образом, эти группы играют в конечном счете основную роль в формировании личности несовершеннолетних правонарушителей, выступая в качестве их референтных групп и предпочитаемой среды общения. Отсюда не случайно, что большая часть преступлений совершается несовершеннолетними именно в группах. В частности, как отмечает К.Е. Игошев, «около 75% из общего числа изучаемых несовершеннолетних совершили преступления в составе групп. Чаще всего группой совершаются такие преступления, как грабежи, разбойные нападения, кражи, хулиганство (от 80 до 90%). При этом в составе наиболее устойчивых и длительно существующих групп совершаются корыстные преступления, а также преступления в виде общественно опасных действий. В целом же не будет преувеличением сказать: преступность несовершеннолетних — это групповое преступление» [69, с. 55 — 57 ].
И далее этот же автор справедливо отмечает, что сами по себе факты формирования групп подростков и юношей — процесс закономерный. Действительно, известно, что для подростка характерна повышенная потребность в общении со сверстниками, к мнению сверстников подростки склонны прислушиваться больше, чем к мнению взрослых, родителей и учителей. Это повышенное стремление к общению объясняется возрастными закономерностями психического развития в подростковом возрасте, основным психологическим новообразованием которого является самосознание, формирующееся в общении, во взаимодействии с себе подобными.
Следовательно, опасность таит в себе не вообще подростковое общение и неформальные подростковые группы, а лишь те, в которых происходит криминализация несовершеннолетних. Чтобы выяснить, что это за группы, необходимо более подробно остановиться на характеристике неформальных подростковых групп.
187
По мнению одного из ведущих исследователей подросткового неформального общения И.С. Полонского, около 85% подростков и юношей проходят через стихийное групповое общение. При этом автор считает, что оганизованный школьный коллектив и стихийное общение подростков различаются по ряду параметров. Стихийная группа склон-на к самоизоляции, крайнему обособлению от взрослых, прежде всего от родителей и школы. В таких группах возникает узкогрупповая мораль, которая в искаженном виде представляет «взрослые» нормы и ценности, столь желанные для подростков.
По характеру социальной направленности И.С. Полонский делит стихийные группы на три типа:
1) просоциальные или социально положительные;
2) асоциальные, стоящие в стороне от основных социальных проблем, замкнутые в системе узкогрупповых ценностей;
3) антисоциальные — социально отрицательные группы. 3/5, то есть большинство изученных подростковых объединений принадлежит, по мнению автора, к просоциальным, то есть социально положительным и близким к этому типу объединениям [140 ].
Среди просоциальных групп особо следует выделить самодеятельные неформальные группы молодежи, которые несут социально значимое конструктивно-преобразующее начало, имеют свои цели, задачи, программу действия. Это могут быть экологические, культурологические, общественно-политические, охранно-исторические и другие программы, добровольно объединяющие юных единомышленников.
Как отмечают отдельные исследователи [120], «питательной средой» для криминальных подростковых групп является отнюдь не самодеятельное движение неформальной молодежи, а промежуточные досу-говые группы («фанаты», «рокеры», «любера», «металлисты», спортивные фанаты, «брейкеры», «фуфаечники» и т.д.), которые формируются на основе общности своих эстетических вкусов, приверженности к отдельным музыкальным течениям, музыкальным, спортивным кумирам, новомодным танцам, экстравагантной моде и т.д. Причиной, порождающей такие замкнутые групповые объединения, нередко служит чрезмерная регламентация, бюрократизация школы, учреждений культуры, искусства, отсутствие подростково-юношеских досуговых центров и объединений по интересам, «запретительское» отношение к молодежной моде, перестраховка. Отсюда лучшим воспитательно-профилактическим средством, предупреждающим перерастание подобных «вкусовых», досуговых объединений в асоциальные и антиобщественные группы, является «легализация» увлечений молодежи, предоставление возможности свободного выбора досуговых занятий, возможности для реализации своих вкусов и интересов в подростково-юношеских клубах, центрах, где ребята могут чувствовать себя достаточно автономно и независимо.
Особой группой стоят неформальные молодежные объединения, где интегрирующим, объединяющим стержнем является образ жизни,
188
собственная мораль, духовные ценности, своеобразная субкультура, атрибутика, слэнг. Такие объединения и сообщества строятся на отрицании общепринятой морали, на противопоставлении ей групповой, часто весьма экстравагантной субкультуры. Это прежде всего хиппи, панки и хайлайфисты. Если для хиппи характерна полная свобода, включая свободу сексуальных отношений, построенная на равноправии и терпимости, отказе от всякой заорганизованности и регламентации, то у панков отношения в сообществе строятся по более жесткому принципу: допускается и имеет место внутренняя иерархия, ритуал «опущения», циничное отношение к девушкам, пренебрежительное отношение к закону и уголовному кодексу, снижение ценности собственной жизни.
Хайлайфисты, пропагандирующие «красивую жизнь», изысканные манеры, роскошный образ жизни, устроенный быт, связи, карьерные устремления, также противопоставляют свою групповую субкультуру окружающим их людям, которых они относят ко второму сорту, стремясь всячески ограничить свои контакты с «серостью», «быдлом» [68 ].
Было бы неправильно за каждой, даже самой экстравагантной молодежной группой видеть потенциальных преступников, к которым необходимо применять специальные профилактические меры.
Однако следует отметить, что групповая изолированность, корпоративность, замкнутость молодежных неформальных групп, не включенных в систему более широких общественных отношений, создает предпосылки для неблагоприятной динамики групповой социальной направленности, «трансформации», перерастания просоциальных, досуговых объединений в асоциальные, антиобщественные группы. Таким образом, создание широких возможностей для реализации различных вкусовых пристрастий в сфере досуга, самостоятельное участие членов молодежных группировок в организации своего досуга, спортивного, художественного, музыкального и другого творчества можно отнести к мерам общей профилактики, предупреждающим возможную криминализацию неформальных групп.
Особо стоит остановиться на характеристике асоциальных групп, в которых непосредственно происходит криминализация.
Прежде всего в этих группах собираются в основном «трудные», находящиеся в изоляции в своих классных коллективах и, кроме того, воспитывающиеся в неблагополучных семьях подростки. В лидеры в этих группах выдвигаются подростки с узко эгоистической направленностью. Таким образом, в асоциальных группах за счет их изолированности от взрослых и классных коллективов, собственных узкогрупповых ценностей и подчинения лидеру с эгоистической направленностью возникают серьезные предпосылки для криминализации несовершеннолетних.
Такого рода асоциальные группы, в которых еще не совершаются, но как бы созревают преступления несовершеннолетних, в литературе
189
еще называют криминогенными группами. Так, А.И. Долгова считает, что «криминогенные группы — это среда, формирующая и стимулирующая мотивацию антиобщественного поведения» [59, с. 61 ]. Члены криминогенных групп, в отличие от преступных, не имеют четкой ориентации на совершение преступлений, нормы криминогенных групп, хотя и противоречат официальным, но все-таки жестко не определяют поведение их членов как преступников. Они, как правило, создают ситуации конфликта с социально позитивными моральными требованиями, реже — с правовыми. Поэтому члены криминогенных групп большинство преступлений совершают в проблемных, конфликтных ситуациях или благоприятных для этого условиях.
В свою очередь, преступные группы характеризуются четкой ориентацией на преступное поведение, для них характерны противоправные нормы и подготовленное, организованное совершение преступлений. Такого рода преступные группы несовершеннолетних встречаются достаточно редко.
Неформальные подростковые группы не являются некими статичными, неменяющимися социально-психологическими образованиями. Им свойственна своя групповая динамика, присуще определенное развитие, в результате которого группы с асоциальной направленностью могут перерасти в криминогенные или даже преступные группы.
И.П. Башкатов предлагает, исходя из характера совместной деятельности, которая, как известно, определяет, опосредует отношения в группе, выделять три уровня развития криминогенных групп [23 ].
1. Предкриминальные или асоциальные группы подростков с ориентацией на антиобщественную деятельность. Это стихийные, самовозникающие неформальные группы по месту жительства. Для них характерно бесцельное времяпрепровождение, ситуативное социально неодобряемое поведение: игра в азартные игры, пьянство, незначительные правонарушения и др. Члены группы в полном составе правонарушения не совершают, так как для этого у них еще недостаточно организованности и сплоченности, хотя отдельные правонарушения уже могут быть совершены. Основной деятельностью таких групп является общение, в основе которого — бессодержательное времяпрепровождение.
2. Неустойчивые или криминогенные группы характеризуются преступной направленностью групповых ценностных ориентации. Пьянство, разврат, стяжательство, стремление к легкой жизни становятся в этих группах нормой. От незначительных, уголовно ненаказуемых правонарушений члены групп переходят к более общественно опасным действиям. Однако заранее подготовленной и организованной преступной деятельности в этих группах пока нет, но уже наблюдается склонность к совершению преступлений отдельными ее членами. По терминологии А.Р. Ратинова, эти группы ближе всего стоят к «компаниям правонарушителей».
190
3. Устойчивые криминальные или преступные группы. Это устойчивые объединения подростков, сформировавшиеся для совместного совершения каких-либо преступлений. Чаще всего это кражи, ограбления, разбойные нападения, хулиганство, насильственные преступления и др. В них наблюдается уже четкая организационная структура. Выделяется «руководящий центр» — лидер, «предпочитаемые», исполнители. В группах имеется система неписаных законов, норм и ценностей, которые тщательно скрываются от окружающих. Несоблюдение или нарушение этих «законов» ведет к распаду группы, поэтому нарушители «конвенции» преследуются и караются. В группах царит жесткая зависимость членов друг от друга, основу которой составляет круговая порука. Поэтому количественный состав таких групп более или менее постоянный. План преступлений заранее разрабатывается и утверждается, распределяются роли, намечаются сроки проведения «преступных» операций. Часто члены группы бывают вооружены холодным оружием. Все это делает подобные группы наиболее опасными. А. Р. Ратинов относит такие объединения к «шайкам», а вооруженные — к «бандам», хотя в планах их организации и деятельности больших различий нет. Как уже отмечалось, среди подростков такие устойчивые преступные группы встречаются у нас реже, но все же практика расследования преступлений регистрирует подобные формирования.
Таким образом, как свидетельствуют различные исследования, стихийно складывающиеся неформальные подростковые группы, во-первых, существенно различаются по степени своей криминализации, по степени вовлеченности в преступную деятельность, что нельзя не учитывать в профилактической и предупредительной деятельности. И, во-вторых, весьма динамичны по своей внутренней структуре, имеют собственные, присущие им закономерности развития и криминализации, знание и понимание которых необходимы для успешной профилактики групповой преступности несовершеннолетних.
Прежде всего в преступных группах несовершеннолетних обращает на себя внимание тот факт, что чаще всего они создавались не для преступной деятельности, а случайно, для совместного времяпрепровождения. Так, поданным украинских исследователей, 52% корыстных и 63% агрессивных преступлений были совершены группами, которые организовывались не для преступной деятельности. Но даже и специально организованные группы большинство преступлений совершали без предварительной подготовки [40 ].
Такая неорганизованность, ситуативность в совершении преступлений, которая характеризует значительную часть криминогенных подростковых групп, заставляет внимательно разобраться в тех социально-психологических механизмах, которые как бы стихийно приводят их к преступной деятельности.
Для этого прежде всего следует более подробно рассмотреть основные характеристики этих групп, их состав, кто в них входит, каковы их
191
нормы и другие признаки групповой субкультуры, как осуществляется их управление и протекают лидерские процессы.
УП.2. Характеристика подростковых криминогенных групп
Изучение криминогенных подростковых групп в течение последних 10 — 15 лет предпринималось криминологами и психологами в самых различных регионах страны. Результаты этих исследований получили свое освещение в работах И.П. Башкатова, А.И. Долговой, К.Е. Игошева, А.Е. Тараса и других. Данной проблеме посвящен ряд сборников и коллективных монографий.
Под руководством автора с целью изучения групповых норм и ценностей, атрибутов групповой субкультуры, лидерских процессов и других социально-психологических феноменов, обусловливающих групповую сплоченность и криминализацию асоциальных подростковых групп, в процессе воспитательно-профилактической работы было также изучено 15 таких групп.
Следует отметить, что результаты проведенных за эти годы в различных регионах страны исследований свидетельствуют о достаточно устойчивых и однородных процессах, характеризующих групповую динамику в криминогенных подростковых группах.
Во-первых, обращает на себя внимание тот факт, что эти группы чаще всего представлены подростками мужского пола, реже имеют смешанный состав и еще реже состоят из девушек.
Так, по данным И.П. Башкатова, среди исследуемых подростковых групп, совершивших преступления, 74% — мужского состава, 6% — женского и 20% — смешанного. По данным украинских исследователей, 96% несовершеннолетних правонарушителей — мужского пола.
Весьма тревожная тенденция наметилась в отношении женской преступности. С одной стороны, отмечается рост преступности среди несовершеннолетних девушек, а с другой — факты циничного отношения к девушкам в смешанных подростковых группах (наличие так называемых «общих девочек», групповой секс, привлечение девушек из уличных компаний к участию в изнасиловании своих подруг и знакомых) . Последствия женского цинизма и неприкрытого циничного отношения к юным женщинам особенно пагубны для социально-духовного здоровья как современного, так и последующих поколений.
Что же представляют собой члены преступных групп по роду занятий? Из обследованных на Украине несовершеннолетних преступников перед осуждением 31 % — работали, 28% учились ч общеобразовательных школах, 29% — в ПТУ, 12% не учились и не работали. При этом, как для работающих, так и учащихся несовершеннолетних правонарушителей характерны были прогулы, нарушения дисциплины, недобросовестность.
Так, 30% работающих подростков, осужденных за совершенные преступления, уже меняли место работы, несмотря на незначительный трудовой стаж. 40% из них работа не нравилась, 41% не устраивала
192
получаемая зарплата, 60% не принимали участие в общественной жизни коллектива. Если при этом учесть, что значительная часть работающих подростков — это прежде всего в прошлом педагогически запущенные учащиеся, которые в свое время вышли из-под влияния школы, то станет очевидно, что данная категория несовершеннолетних значительное время находилась фактически вне зоны действия таких важнейших институтов социализации, которыми являются учебные и трудовые коллективы.
Для учащихся подростков-правонарушителей характерна низкая успеваемость, нежелание учиться; 39% из обследованных учились плохо, 49% — удовлетворительно и лишь 12% — хорошо. Следствием плохой учебы, как уже отмечалось выше, является престижная неудовлетворенность, снижение референтной значимости классного коллектива, выход из-под его влияния [40, с. 21 ].
Таким образом, даже для тех подростков, кто был занят по месту учебы или работы, характерно ослабление связи со своими коллективами , в результате чего существенно снижалось их социализирующее влияние, и усвоение социального опыта в основном осуществлялось в криминогенных группах или под их непосредственным влиянием. Тем более, влияние таких групп приобретало решающее значение для подростков без определенных занятий, которые составили 12%, то есть почти каждый восьмой человек — из осужденных.
Криминогенному влиянию групп не смогли также существенно противостоять и семьи несовершеннолетних, которые, как мы отмечали выше, характеризуются функциональной несостоятельностью, неспособностью осуществлять воспитательные функции. И, кроме того, ряд семей (аморальных и асоциальных) оказывают прямое де-социализирующее влияние в виде прямых образцов аморального поведения либо стяжательских и антиобщественных взглядов и убеждений.
Фактическая выключенность несовершеннолетних из системы позитивно ориентированных отношений в своих коллективах по месту работы и учебы приводит к тому, что в асоциальных стихийных подростковых группах начинает формироваться своя узкокорпоративная мораль, появляются признаки своей групповой субкультуры, подчеркивающие принадлежность именно к данной группе, складывается своя иерархия внутригрупповых отношений, выдвигаются свои лидеры, определяющие внутренние законы этих групп.
Такие изолированные от внешнего мира группы с узкокорпо-ративной моралью легко подвержены негативному влиянию более опытных, бывалых преступников, заражающих несовершеннолетних ложной романтикой преступного мира, чувством вседозволенности и легкого отношения к моральным ценностям, закону, к жизни.
К.Е. Игошев отмечает, что около 1/3 преступлений несовершеннолетних совершается под непосредственным влиянием взрослых, нередко ранее судимых. Эти лица вовлекают подростков и юношей в преступную деятельность самыми разнообразными, иногда и весьма ухищрен-
193
13-6886
ными способами. По выборочным данным, около 32% случаев вовлечения несовершеннолетних в преступную деятельность осуществлялось при помощи «выгодных» корыстных предложений, «товарищеских» просьб и обязательств, льстивых уговоров, советов, увещеваний. Около 30 % — путем постепенного приобщения подростков и юношей к совместным выпивкам, а иногда и к развратным действиям. Могут применяться угрозы и запугивания, обман и обещания, а также избиения, а иногда и истязания. По данным этого же автора, почти каждый седьмой в группе несовершеннолетних правонарушителей был взрослым [69, с. 55 — 58 ].
Как показало исследование, проведенное на Украине, 42,1 % преступных групп несовершеннолетних организовано с участием взрослых, то есть этими группами была охвачена примерно половина всех вовлеченных в преступную деятельность несовершеннолетних. Чаще всего в преступление несовершеннолетних вовлекают лица в возрасте 18 — 25 лет, многие из которых были ранее судимы. Так, по выборочным результатам этих же исследований, взрослые, вовлекающие несовершеннолетних в преступную деятельность в возрасте 18 — 25 лет, составляли 61,4%, 26 — 30 лет — 19, 4%, свыше 30 лет— 19,2%.
Из числа взрослых подстрекателей и организаторов 44,1 % ранее были судимы (однажды — 57,1 %, дважды — 28,5%, три раза и более — 14,4 %). Кроме того, среди несовершеннолетних участников преступных групп 2,1% ранее находились в местах лишения свободы, 2,3% находились в специальных учебно-воспитательных заведениях [40, с. 82—89].
Таким образом, одним из путей криминализации подростковых групп является влияние взрослых и опытных преступников, выступающих организаторами преступной деятельности групп с асоциальной направленностью. Предпосылками для этого является узкокорпо-ративная замкнутость, изолированность асоциальных групп от влияния взрослых, родителей, учителей, утрата связи с коллективами по месту работы, учебы.
Однако такой путь криминализации проходит меньшая часть асоциальных подростковых групп, большая же часть криминализируется, «дозревает» до преступной деятельности без непосредственного влияния взрослых преступников, вследствие внутренних социально-психологических механизмов и закономерностей, которые определяют их криминологическое развитие.
Чтобы более углубленно разобраться в этих внутренних социально-психологических механизмах криминализации стихийно сложившихся подростковых групп, мы провели специальное изучение нескольких асоциальных групп несовершеннолетних правонарушителей, состоящих на учете в ИДН за различные мелкие правонарушения, употребления алкоголя, побеги из дому и т. д.
Была проведена своеобразная паспортизация этих групп с уточнением их состава, места сбора, предпочитаемых занятий, групповых
194
норм и ценностей. Особое внимание уделялось изучению лидерских процессов, того, каким образом осуществляется внутреннее управление подобными группами и их своеобразное «цементирование», сколачивание, то есть, в конечном счете, обеспечивается внутригрупповая сплоченность и устойчивость.
Прежде всего в поле зрения исследователей попали не столько преступные и криминогенные, сколько асоциальные подростковые группы, представляющие первичную ступень на пути криминализации и десоциализации несовершеннолетних. Обследованные группы состояли из 7—10 подростков в возрасте 12—14 лет, часть из которых уже состояла на учете в ИДН. По роду занятий это, как правило, были смешанные группы учащихся школ, ПТУ, работающих подростков. Группы, компании объединялись скорее по признаку общего места жительства. Другими, также важными общими признаками, объединявшими ребят в эти группы, были неудачи в учебе, плохая успеваемость, конфликтные отношения в коллективе класса, с учителями.
Места сбора таких компаний, как правило, постоянны, вдали от людных мест (подвалы, чердаки, кладбища, новостройки, глухие скверы и т.д.).
Наиболее предпочтительные занятия — игра в карты, пение под гитару «блатных» песен, бесцельное хождение по улицам, выпивки, непристойные разговоры о женщинах, анекдоты. Совместно обсуждаются в основном конфликты с учителями, мастерами, планы мщения «врагам» с других дворов и улиц, собственный сексуальный опыт в том случае, если он состоялся при циничных обстоятельствах.
Избегают говорить в группе о взаимоотношениях с родителями и о родителях, о семейных осложнениях, не обсуждаются и жизненные планы отдельных подростков. Часто вспыхивают почти беспричинные драки как между членами одной группы, так и между разными группами. Драка, по сути, выступает основным способом разрешения конфликтов. Драки с другими компаниями возникают, главным образом, из стремления доказать принадлежность к определенной групповой общности, закрепить ее влияние на определенной территории.
В группах культивируются клички и прозвища, которые чаще всего происходят от фамилии либо подчеркивают психофизиологические особенности подростков; клички в определенной степени выражают также иерархию в групповых отношениях. К примеру, клички «Граф», «Король», «Гога», как правило, свидетельствуют о привилегированном положении подростков в группе. Могут быть и достаточно обидные клички, закрепляющие общее пренебрежительное отношение к подростку.
Сам по себе факт широкой распространенности кличек в таких компаниях свидетельствует о достаточно поверхностном, неглубоком общении подростков, склонности к стереотипизации, невниманию к индивидуальным особенностям и внутреннему миру своих товарищей. В первую очередь, кличка выступает как способ внутригруппового
195
социального «клеймения» подростков, закрепляющих за ними определенные социальные роли во внутригрупповом общении. Клички служат также закреплению групповой обособленности, выступая как способ социально-психологического ограждения, обособления от окружающих.
Изолированности от внешнего мира и внутригрупповой интеграции способствуют групповые моральные нормы и нравственные ценности, которые распространяются только на членов группы безотносительно к остальным окружающим. Верность в дружбе понимается как круговая порука, смелость — как готовность к хулиганским выходкам, бессмысленному риску, честность — как способность не подводить своих товарищей. Это основные качества, которые составляют внутригрупповой кодекс чести, нарушение которого достаточно сурово карается.
Групповая интеграция, формирование чувства «мы», чувства принадлежности к данной общности людей, осуществляются прежде всего на противопоставлении себя окружающим, как взрослым, так и другим подростковым группам и компаниям с соседних улиц, дворов, районов. Отношения между группами, как правило, складываются враждебно, возникают частые и по существу беспричинные конфликты, разрешающиеся жестокими драками.
Особую роль в сплочении группы, в поддержании ее стабильности и прочности играют ее лидеры, вожаки. Во всех неформальных подростковых группах достаточно четко прослеживаются лидерские процессы. Авторитет лидера держится не столько на страхе перед физической силой, сколько на уважении к интеллекту, опытности, «бывалости», волевых качествах. Однако моральный авторитет лидера поддерживается также и физической силой, причем сам лидер, как правило, в расправах не участвует, пользуется при этом услугами своих приближенных, выполняющих роль «вассалов».
В качестве иллюстрации к тому, как складываются лидерские процессы в криминогенных подростковых группах, можно привести очень любопытный пример, выявившийся в результате ретроспективного исследования преступной группы несовершеннолетних, которая в достаточно короткий срок, за три—четыре месяца, из стихийно образовавшейся с целью совместного времяпрепровождения подростковой компании самостоятельно, без участия и влияния взрослых переросла в опасную преступную группу, совершившую ряд тяжких преступлений. Группа состояла из десяти четырнадцати—шестнадцатилетних подростков, учащихся одной школы, знакомых по совместной учебе и месту жительства. Просуществовала она около полугода, избрав себе для постоянного места сбора подвал одного из жилых домов.
Исследование проходило в период следствия и поэтому в качестве критерия, по которому проводился социометрический опрос, был выбран вопрос: «С кем Вы хотели попасть вместе в исправительно-трудо-вую колонию?» В ходе этого опроса выявился лидер-подросток, получивший абсолютное большинство выборов, и социометрическая
196
«звезда» с отрицательным знаком — подросток, которого все не любили и не хотели бы в дальнейшем никакого общения с ним. Обе эти «звезды» оказались ближайшими неразлучными друзьями, как бы составившими психологический стержень группы. Они были активнейшими участниками и инициаторами всех тяжких преступлений, проявляя завидную изобретательность в сокрытии следов преступлений.
Лидером оказался 16-летний подросток по кличке «Старик», не отличавшийся особой физической силой, но с достаточно хорошо развитым интеллектом, со сдержанными манерами и поразительной способностью к точной, объективной самооценке и критической оценке своих товарищей. Друзья отмечали в нем сдержанность, он никогда не повышал голос, не вступал в драки, умел внимательно выслушать, с ним можно было «душевно» поговорить, что, вместе с тем, не мешало ему проявлять крайнюю жестокость и агрессивность в преступлениях. Не следует думать, что по отношению к друзьям им руководило чувство привязанности, скорее, это был расчет, ставка на завоевание лидерских прав за счет восполнения дефицита общения, который испытывали эти ребята в школе и дома.
Однако лидерские права утверждались не только на добрых началах. Не обладая достаточной физической силой, лидер никогда сам не переходил в прямое столкновение с членами группы, а использовал для этого своего физически развитого, но не авторитетного среди ребят друга, который платил за покровительство рабской преданностью и готовностью служить без раздумий.
Хотя ребята и были привязанными к своей группе и проводили в ней практически все свободное время, это не означает, что там они испытывали чувство психологической защищенности, и в группе их связывали настоящие товарищеские отношения. Напротив, в более или менее завуалированной форме отношения здесь строились по жестокой подчиненности слабых сильному, который в свою очередь стремился подавить достоинство более слабых, заставить подчиняться и служить себе. Наглядно такого рода отношения между ребятами показаны в повести В. Якименко «Сочинение». Жестокий, агрессивный подросток по кличке «Демьян» с помощью старших дружков одного за другим подчиняет себе своих одноклассников, жестоко избивает их, заставляет униженно прислуживать себе. И это продолжается до тех пор, пока ребята примирительски равнодушно смотрят на происходящее и не объединяют свои усилия, чтобы дать отпор Демьяну.
Выдвижение агрессивного эгоистического лидера в таких изолированных от внешнего мира и сосредоточенных на асоциальных проявлениях и асоциальной активности подростковых группах не случайно, также как не случайно и то, что отношения здесь строятся на жестокой иерархии, подчиненности слабых сильному.
Отечественными психологами, в частности, А.В. Петровским и его учениками, доказано, что «центральное звено групповой структуры образует сама деятельность, ее содержательная общественно-эко-
197
номическая и социально-политическая характеристика» [136, с. 41 ]. То есть характер деятельности, в которую включен коллектив, группа, определяет характер складывающихся в группе межличностных отношений, ценностно-нормативные регуляторы этих отношений в конечном счете определяют личностные качества выдвигающегося к руководству данной группы неформального лидера. Известно, что стихийно складывающиеся подростковые группы на первых порах непосредственно преступной деятельностью не занимаются. Они собираются вместе с развлекательными целями, с единственной целью совместного времяпрепровождения. Вот как описывает предпочтительные занятия в сфере досуга в асоциальных группах Ф.С. Махов: 1) выпивки; 2) песни под гитару; 3) посещение кино и бесцельное хождение по улицам; 4) прослушивание магнитофонных записей и пластинок; 5) походы [113, с.25].
Однако для изолированных в своих учебных коллективах подростков эти стихийно организующиеся досуговые группы оказываются основной и часто единственной средой, где реализуются важнейшие потребности подросткового возраста в общении и самоутверждении, без реализации которых затруднено формирование основного психологического новообразования подростка — самосознания.
В вышеизложенных главах мы отмечали, что для каждой возрастной стадии социализации характерны свои ведущие институты, механизмы и способы. Для подростка, как помним, ведущим механизмом социализации выступает референтная группа, способом социализации — референтно-значимая деятельность, то есть деятельность, на основе которой в условиях референтной группы сверстников происходит самоутверждение подростка. В свою очередь, референтной группой, как и референтно-значимой деятельностью, для подростка становится та предпочитаемая среда общения, где у него возникает возможность самоутверждаться, завоевать среди сверстников достаточно высокий авторитет, престиж.
Утратив фактически внутреннюю связь с позитивно ориентированным коллективом, формирующимся на основе социально значимой деятельности, подросток стремится реализовать свою потребность самоутверждения в условиях пустого времяпрепровождения в асоциальных формах поведения, выпивках, дерзких, хулиганских выходках, в ложной смелости и пренебрежении к запретам взрослых, нормам морали, права. Такая асоциальная активность становится, по сути дела, референтно-значимой деятельностью подростка, которая оказывает решающую роль как на формирование его личности, так и определяет межличностные отношения и внутригрупповые нормативные регуляторы в подростковых группах. Отсюда очевидно, что криминализация асоциальных подростковых групп может осуществляться самостоятельно, без влияния со стороны взрослого преступника, за счет неблагоприятных, искаженных условий функционирования, внутренних
198
социально-психологических механизмов и закономерностей, присущих процессу социализации подростка.
Действие внутренних социально-психологических механизмов криминализации существенно усугубляется алкоголизацией несовершеннолетних, что приводит к снятию социального контроля, «выключению» осознаваемых поведенческих регуляторов. Кроме того, с приобщением несовершеннолетних к выпивкам возникает дополнительный мотив преступных действий, заключающийся в поисках средств на приобретение спиртного. Таким образом, приобщение к алкоголю заметно повышает криминогенную опасность подростковых групп, о чем, в частности, свидетельствует и статистика. Результаты исследования показывают, что до момента объединения в преступные группы 94,1 % взрослых и 78,3% несовершеннолетних систематически или периодически употребляли спиртные напитки [40, с. 93 ]. Установлено также, что 82% преступлений совершено ими в нетрезвом состоянии, среди осужденных за агрессивные преступления процент совершивших их в нетрезвом состоянии выше среднего и достигает 90% [40, с. 29 ].
Очевидно, что среди прочих воспитательно-профилактических мер борьбе с алкоголизацией несовершеннолетних и их родителей должно быть отведено важное место в предупреждении преступности несовершеннолетних.
Перенос усилий государственных структур, общественных организаций, правоохранительных органов с запретительных мер на социально-оздоровительные — важнейшее условие борьбы с алкоголизацией населения и искоренения пьяной преступности, в том числе в молодежной и подростковой среде.
Итак, мы рассмотрели основные пути и факторы, обусловливающие криминализацию асоциальных подростковых групп, в составе которых совершается большая часть преступлений несовершеннолетних. Нейтрализация десоциализирующего влияния криминогенных групп, своевременное их выявление и пресечение групповой преступной деятельности — одна из важнейших задач в решении проблемы предупреждения преступности несовершеннолетних.
УП.З. Социально-педагогическая превенция процесса криминализации неформальных подростковых групп
Так же, как учет степени социальной запущенности подростков и характера семейного неблагополучия является главным условием дифференцированного подхода в выборе воспитательно-профилактических средств в работе с несовершеннолетними правонарушителями и их семьями, так и профилактическая деятельность по предупреждению групповой преступности должна строиться с учетом степени и характера криминализации подростковых групп.
Как отмечалось выше, неформальные, стихийно сплотившиеся подростковые группы весьма неоднородны как по степени, так и по способам вовлеченности в преступную деятельность. Это могут быть так
199
называемые просоциальные группы с позитивной социальной ориентацией, состоящие из вполне благополучных подростков, объединенных общими досуговыми интересами, приятельскими, товарищескими отношениями, общим местожительством и т.д.
Такие просоциальные группы, как отмечают исследователи, среди стихийно сложившихся подростковых компаний и объединений составляют большинство. В них подростков объединяет естественное стремление общения со сверстниками, стремление к коллективным формам отдыха, развлечений, что отнюдь не является предосудительным и не должно вызывать особого беспокойства органов профилактики. Понятно, что и для такого неформального общения подростков на основе досуговых интересов также необходимы определенные условия в виде клубов, парков, молодежных кафе, кинотеатров. Наконец, у подростков должны быть возможности собираться у себя дома, с вовлечением родителей, взрослых в обсуждение проблем, интересующих молодежь. Единство взрослых и детей, возможность в условиях семьи, домашнего очага полноценно общаться с товарищами чрезвычайно необходимы для полноценного и нормального развития личности подростка, для развития его нормальных отношений со сверстниками-
Однако совсем иного подхода требуют асоциальные, криминогенные и преступные группы, которые должны быть в первую очередь в поле зрения специальных органов профилактики. В том случае, когда криминализация группы достигла такой степени, что несовершеннолетние оказались уже втянутыми в преступную деятельность, необходимо своевременное выявление взрослых преступников либо наиболее опытных циничных несовершеннолетних, которые оказываются организаторами преступлений. То есть подростковые группы, попавшие под отрицательное влияние преступных элементов, должны быть взяты под особый контроль инспекцией по делам несовершеннолетних с тем, чтобы растлевающее влияние этих лиц было своевременно пресечено.
Следует отметить, что в целом правоохранительные органы далеко не в полную меру выполняют свои функции по охране несовершеннолетних от криминогенной среды и преступных элементов. Так, К.Е. Игошев в докладе на заседании научного совета по проблемам молодежи 16 октября 1989 г. привел следующие данные. Число лиц, привлеченных к уголовной ответственности за вовлечение несовершеннолетних в преступную и антиобщественную деятельность, неуклонно снижается. Еслив 1980 г. эта цифра составляла 1100 человек, тов 1983г. снизилась до 900 человек, а в 1988 г. — до 500. И это снижение разворачивается на фоне тревожного роста организованной преступности, на фоне общей криминализации как городской, так и сельской местности, которая в значительной степени обусловливается влиянием ранее судимых лиц. Особенно незащищенными от преступных элементов оказываются несовершеннолетние. Подростковые асоциальные группы становятся благоприятной почвой для культивирования преступной,
200
лагерной субкультуры, для их использования более взрослыми и циничными лицами в преступных целях. Задача своевременного выявления и пресечения фактов целенаправленной криминализации подростковых компаний взрослыми преступниками, в первую очередь, должна осуществляться правоохранительными органами.
Иного подхода требуют асоциальные группы, в которых криминализация идет самостоятельно, стихийно, без влияния извне, за счет внутренних социально-психологических механизмов, когда самоутверждение подростков происходит в форме асоциальных проявлений, и возникающий при этом соревновательный эффект оказывается основным фактором криминализации.
Как отмечалось выше, такие группы, с одной стороны, как бы изолированы, обособлены от внешнего мира, с другой — достаточно прочно «цементированы» изнутри собственным «кодексом чести», влиянием и авторитетом своих лидеров. И поэтому волевыми усилиями учителей, родителей, сотрудников ИДН и т.д. бывает весьма сложно их разобщить либо запретить общение отдельных подростков со своими прежними уличными компаниями.
Нейтрализация влияния такой криминогенной группы должна начинаться с переориентации или дискредитации лидера. Наиболее успешно это осуществляется, когда подобные группы в полном составе включаются в здоровый коллектив и постепенно начинают жить по законам этого коллектива. Эксперимент по переориентации криминогенных подростковых групп был проведен в клубе им. Ф.Э. Дзержинского г.Тюмени. Эксперимент осуществлялся с пятью криминогенными подростковыми группами, включающими в общей сложности около 70 подростков, почти все из которых стояли на учете в ИДН. Вовлечены в клуб эти группы были через своих лидеров, а основным мотивом, приведшим их в клуб, в большинстве случаев было желание заниматься спортом, освоить приемы самбо, каратэ. Однако прежде чем перейти к занятиям борьбой, все новички в клубе вынуждены были пройти карантинный период, за время которого должны были усвоить порядки и законы клубной жизни. Самоуправление в этот период в группах осуществлялось через их лидеров, вся группа целиком, не разбиваясь, становилась одним подразделением, первичным коллективом в клубе. За время карантина, то есть в период адаптации в клубе, лидер становится перед выбором: либо он должен был проводить требования коллективной жизни, переориентироваться сам и переориентировать ребят, либо, проявляя сопротивление руководству, нарушая клубные традиции, постепенно дискредитировал себя в глазах товарищей, терял свой авторитет и влияние на них. Одновременно с этим осуществлялась гуманизация отношений в группе. За драки, физические расправы, оскорбления следовало наказание, наряды вне очереди, отстранение от спортивных занятий, слабые брались под защиту. Да и сами ребята, видя возможность иных отношений, восставали против оскорблений и насилия. Переориентация группы заканчивалась тем, что они
201
сливались с коллективом клуба: отказывались от замкнутой групповщины, которой вначале так дорожили, начинали активно участвовать в разнообразных коллективных делах.
Таким образом, процесс переориентации криминогенной подростковой группы складывается из трех основных этапов:
1. Этап групповой автономии, во время которого происходит выявление криминогенной группы и вовлечение ее в коллектив. На этом этапе особенно важно заинтересовать лидера деятельностью клуба. При этом важно проявить уважительное отношение к группе в целом, не стремясь на начальном периоде ее расколоть.
2. Лидерская реорганизация. Группа формируется как самостоятельная организационно-структурная единица в клубе, возглавляемая своим прежним лидером, который, однако, работает под непосредственным руководством органов клубного самоуправления и вынужден обеспечивать выполнение всех его требований. Это так называемый карантинный период, длящийся около 2 — 3 месяцев, за время которого происходит приобщение к распорядку коллективной жизни, идет физическая подготовка ребят. В это время подросток как бы зарабатывает право на занятия любимым видом спорта, а командир подтверждает свою способность руководить группой в условиях коллективной жизни.
Следует отметить, что, как показал опыт, лидеры в этих случаях либо активно включаются в жизнь коллектива и достаточно легко переориентируются, демонстрируя при этом незаурядные организаторские способности, либо дискредитируют себя.
В качестве примера такого «переориентированного» лидера можно привести Костю А. Это волевой, энергичный, инициативный, с повышенным самолюбием подросток. Во всех делах и занятиях стремится быть впереди товарищей. Необходимость кому-то подчиняться дается с трудом На первых порах поддерживал требования коллектива только из-за того, что хотел во всем первенствовать. Постепенно произошла как бы перестройка мотивов. Костя активно включился в многостороннюю жизнь клуба, усвоил нормы и принципы коллективной жизни, воспринял их как собственные, стал одним из лучших организаторов в клубе.
Однако часть лидеров стремятся сохранить свое влияние с помощью прежних методов, оказывают скрытое и явное сопротивление требованиям коллективной жизни. И в таких случаях возникает необходимость в дискредитации подобного лидера в глазах ребят.
Саша Б игнорировал требования коллектива и педсовета, продолжал в клубе тайно играть в карты на деньги, провоцировал конфликты между своими ребятами, управляя по принципу «разделяй и властвуй», унижал слабых. Однако »-з клуба не уходил, так как слишком высок был престиж члена клуба и слишком сильно было желание заниматься силовыми видами спорта. Долго такие отношения в группе сохраняться не могли. Подростки увидели и оценили возможность новых взаимоотношений, появилось чувство защищенности Сыграла свою роль и целенаправленная работа педагогов Группа потребовала, чтобы Сашу исключили из клуба, что и было сделано Через некоторое время, не выдержав положения изгнанного, он вернулся в клуб, попросил восстановить его. Но лидерские позиции были уже утрачены. Итак, на втором этапе, наряду с работой по переориентации либо дискредитации лидера, весьма важно гуманизировать отношения в фуппе, показать ребятам возможность других взаимоотношений с тем, чтобы у них появилось чувство защищенности и доверия к новому коллективу.
202
3. Слияние группы с коллективом клуба. На этом этапе группа перестает быть замкнутым объединением и включается в общую систему коллективной деятельности и широких связей со всеми членами коллектива. Этому способствуют участие в совместных делах, трудовых мероприятиях, в советах, дела по подготовке различных клубных мероприятий, товарищеские и дружеские отношения, которые завязываются при этом у ребят.
Итак, мы проследили путь возможной переориентации асоциальных подростковых групп при включении в здоровые детские коллективы. В качестве таких коллективов могут выступать различные социально-педагогические центры (подростковые клубы и объединения, летние лагеря труда и отдыха), то есть те временные коллективы, которые как бы играют роль институтов ресоциализации, способных восстановить социальный статус как отдельного «трудного» подростка, так и осуществить переориентацию всей асоциальной группы.
Однако осуществление этих весьма сложных задач ресоциализации возможно лишь при наличии сплоченного, прочного коллектива и высокого педагогического мастерства воспитателей.
Чтобы коллектив социально-педагогического центра успешно выполнял свои ресоциализирующие, восстанавливающие функции как по отношению к отдельному «трудному», так и по отношению к асоциальным подростковым группам, необходимо, чтобы он был сформирован в соответствии с определенными социально-психологическими и психолого-педагогическими условиями и закономерностями.
Преимущество таких центров в том, что в них создается возможность вести перевоспитание «трудных» не только методами индивидуальной психолого-педагогической коррекции, но и за счет включения их в систему новых отношений, строящихся на основе коллективной общественно полезной деятельности ребят. Ресоциализирующие коллективы, создавая благоприятную среду для формирования личности социально запущенных подростков, способны активно противостоять влиянию их прежних уличных компаний, асоциальных групп, перестраивать асоциальную направленность «трудных», восстанавливать их асоциальный статус. Они играют, по сути дела, роль промежуточных звеньев, где происходит как бы тренаж утраченных социальных навыков социально запущенных подростков.
Добровольность посещения такого рода досуговых социально-педагогических центров влечет за собой ряд особенностей, отличающих воспитательную и коррекционно-реабилитационную работу в них от аналогичной деятельности общеобразовательных школ, реабилитаци-онных учреждений закрытого типа.
Прежде всего, как мы уже указывали выше, должна быть высокая индивидуальная мотивация, привлекающая подростка в такой клуб, связанная с возможностью выбора занятия по интересам и прежде всего с видами спорта, развивающими и физические данные подростка и повышающими его чувство защищенности. Эта мотивация включает
203
также удовлетворение потребности общения и самоутверждения, развития разнообразных интересов и увлечений. Учитывая добровольность посещения досуговых социально-педагогических центров, для них, в отличие от школы, а также закрытых учебно-воспитательных учреждений, характерно наличие «диффузного слоя», то есть некоторой части незакрепившихся, колеблющихся ребят, посещающих клуб нерегулярно. Свобода выбора занятий, коллективная творческая деятельность, которая прежде всего привлекает в клуб, не позволяет заор-ганизовать и целиком спланировать всю его деятельность: здесь много рассчитано на самодеятельность, творчество, свободное общение ребят, их относительную автономию от взрослых.
Эти особенности детских объединений и клубов по месту жительства хорошо понимал создатель прообразов первых в России социально-педагогических центров С.Т. Шацкий. Ему принадлежит идея организации в 1905 году первого детского общества «Сетлемент», просуществовавшего всего три года и в 1908 году закрытого черносотенцами. Впоследствии, в 1911 году, С.Т. Шацкий возобновил свою деятельность, организовав летнюю детскую колонию «Бодрая жизнь». Он исходил из тех организационно-педагогических принципов, что обыкновенные учебные детские учреждения организуются на основе требований, которые предъявляют детям общество и государство, не считаясь с детской природой и потребностями этого возраста. Работа же клуба, напротив, по его мнению, должна вестись исходя из «игры детских инстинктов» [177, с. 259].
С.Т. Шацкий писал: «Зародыш идеи детского клуба лежит в свободных детских организациях, причиняющих часто огромное беспокойство взрослым. Это уличные, дачные, деревенские, фабричные свободные детские организации. Они возникают благодаря могучему социальному инстинкту и хороши тем, что они свободны, подвижны, находятся в близком соприкосновении с жизнью и разнообразием» [177, с. 259 ].
Таким образом, уже в то время С.Т. Шацкий понял и на практике нашел основной способ, благодаря которому можно противостоять пугающей взрослых уличной стихии. Решение этой проблемы заключается в социально-педагогической деятельности по созданию социальной воспитывающей среды, основанной на тех возрастных потребностях в общении, самоутверждении, которые порождают уличные дворовые компании и неформальные подростковые группировки.
Идея создания социально-педагогических центров, подростковых клубов, летних лагерей труда и отдыха все эти годы с разной степенью интенсивности развивалась в разных городах по инициативе различных организаций и ведомств. В середине 60-х годов активная деятельность по созданию специализированных военно-патриотических клубов, летних лагерей труда и отдыха для старшеклассников под педагогическим руководством С.А. Алексеева была развернута комсомольскими организациями крупных заводов и вузов г.Ленинграда.
204
В 70-е годы широкая сеть многопрофильных детско-подростковых клубов по месту жительства была создана в Киеве под руководством и по инициативе заместителя начальника горжилуправления С.Е. Щер-батюк. В эти же годы, используя материальную поддержку и базу областного совета профсоюзов и опираясь на опыт, сложившийся в военно-патриотическом подростковом клубе им. Дзержинского (руководитель Г.А. Нечаев), стала расти сеть подростковых клубов в Тюмени. Среди самоотверженно работающих социальных педагогов, создавших живущие полнокровной жизнью детско-подростковые клубы и объединения, можно назвать Ю.К. Березкина (социально-педагогический комплекс «Лужники» в Москве), А.К. Братова (клуб юных авиаторов «Кинап» в Одессе), Н.А. Катаеву (многопрофильный подростковый клуб «Калейдоскоп» в г.Кирове). За каждым из этих клубов — огромный организационно-педагогический труд, творческий поиск и интереснейшие находки в достаточно новой и неизведанной отрасли педагогической науки и практики — социальной педагогике — и сотни детских благодарных судеб, которые вряд ли бы состоялись без этих клубов.
Однако почти тридцатилетний опыт создания социально-педагогических центров в нашей стране принес не только педагогические находки и достижения, но и некоторые достаточно горькие наблюдения и выводы о том, почему же так трудно идет развитие социальной педагогики на практике, почему столь неустойчивую динамику имеют уже сложившиеся и действующие подростковые клубы и центры? К сожалению, несмотря на все безусловные преимущества, которыми отличаются такие клубы для превентивной практики и нормального социального развития подростков и юношества, создаются и держатся они преимущественно на альтруизме и самоотверженности своих педагогических руководителей и вдохновителей.
Чтобы социально-педагогические центры разного профиля и направлений заняли свое достойное место в системе воспитательно-профилактических социальных институтов, требуется решить комплекс вопросов организационного, материально-технического, кадрового, научно-методического и психолого-педагогического обеспечения этого перспективного направления превентивной практики.
Прежде всего, в муниципальных органах необходим центр социальной и социально-педагогической работы, который мог бы полномочно решать вопросы координации и поддержки деятельности различных ведомств по созданию подростково-юношеских клубов и объединений. Такая поддержка могла бы идти через целевое финансирование и льготное налогообложение, что стимулировало бы социальную активность предприятий и коммерческих структур. Необходимы также предоставление помещений, находящихся в муниципальной собственности, для работы с детьми и подростками и централизованная профессиональная подготовка кадров социальных педагогов. Именно нерешенность всех этих проблем тормозит и затруд-
205
няет развитие социально-педагогических центров и комплексов, без которых трудно рассчитывать на эффективную работу по социальному оздоровлению подрастающего поколения.
В свою очередь, необходимость профессиональной подготовки социальных работников и педагогов и внедрения в широкую практику социально-педагогических форм работы с детьми и юношеством требует активизации прикладных психолого-педагогических исследований, позволяющих научно осмыслить складывающийся опыт, разработать содержание, методы и социально-психологические закономерности социальной педагогики и социально-педагогической реабилитации.
Следует отметить, что в связи с введением специальности социального педагога и социального работника, что было сделано в России лишь в 1990 и 1991 годах, наметились серьезные продвижения как в подготовке профессиональных кадров для социальной и социально-педагогической работы, так и в разработке соответствующей научно-методической базы. Вместе с тем, еще острее обнаружилось отставание в создании социальных организационно-управленческих структур муниципальных органов и действующих социально-психологических и социально-педагогических центров. То же можно сказать и о материально-финансовом обеспечении социальных превентивных программ, основной механизм которого — льготное налогообложение — так и не приведен в действие.
За экономию на социальном здоровье молодежи и недооценку важности комплексных медико-психологических и социально-педагогических мер социальной превенции приходится дорого платить уже в настоящем и еще дороже — в недалеком будущем. Цена эта — несостоявшиеся судьбы молодых людей, которые сегодня причиняют общественное зло своими социальными отклонениями, а завтра не смогут воспроизвести здоровое в физическом и духовном отношении потомство, ради которого в конечном счете и предприняты все кардинальные политические и экономические преобразования в нашем отечестве.
Вопросы и задания к VII главе
1. Классификация неформальных подростково-молодежных объединений и групп с различной социальной направленностью.
2. Социально-психологические механизмы и уровни развития криминогенных подростковых групп.
3. Структурный состав криминогенных подростковых групп.
4. Лидерские процессы и другие социально-психологические феномены в криминогенных подростковых группах.
5. Социально-правовая защита подростковых объединений от преступных элементов.
6. Характеристика условий и этапов переориентации асоциальных групп за счет включения в коллектив социально-педагогического центра.
7. История развития и современное состояние сети различных социально-педагогических центров и комплексов.
206
Заключение
В настоящей книге рассмотрен широкий круг научно-практических проблем, возникающих как в различных отраслях психо-лого-педагогичсского знания, так и в различных сферах превентивной практики, социальной и коррекционно-реабилитационной работы.
При этом часть проблем, связанных с диагностикой и коррекцией детско-подростковой дезадаптации, лишь обозначены и требуют своей дальнейшей, более углубленной научной проработки и апробации в опытно-экспериментальной работе. В настоящее время такая работа начала активно осуществляться как на практике, так и в различных научных коллективах. Так, в частности, для этих целей в 1991 году Комитетом по делам семьи и демографической политике и Министерством образования Российской федерации был учрежден ВНИК «Государственная система социальной помощи семье и детству», которому удалось объединить усилия многих практически ориентированных ученых и практических работников из Москвы, Санкт-Петербурга, Екатеринбурга, Белгорода, Воронежа, Ростова, Челябинска. Диагностико-коррекционные и социальные программы, разрабатываемые ВНИКом, получили свое внедрение и апробацию в школах с классами кор-рекционного и компенсирующего обучения, в центрах социально-педагогической реабилитации, на факультетах социальной работы.
Работа опытно-экспериментальных площадок ВНИКа показывает, что вооружение практиков, учителей, психологов, социальных педагогов и работников превентивным психологическим знанием позволяет более эффективно осуществлять профилактические функции, основанные на психолого-педагогической поддержке и помощи детям и семьям группы риска, проведении специальных коррекционно-реабилита-ционных программ в условиях школьного учебно-воспитательного процесса, социально-педагогической организации воспитывающей среды.
Внедрение этих программ в широкую практику сопряжено с созданием и развитием специальной социальной индустрии, включая разработку и издательство научно-методической литературы, подготовку и переподготовку как специалистов-практиков, так и преподавателей высших учебных заведений, создание практических центров социальной и социально-психологической помощи.
Функции по внедрению научно-практических программ ВНИКа «Государственная система социальной помощи семье и детству» взял на себя Консорциум «Социальное здоровье России», который учредил специализированное издательство и специализированное периодическое издание «Вестник психосоциальной и коррекционно-
207
реабилитационной работы», а также открыл Центр психосоциальной работы, начал осуществление обученческой программы, приступил к внедрению программ социальной и коррекционно-реабилитационной работы на различных территориях России.
Поддерживая контакты с разными территориями и регионами, нам приятно констатировать тот факт, что заметно растет интерес к данной проблеме и понимание необходимости профессионального подхода к ее решению у представителей управленческого звена как на государственном, так и муниципальном уровнях.
Этому также способствует открытие почти в шестидесяти вузах России факультетов и отделений по подготовке социальных работников. Хочется надеяться, что объединенные усилия ученых, практических работников, представителей управленческих структур и органов власти позволят России перейти от карательной превентивной практики к комплексу мер социальной и психолого-педагогической поддержки и помощи семьям, детям, подросткам как главному условию предупреждения и коррекции детско-подростковых девиаций.
Список литературы
1. Аванесов Г.А. Криминология и социальная профилактика. — М.:
Академия МВД СССР, 1980. — 526 с.
2. Азаров Ю.П. Диалог // Новый мир. 1978.
3. Алексеев С.А. Перевоспитание трудных подростков в условиях временного коллектива: Автореф. канд. дисс. — Л., 1978. — 18 с.
4. Алексеева Л. С. Зависимость отклоняющегося поведения школьников от типа неблагополучной семьи // Предупреждение педагогической запущенности и правонарушений школьников. — М., 1979. —С. 140—152.
5. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. — Свердловск: УрГУ, 1986. — 150с.
6. Алемаскин М.А. Воспитательная работа с подростками. — М.:
Знание, 1979.—42с.
7. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети. — М.: Просвещение, 1983.—208с.
8. Ананьев Б. Г. О психологических эффектах социализации // Человек и общество.—Л., 1971.—С. 145— 167.
9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М.:
Наука, 1977.—380с.
10. Ананьев Б. Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания // Избр. психол. труды: В 2 т. — М.: Педагогика, 1980. — Т. 2. С. 10 — 127.
11. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.—416с.
12. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Современная социальная психология на Западе. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978. — 272с.
13. Андреенкова В.П. Проблемы социализации личности // Социальные исследования. — М: Наука, 1970. — С. 19 — 21.
14. Антонян Ю.М., Бородин Р.В. Преступность и психические аномалии. — М.: Наука, 1987. — 207 с.
15. Антонян Ю.М., Самовичев Е.Г. Неблагоприятные условия формирования личности в детстве: Психол. механизмы насильственного преступного поведения. — М.: ВНИИ МВД СССР, 1983. — 78 с.
16. Арзуманян С.Д. Микросреда и отклонения социального поведения детей и подростков. — Ереван: Луис, 1980. — 254 с.
17. Аршавский И.А. Основы возрастной периодизации // Возрастная физиология. — Л.: Наука, 1975. — С. 5 — 67.
18. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. — 104 с.
19. Аувяэрт Л. И. Роль семьи и сверстников в правовой социализаци несовершеннолетних. Автореф. канд. дисс. — М., 1981. — 24 с.
209
14-688^
20. Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований.— М.: Педагогика, 1982. — 192 с.
21. Бассин Ф.В.,Рожнов В.Е. О современном подходе к проблемам неосознаваемой психической деятельности (бессознательного) // Вопр. философии, 1975.
22. Бассин Ф.В. Проблема бессознательного. — М.: Медицина, 1968.—468с.
23. Башкатов И.П. Социально-психологические особенности развития криминогенных групп подростков // Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних / Под ред. С.А. Беличевой. Тюмень: ТГУ, 1985. — С. 15 — 26.
24. Беличева С.А. Этот «опасный» возраст. — М.: Знание, 1982. — 94с.
25. Беличева С.А. Сложный мир подростка. — Свердловск: Сред-не-Уральск. книжное изд-во, 1984. — 129 с.
26. Беличева С.А. Специализированные подростковые клубы как институт ресоциализации «трудных» подростков // Психол. журн. 1984. — Т. 5. — № 6. — С. 48 — 54.
27. Беличева С.А. Влияние стиля классного руководства на межличностные отношения в классе // Сов. педагогика. — 1985. — № 8.—С. 60—63.
28. Беличева С.А. В какую семью спешить инспектору // Сов. мил.
— 1986. — № 7. — С. 56 — 58.
29. Беличева С.А. Резервы совершенствования деятельности комиссий по делам несовершеннолетних // Советское государство и право.— 1987.—№9.
30. Беличева С.А. Парадоксы превентивной теории и практики // Психологический журнал. — 1987. — Т.8 — № 6. — С. 36 — 40.
31. Беличева С.А.Социально-психологические основы предупреждения десоциализации несовершеннолетних. Автореф. докт. дисс — М., 1989.
32. Белкин А.С. Внимание — ребенок. Причины, диагностика, предупреждение отклонений в поведении школьников. — Свердловск, Средне-Уральск. кн. изд-во, 1981. — 128 с.
33. Бехтерев В.М. Внушение и его роль в общественной жизни. — С.-Пб., 1908.—175с.
34. Бехтерев В.М. Внушение и воспитание. С.-Пб. Психоневролог. ин-т, 1912.—20с.
35. Блонский П.П. Очерки детской сексуальности. М.; Л.: Ин-т охраны здоровья детей, 1935. — 124 с.
36. Богословский В.В. Психология воспитания школьников. — Л.:
ЛГУ, 1974.—164с.
37. Бодалев А.А. Личность в общении. — М.: Педагогика, 1983. — 272с.
38. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.
— М.: Просвещение, 1968. — 464 с.
210
39. Болдуин Д.М. Духовное развитие с социологической и этической точки зрения. — М., 1913. — 685 с.
40. Борьба с групповыми правонарушениями несовершеннолетних / Под ред. И.П. Лановенко. — Киев: Наук. думка, 1981.
41. Бочарова В. Г. Концепция общественного воспитания учащихся по месту жительства // Бюллетень ВНИК «Школа—микрорайон». — № 1. — М.: Воениздат, 1989.
42. Бочкарева Г.Г. Психологическая характеристика мотивационной среды подростков-правонарушителей // Изучение мотивации детей и подростков. — М.: Педагогика, 1972. — С. 239 — 250.
43. Братусь Б.С. Сидоров П.И. Психология, клиника и профилактика раннего алкоголизма. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.
—144с.
44. Бронфенбреннер У. Два мира — два детства: Дети в США и СССР / Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1976. — 167 с.
45. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. — М.: Просвещение,
1986.—208с.
46. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. — М.: Просвещение, 1988.—207с.
47. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б.Эльконина, Т.В. Драгуновой. — М.: Просвещение, 1967.—360 с.
48. Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопр. психологии. — 1972. — № 2. — С. 114 — 123.
49. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр.соч.: В б т. — М.: Педагогика, 1983. — Т.З. — С. 6 — 328.
50. Выготский Л.С. Педология подростка // Собр. соч.: В 6 т. — М.:
Педагогика, 1984. — Т. 4. — С. 5 — 243; Трудное детство. — Т.5. — С. 137—198.
51. Гернет М.И. Социальные факторы преступности. — М., 1905.
— 203 с.
52. Гибш Г., Форверг М. Введение в марксистскую социальную
психологию. М., Прогресс, 1972. — 296 с.
53. Гилинский Я.И. Стадии социализации индивида // Человек и общество. — Л.: ЛГУ, 1971. — Вып. 9. — С. 44 — 52.
54. Гладышев Л. Одлян или воздух свободы // Новый мир. — 1989. № 6—7.
55. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности.
— Киев: Наукова думка, 1984. — 208 с.
56. Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания. — М.: Педагогика, 1981.— 175с.
57. Данилин Е.М. Проблемы воспитательной работы с педагогически запущенными подростками по месту жительства. Автореф. канд. дисс. — М., 1978. — 21 с.
58. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. — М.: Просвещение, 1987. — 206 с.
211
59. Долгова А.И. Социально-психологические аспекты преступности несовершеннолетних. — М.: Юрид. лит., 1981. — 159 с.
60. Дриль Д.А. Маленькие преступники. — М., 1984. — 24 с.
61. Дубинин Н.П., Карпец И.И., Кудрявцев В.Н. Генетика. Поведение. Ответственность. — М.: Политиздат, 1982. — 304 с.
62. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. — М.: Знание, 1975. — 64 с.
63. Ениколопов С.Н. Некоторые результаты исследования агрессии // Личность преступника как объект психологического исследования. М., 1979.—С. 100—110.
64. Ермаков В.Д. Деятельность государственных органов и общественных организаций по улучшению условий проведения досуга и индивидуально-профилактической работы с несовершеннолетними по месту жительства // Совершенствование системы мер предупреждения правонарушений несовершеннолетних по месту жительства. — М., 1985.—С. 42—59.
65. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. — М.: Просвещение, 1986. — 127 с.
66. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. — 160 с.
67. Зелинский А.Ф. Криминологические и уголовно-правовые аспекты неосознаваемой психической деятельности // Сов. государство и право. — 1984. — № 9. — С. 52—58.
68. Запесоцкий А.С., Фаин А.П. Эта непонятная молодежь. — М:
Профиздат, 1990. — 224 с.
69. Игошев К.Е. Преступность и ответственность несовершеннолетних: Социально-психологический очерк. — Свердловск: Средне-Уральск. кн. изд-во, 1973. — 160с.
70. Игошев К.Е., Миньковский Г.М. Семья, дети, школа. — М. Юрид.лит., 1989.—448с.
71. Игошев К.Е., Шмаров И.В. Социальные аспекты предупреждения правонарушений. — М.: Юрид. лит., 1980. — 176 с.
72. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. — 1984. — № 4. — С. 89 — 95.

<< Пред. стр.

страница 7
(всего 8)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign