LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 9
(всего 15)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>








































Глава XIII
ДЕЙСТВИЕ

Специфически человеческое действие сформировалось в труде как акт трудовой деятельности. Совокупность действий, выполняющих определенную обществен­ную функцию, составляет определенный вид трудовой деятельности.
Так как трудовая деятельность — это всегда деятельность, направленная на производство конкретного продукта, действие человека всегда направлено на конкретный результат. Но одно и то же действие может дать множество различ­ных результатов; некоторые из них могут непроизвольно и непреднамеренно воспоследовать из него, но, поскольку деятельность человека, и прежде всего трудовая, является деятельностью сознательной, какой-то из этих результатов является непосредственно осознаваемой целью действующего субъекта. Созна­тельный, целенаправленный характер человеческого действия является специ­фической его чертой.
Однако, как ни существенна цель, одной ее для определения действия недо­статочно. Для осуществления цели необходим учет условий, в которых ее пред­стоит реализовать. Соотношение цели с условиями определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Целенаправленное человеческое действие является по существу своему решением задачи. Отношение к этим условиям, сочетаясь с отношением к цели, составляет внутреннее психологическое содер­жание действия. Задача, в которой цель соотнесена с условиями, определяющи­ми ее осуществление, определяет психологическое строение действия. Посколь­ку внутренние психические процессы у человека обнаруживают то же строение, что и внешнее действие, есть все основания говорить не только о внешнем, но и о внутреннем действии.
Достижение результата, составляющего цель конкретного действия, может в силу своей сложности потребовать целого ряда актов, связанных друг с другом определенным образом. Эти акты, или звенья, на которые распадается действие, являются частичными действиями, или операциями. Поскольку их результат не осознается как цель, они не являются самостоятельными действиями; но в отли­чие от движений операции — не просто механизмы, посредством которых осу­ществляются действия, а их составные части.
Всякое действие, направляясь на определенную цель, исходит из тех или иных побуждений. Более или менее адекватно осознанное побуждение выступает как мотив. То или иное побуждение — потребность, интерес — становится для человека мотивом действия через соотнесение его с целью, так же как, с дру­гой стороны, объект, на который направляется действие и который побуждает к нему, становится целью действия через соотнесение с мотивом. Мотивы поведе­ния, как они осознаются действующим субъектом, представляют собой отраже­ние его побуждений, более или менее опосредствованных господствующей идео­логией, представлениями индивида о должном и дозволенном.
Конкретная мотивация реального действия, исходя из соотношения побужде­ния с целью, однако, никак не исчерпывается им. Она включает осложняющее и видоизменяющее основной мотив отношение индивида к реальным обстоятель­ствам той конкретной жизненной ситуации, в которой должно быть осуществле­но действие. Всегда более или менее многообразное и часто противоречивое отношение к условиям действия, соотносясь с отношением к цели, придает моти­вации ее конкретность, жизненную содержательность и порой противоречивость.
То, что в качестве предмета, становящегося затем целью деятельности, побуж­дает человека к действию, должно быть значимо для него: именно осуществляю­щееся в действии отношение к тому, что значимо для субъекта (и что поэтому становится для него переживанием), является источником, порождающим дей­ствие, — его мотивом и тем, что придает ему смысл для субъекта. При этом личностная значимость той или иной возможной цели для человека как суще­ства общественного обусловлена и опосредована его общественной значимо­стью. В каждом человеческом действии неизбежно устанавливается то или иное отношение между общественно и личностно значимым для человека. Предмет человеческого действия — это всегда предмет, включенный в отношения между людьми. Отношения к предметам — возможным целям его действий - неиз­бежно опосредованы у человека общественными отношениями. Каждое пред­метное действие человека является, таким образом, актом общения, в котором для действующего субъекта раскрывается не только предметный мир, включае­мый этим действием, но и определяющее это действие и в него включающееся содержание общественной жизни. Таким образом, в корне преодолевается фе­тишистское представление о действии человека как о натуральном образовании («реакции»); в его семантическом (смысловом) содержании раскрывается его общественная сущность, включенная в общественные отношения.
Проблема генезиса и развития человеческого действия как семантическая проблема неразрывно связана с проблемой генезиса человеческого сознания на основе общественной практики. Как сами предметы, порожденные в практике, переделывающей природу и создающей культуру, так и их значения (ср. главу о речи) порождаются в действии. В свою очередь применительно к этим новым предметам, имеющим специфические для человеческого мира значения, возника­ют и новые действия, имеющие новое значение и новый смысл. Порождение человеческого предметного мира и человеческого сознания в процессе дей­ствия и специфически человеческого действия в процессе порождения челове­ческих предметов, значение которых определяется их функцией в человеческом мире, — две стороны единого процесса.
Каждым действием, направленным на тот или иной предмет или веществен­ный результат, человек неизбежно соотносится с человеком, воздействует как-то на других людей, на свои взаимоотношения с ними. Когда действие осознается самим действующим субъектом в этом своем качестве, оно становится поступ­ком. Поступок — это действие, которое воспринимается и осознается действу­ющим субъектом как общественный акт, как проявление субъекта, которое вы­ражает отношение человека к другим людям.
Один прекрасный музыкант, слушая рассуждения о том, что исполнение му­зыкального произведения является результатом звукодвигательных координа­ции, переводом слуховых образов в движения, как-то воскликнул: «Да, да, это все так, но это совсем не то: настоящее музыкальное исполнение — это музы­кальный поступок». Этот музыкант, очевидно, переживал свое исполнение не просто как производство более или менее музыкальных звучаний, но вместе с тем и как проявление своей человеческой личности, посредством которого он вступал в общение с другим людьми.
Когда Л. Н. Толстой написал «Не могу молчать» или Н. Г. Чернышевский свой роман «Что делать?», когда А. М. Горький опубликовал «Мать», они не просто создали статью или литературное произведение, они совершили опреде­ленный поступок. Человечество хранит обычно особую память именно о тех литературных произведениях, которые с объективной стороны были не только
литературным, но и общественным событием, а с субъективной — общественным поступком.
Когда у нас рабочий добивается исключительных производственных дости­жений, движимый сознательным стремлением содействовать защите Родины, он совершает определенный поступок, а не только ту или иную производственную операцию. Никак не сводя социальной сущности явления к его психологическо­му аспекту, нужно все же признать, что здесь между действием и поступком име­ется и психологически значимое различие в характере и источнике мотивации. То или иное общественное содержание объективно имеет каждое человеческое действие, но вопрос заключается в том, осознается ли оно, отражается ли оно в сознании действующего субъекта и является ли сознательным мотивом действия; в зависимости от этого и различаются действие и поступок как особая форма его.

РАЗЛИЧНЫЕ ВИДЫ ДЕЙСТВИЯ
Деятельность человека осуществляется посредством действий различных видов и уровней. Обычно различают рефлекторные, инстинктивные, импульсивные и волевые действия. Рефлекторных действий вне инстинктивных не существует: собственно рефлекторны только движения, включающиеся в различные дей­ствия.
Инстинктивные действия в собственном смысле слова, т. е. действия, которые не только исходят из органических импульсов, но и осуществляются независимо от сознательного контроля, наблюдаются лишь в раннем детстве (как-то: соса­ние); в жизни взрослого человека они роли не играют. Таким образом, по суще­ству при изучении поведения человека приходится иметь дело с двумя видами собственно действий (в отличие от движений) — с волевыми и импульсивными. Специфически человеческим видом является волевое действие, т. е. созна­тельный акт, направленный на осуществление определенной цели. Этим, конечно, не исключается наличие у человека рефлекторных, инстинктивных и импуль­сивных актов. Этим не исключается также и то, что сами волевые действия включают в себя более примитивно организованные действия и строятся на их основе. Переход от побуждения к волевому действию опосредован осознанием цели и предвидением последствий.
Основное отличие импульсивного действия от волевого заключается в отсут­ствии в первом и наличии во втором сознательного контроля. Импульсивное действие возникает по преимуществу тогда, когда влечение выключилось из ин­стинктивного действия, а волевое действие еще не организовано или уже дезор­ганизовано.
Изучая движения ребенка, В. Прейер выделил импульсивные движения как первую, ге­нетически самую раннюю категорию движений (за которыми следуют рефлекторные, инстин­ктивные и волевые).
Под импульсивными движениями он разумел движения, которые вызываются не вне­шним периферическим раздражением, а есть результат внутреннего состояния организма — проявление избытка и результат разрядов нервной энергии. Большинство движений зароды­ша, большей частью вызываемых процессами питания и кровообращения, и первые движения новорожденного принадлежат к этой категории. К числу таких импульсивных движений у ребенка относятся агукание, всевозможные неупорядоченные движения, которые в большой количестве наблюдаются у младенцев. По данным Ш. Бюлер, такие импульсивные движения составляют к концу первого года жизни около 30% всех движений. Лишь очень немногие из этих движений (потягивание, зевание) сохраняются в последующие годы; большинство из них в конце второго года исчезают. Импульсивные действия, о которых говорим мы, не имеют ничего общего с импульсивными движениями по Прейеру. Импульсивным движением в нашем смысле является не зевок или потягивания сонного человека, а, например, вспышка разгневанного человека.
В импульсивном действии существенную роль играют динамические соотно­шения. Импульсивное действие — это аффективная разрядка. Оно связно с аффективным переживанием. Импульс, заключенный в исходном побуждении, в нем непосредственно и более или менее стремительно переходит в действие, не опосредованное предвидением его последствий, взвешиванием и оценкой его мотивов.
Импульсивно-аффективным действием является страстная вспышка увле­ченного или аффективный выпад раздраженного человека, который не в состоя­нии подвергнуть свой поступок контролю; в наиболее чистом, обнаженном виде импульсивные действия наблюдаются в патологических случаях или состояни­ях, в которых нормальное волевое действие невозможно.
В импульсивном действии раздражение переходит в действие, которое опре­деляется динамическими соотношениями напряжения и разрядки, создающими­ся у субъекта в зависимости от ситуации. Напряжение сдержанного раздраже­ния может дать разрядку, направленную вовсе не на того, кто собственно его вызвал. Аффективное действие-разрядка определяется не целью, а только при­чинами, его порождающими, и поводом, его вызывающим.
Хотя отсутствие осознанной цели и контроля существенно отличает аффек­тивное действие-разрядку от волевого действия как сознательного акта (им­пульс переходит в нем в действие более или менее стремительно), однако грани между ними, как и всякие грани действительности, подвижны, текучи. И разные виды действий, которые с полным основанием выделяет научный анализ, связаны друг с другом множеством разнообразных взаимопереходов. Так, в самой заост­ренной и как будто специфической форме волевой характер действия выступает там, где действие включает осознаваемый действующим субъектом конфликт .тенденций и требует выбора, усилий, и т. д. Но именно в данном случае волевое действие легче всего переходит в аффективное. Если задача окажется сверх­трудной и напряжение, созданное этим конфликтом, перейдет известную меру, волевой контроль может оказаться непосильным — действие превратится в аф­фективную разрядку; волевое действие переходит в импульсивное. Если же в условиях такого внутреннего конфликта человеку удастся все же осуществить контроль над своим поведением, волевой характер его действий выступит с осо­бой силой, придавая его поведению особый накал.
В свое время К. Левин попытался свести волевое действие в основном к тому же типу что и аффективная разрядка: в том и в другом он усматривал лишь смену динамических соотно­шений напряжения и разрядки, различая их только по тому, как этот динамический процесс протекает. Все фазы и моменты волевого процесса Левин определял исключительно их дина­мической характеристикой. Так, намерение характеризуется как возникновение состояния напряжения, а решение - как устранение или выравнивание напряжений, действующих од­новременно в различных направлениях.
Не подлежит сомнению, что каждый волевой процесс имеет известную динамику, на раз­ных стадиях различную. Но динамические соотношения сами по себе не определяют волево­го акта. Вскрытые Левином явления, определяемые динамическими соотношениями, харак­терны скорее для аффективного действия-разрядки, чем для собственно волевого действия. Только для первого решающее значение имеет соотношение напряжения и разрядки; для второго существенно содержание действия, его соответствие цели [158 Одним из наиболее интересных динамических эффектов, вскрытых К. Левином, является заме­щающее («эрзац») действие. Замещающим действием является такое действие, которое разряжает напряжение, созданное какой-нибудь потребностью, но не приводит к той цели, на которую направ­лено замещенное подлинное действие. Например, когда человеку не удается осмысленное дей­ствие, необходимое для достижения поставленной перед ним цели, он иногда совершает первое попавщееся бессмысленное движение, дающее какую-то разрядку создавшемуся у него напряже­нию. В таком замещающем действии мы имеем более или менее чистый аффект динамических отношений напряжения и разрядки, так же как в тех аффективных разрядках, когда человек скрывает раздражение, вызванное одним лицом, на другом лице или на первой подвернувшейся под руки вещи. Но мы не имеем в этих действиях как раз то, что существенно для подлинно волевых действии: осознанная цель не определяет их.]
. Между тем эту основную сторону волевой деятельности Левин совершенно не учитывал.
Главный недостаток теории воли К. Левина в том и состоит, что, объединяя теорию воли с теорией аффекта, он сводит волевое действие к независимым от его содержания — в этом смысле чисто формальным — динамическим соотношениям напряжения и разрядки и игно­рирует в волевом акте специфическое для него сознательное регулирование, исходящее из более или менее ясно осознанной цели.

ДЕЙСТВИЕ И ДВИЖЕНИЕ
Движение человека вне действия может быть предметом изучения лишь физио­логии двигательного аппарата. Движения, особенно так называемые произволь­ные, обычно служат для выражения действий, посредством которых осуществля­ется поведение; поэтому свойства движений могут быть по большей части поня­ты лишь исходя из этих действий. Сама физиология двигательного аппарата того или иного животного может быть генетически понята и объяснена лишь из его поведения, на основе его биологии. Специфические же особенности движе­ний человека обусловлены тем, что его моторика вырабатывалась в процессе труда, в целесообразных действиях, направленных на предмет и приспособлен­ных к воздействиям на него посредством орудий. Труд, в процессе которого человек стал пользоваться орудиями, внес в моторику человека коренные из­менения. В труде при пользовании орудиями человеческая рука должна быть включена в систему движений, которые определяются функциями и закономер­ностью движения орудия. «Производственная логика» движений, идущая or предметов, подчиняет себе и преобразует «естественную логику» движений, иду­щую от моторных функций организма, от естественной игры мышц. Орудия яв­ляются не только продолжением, удлинением или дополнением естественных органов человека; в процессе действия орудиями изменяются сами закономерно­сти, которым подчиняются движения. Когда человек работает, пользуясь оруди­ями, он не просто включает дополнительное средство в систему движений своих органов; он в известной мере включает движения своих органов, своей руки в систему движений орудия. Первоначальная детерминированность естественны­ми природными взаимоотношениями собственного тела и окружающих вещей преобразуется в сложную зависимость, опосредованную взаимоотношениями предметов, на которые направляется деятельность. Органическое движение пре­вращается в предметно организованное движение. Как компоненты действий, движения становятся функцией от очень сложных психических процессов — восприятия ситуации, осмысливания, действия, предвидения его результатов и т. д. — и зависимой составной частью направленного на предмет и им обус­ловленного действия.
Служащие для воздействия на объективный предметный мир, для изменения его, движения человека сами изменяются в процессе этого воздействия. Изуче­ние движений человека, выходящее за пределы чистой физиологии двигательно­го аппарата, должно быть поэтому в основном изучением двигательного, мотор­ного аспекта действия и деятельности как системы действий. По мере того как деятельность усложняется, направляясь на все более отдаленные опосредован­ные, идеальные цели, организация движений принимает более сложные формы. Непосредственно предметная организация движения переходит к организации опосредованной, которую можно было бы назвать семантической, поскольку она опосредована смысловым содержанием действия.
Таким образом, движения человека являются собственно способом осуществ­ления действия, направленного на разрешение определенной задачи. Поэтому характер или содержание этой последней определяет движение.
Различают движения непроизвольные и произвольные.
Вопрос о принципах такой классификации движений - на произвольные и непроизвольные — был подвергнут углубленному анализу И. М. Сеченовым. Сеченов указал, во-первых, на то, что «старый принцип, анатомический, по кото­рому воле подчиняются одни рубчатые мышцы, а гладкие нет, негоден», так как «сердце выстроено, например, из рубчатых волокон и не подчинено воле, и мыш­ца, выгоняющая мочу из мочевого пузыря, относится к разряду гладких, а меж­ду тем подчиняется ей» [159 Сеченов И. М. Избр. труды. М., 1935. С. 277.]. Отвергнув другой возможный принцип, Сеченов оста­навливается на третьем, который формулирует так: «Воле могуч подчиняться только такие движения, которые сопровождаются какими-нибудь ясными при­знаками для сознания». В пояснение и подтверждение этого принципа Сеченов пишет: «С этой точки зрения движение рук, ног, туловища, головы, рта, глаз и прочее, как акты, сопровождающиеся для сознания ясными ощущениями (смесь кожных с мышечными), притом как движения, доступные видению, могут под­чиняться воле. С этой же точки зрения может быть объяснена подчиненность ей мочевого пузыря, различные состояния которого отражаются в сознании яс­ными ощущениями; далее — подчиненность воле голосовых связок, так как их состояниям соответствуют различные характеры голосовых звуков и прочее, — одним словом, все движения, недоступные непосредственному наблюдению че­рез органы чувств, но сопровождающиеся косвенно ясными ощущениями» [160 Сеченов И. М. Избр. труды. М., 1935. С. 278.]. Се­ченов приходит к тому выводу, что этот принцип подтверждается, и принимает его. Но, не останавливаясь на нем, Сеченов задается еще вопросом о том, как формируется произвольное действие. Он при этом обращает внимание на тот «крупный факт», что «число произвольных движений, производимых челове­ком руками, ногами, головой и туловищем в действительности, сравнительно с числом возможных движений, определяемых анатомическим устройством ске­лета и его мышц, представляется до чрезвычайности ограниченным». Объясне­ние этому факту Сеченов находит в том, что в качестве произвольных движе­ний выделяются те, упражнение в которых оказывается необходимым в силу
условий жизни. Об этом свидетельствует весь процесс выработки произволь­ных движений у ребенка.
Свой физиологический анализ произвольных движений Сеченов резюмирует в следующих положениях: »
«I. Все элементарные формы движений рук, ног, головы и туловища, равно как все комбинированные движения, заучаемые в детстве, ходьба, беганье, речь, движения глаз при смотрении и прочее, становятся подчиненными воле уже после того, как они заучены.
2. Чем заученное движение, тем легче подчиняется оно воле, и наоборот (край­ний случай — полное безвластие воли над мышцами, которым практическая жизнь не дает условий для упражнения).
3. Но власть ее во всех случаях касается только начала или импульса к акту и конца его, равно как усиления или ослабления движения; самое же движение происходит без всякого дальнейшего вмешательства воли, будучи реально по­вторением того, что делалось уже тысячи раз в детстве, когда о вмешательстве воли в акт не может быть и речи» [161 Там же. С.283.]
.
Основными свойствами движений являются: 1) скорость (быстрота прохож­дения траекторий); 2) сила; 3) темп (количество движений за определенный промежуток времени, зависящий не только от скорости, но и от интервалов меж­ду движениями); 4) ритм (временной, пространственный и силовой); 5) координированность; 6) точность и меткость; 7) пластичность и ловкость [162 Мы придерживаемся здесь, вводя, в частности, понятия меткости и ловкости, классификации психомоторных функций А. А. Толчинского, выделяющего следующие основные 6 свойств движе­ний: 1) меткость, 2) ловкость, 3) координация, 4) ритмичность, 5) скорость и 6) сила.]
.
Характер движений обусловлен, с одной стороны, объектами, на которые на­правлены действия, в состав которых они входят, в частности пространственным расположением объектов, их формой, величиной и прочими их свойствами (тя­жестью, хрупкостью и т. д.), с другой — установками субъекта, в частности установками на точность, на быстроту. Во временной организации движений часто проявляется тенденция к их ритмизации, которая содействует и автомати­зации и — при правильной ритмизации — облегчает движения.
Достаточно перейти от абстрактного анализа движения вообще хотя бы к самому беглому обзору основных видов движений, чтобы убедиться, что моторика неразрывно сплетена со всей психической жизнью человека, тысячью нитей с ней связана.
Основными видами движения являются:
1) Движения позы — движения мышечного аппарата (так называемые ста­тические рефлексы), обеспечивающие поддержание и изменение позы тела, что достигается путем активной тонической напряженности мышц. 2) Локомоции — движения, связанные с передвижением; их особенности выражаются в походке, осанке, в которых явно отражается психический облик человека, по крайней мере некоторые его черты. 3) Выразительные движения лица и всего тела (.ми­мика и пантомимика), непосредственные проявления эмоций, более или менее тонко и ярко, выразительно отражающие их сложную и напряженную игру. Собственно выразительные движения у человека представляют собой единство и взаимопроникновение движений органического и семантического типа в вы­шеустановленном смысле слова. 4) Перерастающие непосредственные вырази­тельные движения, семантические движения, — носители определенного значе­ния, которые на каждом шагу вплетаются в нашу жизнь, как-то: утвердительный или отрицательный жест головой, поклон, кивок головой и снятие шляпы, руко­пожатие, поднятие руки при голосовании, рукоплескание и т. п. Здесь жест, дви­жение, в котором отложилась и запечатлелась подлинная история, выступает как опосредованный историческими условиями своего возникновения носитель и выразитель определенного, очень обобщенного, смыслового содержания. В этих движениях связь движений с наиболее сложными и высшими проявлениями психической, душевной жизни человека выступает особенно демонстративно. 5) Речь как моторная функция в ее динамическом аспекте, который является и носителем, и в конечном счете также компонентом ее семантики. Динамическая сторона речи, ее ритмика, интонационная игра, голосовые подчеркивания, ударе­ния, усиления, отражая чувства и мысли говорящего, играют часто недооценива­емую роль в том воздействии, которое речь оказывает на слушателя. 6) Рабочие движения, различные в разных видах трудовых операций и профессиональной деятельности, включая сюда и особо тонкие и совершенные, виртуозные движе­ния — пианиста, скрипача, виолончелиста и т. д. Точность, быстрота, координированность рабочих движений, их приспособленность к конкретным условиям, в которых протекает трудовой процесс, меткость, ловкость имеют более или менее существенное значение для эффективности трудовой деятельности — не только для максимальной экономии затраты сил, т. е. для достижения максимального эффекта с наименьшей затратой сил, но и для наиболее совершенной, четкой реализации замысла, плана. В качестве частного, но существенного для совре­менного культурного человека вида рабочих движений можно выделить движе­ния пишущей руки.
Изучение движений вовсе выпало из сферы традиционной сугубо созерца­тельной идеалистической психологии. Для многих стало само собой разумею­щимся, что движения лежат вне сферы психологии, ограниченной будто бы замк­нутым, внутренним миром субъективных переживаний. В действительности дви­жения, произвольные движения человека, которыми он обычно осуществляет те или иные свои действия, не могут остаться вне поля зрения психологии. Они некоторыми своими сторонами и компонентами необходимо открываются Решающее значение при этом для психологии в силу самой своей природы. имеют два положения.
1. Движение не только эффекторное, а афферентно-эффекторное образова­ние. Оно не продукт одних лишь эффекторных двигательных импульсов, оно непрерывно управляется афферентными сенсорными сигналами, которые опре­деляются задачей, у человека так или иначе психологически представленной. Действие является, таким образом, сенсомоторным единством, в котором к тому же между сенсорикой и моторикой связь не линейная, а кольцевая, так что не существует такой реально отделимой части этого сенсомоторного единства, кото­рое было бы только моторным образованием, не включающим сенсорных компо­нентов. При этом действие человека афферентируется не элементарными сен­сорными сигналами, а гнозисом, сложным познавательным синтезом.
2. Движение, так называемое произвольное движение человека, осуществляет в конце концов не орган сам по себе, а человек, и результатом его является не только функциональное изменение состояния органа, а тот или иной предметный результат, произведенное в результате движения изменение жизненной ситуа­ции, решение той или иной задачи, которое не может не вызвать того или иного личностного отношения. Поэтому движение, посредством которого у человека обычно осуществляется то или иное действие, связано с личностными установка­ми, с осмыслением разрешаемой движением задачи, с отношением к ней. Когда меняется личностная установка, меняется и двигательная сфера. Поэтому изуче­ние двигательной сферы неизбежно должно быть предметом психофизиологи­ческого, а не только физиологического исследования. Это, конечно, не исключает, а предполагает изучение анатомо-физиологических механизмов движения.
Учение об анатомо-физиологических механизмах движения получило в по­следнее время углубленную разработку в работах советских авторов (П. К. Ано­хин, Э. А. Асратян, Н. А. Бернштейн). Их работы, посвященные процессу пере­стройки нервных импульсов и образованию функциональных систем, показали, что всякий моторный акт является результатом работы не раз и навсегда фик­сированной группы мышц и совокупностью всегда одних и тех же импульсов, а очень подвижной, легко перестраивающейся функциональной системой, включа­ющей импульсы, связанные иногда с территориально различными участками. В построении действий этих функциональных систем центр и периферия взаи­модействуют так, что выполнение моторного акта в значительной мере зависит от афферентации, которая корригирует и уточняет нервный импульс, сам по себе еще не определяющий однозначно моторного акта. Благодаря этому воздействию афферентации моторный акт может пластично приспособляться к изменяющим­ся внешним условиям.
Учение о построении движений, разработанное Н. А'. Бернштейном, исходит из того факта, что конечный результат активности мышц (или мышечной груп­пы) определяется не только ее возбуждением, но также и действием других факторов, независимых от нервных импульсов, посылаемых из эффекторных центров. Биомеханически эти факторы, определяющие реально происходящее движение, выступают двояко: 1) в форме внешних сил (например, величина поднимаемой тяжести, сопротивление отталкиваемого предмета и т. п.) и 2) в фор­ме реактивных сил (например, сила отдачи при действии мышечной силы, прило­женной к одному из звеньев конечности, в других ее звеньях). Следовательно, для достижения определенного двигательного результата необходимо, чтобы посылаемые в каждый данный момент эффекторные нервные импульсы корректи­ровались в соответствии с изменением этих динамических факторов.
Бернштейн убедительно показал, что в силу самого устройства двигательного прибора человека, обладающего большим числом степеней свободы, управление им посредством одних лишь эффекторных импульсов в силу уже чисто механи­ческих условий принципиально невозможно. Осуществление движений в этих условиях требует управления движением, необходимого в этих целях.
Корректирование эффекторных импульсов возможно лишь благодаря, с одной стороны, непрерывно поступающей в ходе осуществления движения сенсорной сигнализации, а с другой стороны, благодаря специальным центральным меха­низмам, имеющим определенную анатомическую локализацию и как бы перешифровывающим эффекторные импульсы на основе сложной переработки сиг­налов, поступающих с периферии. Эта переработка состоит в том, что сигналы, идущие от различных точек тела и от различных сенсорных органов (зрение, осязание, суставно-мышечное ощущение и др.), объединяются, синтезируются в единой системе пространственных координат и обобщаются в зависимости от двигательной задачи и прошлого опыта. Эти сенсорные синтезы (координации) и делают движения предметными, адаптированными к объективной предметно­сти мира.
В своих исследованиях Бернштейн исходит из того положения, что всякое координированное движение является ответом на возникшую задачу, характери­зующуюся определенным смысловым содержанием. Именно содержание дви­гательной задачи, а не сами по себе внешние свойства движения определяют как основную ведущую систему, управляющую сенсорной координацией (афферентационная система), так тем самым и соответствующую эффекторную систему. Существенные отличия функций одних афферентационных и эффекторных центральных аппаратов от других состоят прежде всего в том, что они реализу­ют двигательные задачи, имеющие разное содержание.
Соответственно различным по своему содержанию типам двигательных задач выделяют­ся и различные неврологические «уровни построения движения», отличающиеся друг от друга по их ведущей афферентации. В числе выделяемых уровней построения движения Н. А. Бернштейн описывает следующие (мы приводим лишь наиболее важные из них).
Уровень синергий. У человека он локализуется в системе зрительного бугра (центр сен­сорного синтеза) и паллидума (эффекторный центр). Этот уровень является ведущим для мимических, пластических и т. п. движений, которые афферентируются проприоцептивной чувствительностью. Он отвечает, следовательно, задачам, содержание которых не выходит за пределы управления положением собственного тела и его конечностей (например, движения при так называемой вольной гимнастике). Как и другие уровни, этот уровень участвует в осуществлении движений более высоких уровней, в которые он входит в качестве их «фоно­вой» составляющей.
Уровень пространственного поля. Этот уровень локализуется в сенсорных центрах коры и в стриатуме, или пирамидных кортикальных полях. Он является ведущим для целевых переместительных движений (направленные ходьба и бег, прыжки, броски, удары и т. п.). Координация движения осуществляется на этом уровне на основе синтеза ощущений, отра­жающих пространство в оценках его протяженности.
Уровень предметных действий. Он локализуется в коре полушарий головного мозга и особенно тесно связан с ее левой нижнетеменной областью [163 Кора, надо думать, является высшей контрольной инстанцией для всех движений человека, но в различных движениях механизмы разных уровней включаются по-разному, с различным удель­ным весом.]
. Он осуществляет смысловые предметные действия, типическими представителями которых являются трудовые процессы и вообще процессы, ведущие к активному преднамеренному изменению предметов. На этом уровне протекает также и построение (координация) собственно двигательной стороны уст­ной и письменной речи.
Кроме уровня предметного действия существуют еще более высокие уровни построения движения, например уровень, осуществляющий смысловую координацию устной речи и письма. [164 В своей монографии «Бытие и сознание» (М., 1957) С. Л. Рубинштейн существенно углубил анализ теории Н. А. Бернштейна, учтя вышедший в 1947 г. и удостоенный Государственной пре­мии труд этого ученого «О построении движений». (Примеч. сост.)]

Не подлежит сомнению, что свое совершенство и свою действительную ха­рактеристику движения человека приобретают лишь от осмысленного действия, в которое они включаются. Исследование движений в процессе их восстановле­ния у раненых бойцов с поражением периферического двигательного аппарата, проведенное лабораторией Государственного института психологии на базе вос­становительного госпиталя, отчетливо показало, что с изменением задачи, разре­шаемой движением, изменяются как объем движения (исследования П. Я. Галь­перина и Т. О. Гиневской), так и его координация (исследования А. Г. Комм и В. С. Мерлина). Так, движение — подъем руки на определенную высоту, — не­возможное для больного, когда ему предлагалось поднять руку до такой-то точки, оказывалось возможным, как только ему предлагалось взять предмет, находя­щийся на той же самой высоте. Таким образом, с изменением задачи, разрешае­мой движением, и в связи с этим его мотивации, составляющей внутреннее психо­логическое содержание, изменяются также неврологические механизмы движе­ния, в частности характер афферентации, управляющей движением. Эти факты говорят против пропитанных дуализмом традиционных представлений, соглас­но которым психологические моменты в человеческой деятельности являются внешними силами, извне управляющими движением, а движение рассматривает­ся как чисто физическое образование, для физиологической характеристики ко­торого будто бы безразличен тот психофизический контекст, в который оно включено. Вместе с тем этот психофизический контекст оказывается, как свиде­тельствуют факты, определяющим для физиологической природы движения; это последнее выступает, таким образом, как подлинное психофизическое единство.
Тем самым открываются перспективы и пути для подлинного психофизиче­ского исследования, которое, не сводясь просто к внешнему суммированию или накладыванию друг на друга внутренне не связанных психологических и фи­зиологических данных, соотносит их в едином контексте.
Вышеприведенные и другие факты, установленные в проведенном под руко­водством А. Н. Леонтьева [165 С. Л. Рубинштейн имеет в виду исследования движений в процессе их восстановления у ране­ных бойцов, проведенные по инициативе и под руководством А. Р. Лурия и А. Н. Леонтьева в восстановительных госпиталях — в филиале Всесоюзного института экспериментальной медици­ны (Челябинская область) и в филиале Московского государственного института психологии (Свердловская область). Эти исследования С. Л. Рубинштейн проанализировал более подробно в своей статье «Советская психология в условиях Великой Отечественной войны» (Журнал «Под знаменем марксизма». 1943. №9-10). (Примеч. сост.)]
исследовании движений в процессе их восстановле­ния, ставят и практические проблемы, относящиеся не только к восстановлению движений у раненых, но и к процессу обучения в нормальных условиях. В част­ности, поскольку изменение задачи, которая ставится Перед движением, влечет за собой изменение его механизмов и его возможностей, включение движения, которым надлежит овладеть, в разные задачи (обучения в одном случае движе­нию, в другом — действию, внешне совпадающему с тем же движением, и т. д.) может стать мощным методом обучения или по крайней мере общим принци­пом его. К. С. Станиславский поставил эту проблему применительно к культу­ре движений в подготовке актера. Обобщая сценический опыт, он пришел к выводу, что лишь живая задача и подлинное действие, втягивая в работу саму природу, умеют в полной мере управлять нашими мышцами, правильно напрягать или ослаблять их.
Выработавшиеся в результате длинного пути филогенетического и истори­ческого развития высшие формы моторики проходят и в онтогенезе у индивида значительный путь развития. <...>
Сложные произвольные движения, которыми человек осуществляет свои дей­ствия, развиваются онтогенетически как процесс овладения — в ходе обучения — определенными общественно выработанными способами действия, определенны­ми трудовыми операциями и т. п. Поэтому, как показала работа психологов в дни Великой Отечественной войны, и в процессе восстановления двигательных функций руки после ранения существенную роль играет обучение, которое явля­ется при этом не приспособлением органа к дефекту, а его преодолением, восста­новлением, так что по аналогии с воспитывающим обучением можно говорить и о восстановительном или восстанавливающем обучении. Оно призвано сыграть существенную роль в восстановлении трудоспособности раненых воинов, ли­шившихся ее в дни Великой Отечественной войны.

ДЕЙСТВИЕ И НАВЫК
Всякое действие человека строится на основе некоторых первичных автоматизмов, сложившихся в результате предшествующего филогенетического развития. Вместе с тем всякое сколько-нибудь сложное человеческое действие в процессе своего выполнения и порождает новые, более сложные и лабильные автоматизмы.
Эти образующиеся в результате упражнения, тренировки, выучки автомати­чески выполняемые компоненты сознательной деятельности человека и являются навыками в специфическом смысле слова. Сначала, когда, приступая к какой-нибудь новой деятельности, человек не располагает для выполнения непривыч­ного еще для него действия уже сложившимися способами, ему приходится со­знательно определять и контролировать не только действие, направленное на цель, которую он себе ставит, но и отдельные движения или операции, посред­ством которых он его осуществляет.
В результате повторного решения той же задачи человек приобретает воз­можность выполнять данное действие как единый, целенаправленный акт, не ставя себе специальной целью сознательно подбирать для него способы его вы­полнения, не будучи вынужденным, как это было сначала, перемещать свою цель с действия в целом на отдельные операции? служащие для его выполнения. Это выключение из поля сознания отдельных компонентов сознательного дей­ствия, посредством которых оно выполняется, и есть автоматизация, а авто­матизированные компоненты, участвующие в выполнении сознательного дей­ствия человека, это и есть навыки в специфическом смысле слова. Навыки, таким образом, это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения.
Ни одна из высших форм человеческой деятельности не может быть сведена к простой механической сумме навыков. С другой стороны, в любую форму дея­тельности навыки входят необходимой составной частью; только благодаря тому, что некоторые действия закрепляются в качестве навыков и как бы спускаются в план автоматизированных актов, сознательная деятельность человека, разгружа­ясь от регулирования относительно элементарных актов, может направляться на разрешение более сложных задач. При этом навыки, будучи по своим внешним результатам действиями или более или менее сложными системами действий, по своей психологической структуре являются не столько действиями, т.е. актами, направленными на их результат как на осознаваемую субъектом цель его дея­тельности, сколько операциями, или способами, посредством которых осуществ­ляется действие, направленное на осознанную цель. Если они сначала и были действиями, становясь в результате автоматизации навыками, они, давая объек­тивно тот же эффект, перестают по своей психологической природе быть дей­ствиями — если под действиями разуметь акты, направленные на осознаваемую цель; они становятся частичными операциями, составными частями какого-то действия, автоматизированными способами его выполнения. Для исторически сложившихся видов деятельности человека в общественной практике вырабаты­ваются соответствующие общественные способы действия, которые осваиваются индивидом в процессе обучения.
Пока они осваиваются, они являются сознательными действиями, цель кото­рых заключается именно в освоении данного способа действия. По освоении данного способа действия соответствующая операция включается подчиненным компонентом в сознательную деятельность человека, начинает выполняться в ней автоматически как навык. Навык, таким образом, возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ выполнения действия.
То, что данное действие стало навыком, означает, собственно, что индивид в результате упражнения приобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью. Отсутствие преднамеренно­сти и сознательности в этом смысле не исключает все же возможности созна­тельного контроля над выполнением автоматизированного действия и возмож­ности — когда это требуется — сознательного вмешательства в его ход, хотя по большей части попытки переместить цель и внимание с задачи, разрешаемой действием, на движение, которым оно выполняется, вносит сбивчивость в выпол­нение автоматизированного движения и нарушает его ход. Не только вторичные автоматизмы, образовавшиеся в результате выучки, — навыки, но и первичные автоматизмы, посредством которых осуществляются непроизвольные движения, служащие для выполнения наших произвольных действий, функционируют на­иболее гладко, когда мы не сосредоточиваемся на них сознательно, а, сосредото­чиваясь на задаче, на действии, предоставляем движению совершаться непроиз­вольно, подсознательно.
Поскольку навык является компонентом и способом выполнения действия, он не может не зависеть от его смыслового содержания, а его автоматически осуществляющееся включение — от смыслового содержания тех условий, при которых оно совершается.
Навык может, конечно, быть и элементарной реакцией на простой сенсорный сигнал, но он может быть и очень сложной операцией, обусловленной относи­тельно очень сложным семантическим содержанием.
Включение навыка связано всегда с теми или иными условиями задачи, раз­решаемой действием, в котором навык вырабатывается. Поэтому характер на­выка, степень его гибкости, легкости переноса соответственно ситуации не могут не зависеть от того, насколько адекватно, дифференцированно и обобщенно осоз­наются условия, с которыми, как своеобразными «ключами», связано включение навыка.
Для выработки навыка надо сорганизовать более или менее сложную систе­му работы или операции так, чтобы она функционировала как единое целое. Для этого необходимо, чтобы частные задачи, выполняемые подлежащими автомати­зации действиями, были вобраны в более крупные, общие задачи, в которые они включаются как звенья. С этой трансформацией задачи, которая при этом про­исходит, связано перенесение осознаваемой цели за пределы автоматизируемо­го действия. Становящееся в этом смысле неосознанным, т. е. не направленным на осознаваемую цель, действие в результате упражнения автоматизируется; при этом вырабатываются новые автоматизмы и используются уже наличные, кото­рые преобразуются применительно к условиям данного действия.
Физиологическая основа автоматизации заключается в изменении регулиро­вания движений, которыми осуществляется действие, с высших центров на низ­шие. При первых попытках освоения нового движения приходится на высшем сознательном уровне выполнять попутно с ведущими и ряд фоновых коррекций, т. е. коррекций подчиненных движений, которые могут быть выполнены нижеле­жащими нейрологическими уровнями. По мере освоения движения фоновые коррекции, т. е. коррекции низшего уровня, не ведущего для данного движения, переключаются на соответствующие для них уровни и в связи с этим уходят из поля сознания; при этом движение начинает качественно лучше выполняться, поступая под контроль адекватной для него афферентации. Автоматизация, при­водящая к выработке двигательного навыка, в этом и заключается (см. выше — Н. А. Бернштейн).
Вопрос о навыках в широком смысле слова является вопросом о соотноше­нии сознательности и автоматизма в поведении человека — их полярности, взаимосвязи и взаимопереходов. Эта проблема и это соотношение распростра­няются на всю деятельность человека.
С этим единством автоматизма и сознательности, характерным для навыка, связано также единство устойчивости и изменчивости (вариативности), фиксированности и лабильности. Механистическое представление о навыке рассмат­ривает его лишь как фиксированную совокупность движений или реакций, твер­до скрепленную механическими связями. Между тем наблюдение и эксперимент свидетельствуют о том, что одно и то же превратившееся в навык действие — даже у животных и тем более у человека — может осуществляться посредством различных движений. Поэтому нельзя рассматривать навык как затвердевшую, косную совокупность фиксированных движений, сцепленных друг с другом лишь временными — условно-рефлекторными или ассоциативными — связями. Внут­ри своей устойчивости навык сохраняет и некоторую изменчивость, большую или меньшую гибкость, пластичность. При этом оба противоположных свойства на­выка должны быть взяты в их единстве. Нельзя и недооценивать ни в теоретиче­ском, ни в практическом плане — при выработке навыков — существенной роли как гибкости, пластичности, изменчивости, так и устойчивости навыков.
Проблема навыков была поставлена как одна из центральных проблем психологии бихевиористами. И отпечаток их механистического учения до сих пор лежит на этом понятии
Исследования К. Ллойд-Моргана, Э. Торндайка и других установили один путь образования навыков, который они назвали методом проб и ошибок.
Опыты X. Ругера [166 По-видимому, С. Л. Рубинштейн имеет в виду следующую работу X. Ругера: Ruger Н. A. The Psychology of efficiency // Archives of Psychology. 1910. № 15. (Примеч. сост.)]
, проводившего эксперименты с людьми, аналогичные тем, которым Торндайк проводил с животными, показали, что и в тех случаях, когда человек идет сначала к решению задачи посредством случайных движений, использование движений, оказавшихся удачными, и их закрепление основываются обычно на осознании их значения.
Задача в опытах Ругера заключалось в разрешении механических головоломок: испытуемый должен был извлечь из проволочной головоломки, состоящей из надетых одно на другое колец, вынимающееся звено. Поведение испытуемых часто было сначала похоже на поведение животных в опытах Торндайка в том отношении, что и они пробовали разрешить задачу путем явно случайных движений. Однако каждый сначала случайно достигнутый успех приводил испытуемых Ругера к значительно более быстрому закреплению правильного решения задачи, потому что они в большей или меньшей степени осмысливали свою удачу и в результате первого опыта в дальнейшем сразу сознательно выключали большое количество нецелесообразных движений. Такое переплетение и взаимодействие случайных, механических и сознательных моментов характерно для образования навыка у человека.
Бывают разные виды навыков. Поскольку определяющим для навыков является вторичная автоматизация, совершающаяся на основе сознательной выработки их, это понятие может быть распространено не только на двигательные, но и на всякие действия, или акты, в том числе и на мыслительные операции. Имея в виду сначала более или менее сознательно вырабатывавшиеся, а затем закрепив­шиеся, ставшие автоматическими приемы, или способы, мышления — определен­ный подход к решению встающих перед человеком задач, упрочившиеся приемы их решения и т. п., — можно говорить и о навыках мышления как сторонах или моментах мыслительной деятельности. Вырабатывающиеся у человека навыки мышления говорят о складе его ума точно так же, как привычные способы по­ведения определяют его характер. Традиционное внешнее противопоставление навыков и мышления вдвойне неверно. С одной стороны, так как навык — это действие, которое переносится с одной ситуации на другую, внутри самого навы­ка заключен момент генерализации, обобщения; с другой — мыслительная дея­тельность обычно включает в себя навыки (см. о решении задач в главе о мышлении), так что навыки функционируют и внутри мышления.
Речь при этом идет не о том, что мышление и навыки, как разнородные, друг Другу противостоящие образования, взаимодействуют. Фактически дело обстой! совсем по-иному: навыки мышления образуются в самом процессе мыслитель­ной деятельности и являются не только ее механизмами и предпосылками, но и ее результатом, вырабатываясь и закрепляясь в ходе этой деятельности.
От навыков в собственном смысле слова надо отличать привычки. Как и навыки, привычки являются автоматическими действиями: в этом их общность. Различие между ними заключается в том, что навык — это лишь умение, способ­ность произвести то или иное действие без особого контроля сознания; привыч­ка же включает потребность произвести соответствующее действие. У человека может образоваться, например, привычка мыть руки перед едой; если в силу каких-либо привходящих обстоятельств он этого не сделает, то будет испыты­вать некоторое неприятное состояние беспокойства, какое обычно бывает, когда не удовлетворена какая-нибудь потребность. Образовавшаяся привычка озна­чает всегда возникновение не столько нового умения, сколько нового мотива или тенденции к автоматически выполняемому действию.
Навыки образуются посредством упражнения. Осмысленное целесообразное упражнение — это обучение, т. е. не только закрепление, но к совершенствова­ние. Если бы упражнение при выработке навыка состояло только в повторений и закреплении первоначально произведенного действия, то неуклюжие, несовер­шенные движения или действия, которые имеют место сначала, когда человек лишь приступает к выработке навыка, такими и закреплялись бы. Между тем в действительности они в процессе упражнения не просто закрепляются, но также и реорганизуются и совершенствуются.
Упражнение и правильно понятая и организованная тренировка — это не повторение одного и того же первично произведенного движения или действия, а повторное разрешение одной и той же двигательной задачи, в процессе которо­го первоначальное движение (действие) совершенствуется и качественно видо­изменяется: выполнение его начинает регулироваться посредством другой афферентации (в частности, со зрительной переходит на проприоцептивную), но оно осуществляется более совершенным образом, при этом без того, чтобы вы­полнение его требовало специального сознательного регулирования.
Таким образом, механистическое представление об упражнении, сводящее его к тренировке, к голому повторению, которое будто бы не дает ничего нового, а только закрепляет уже достигнутое, в корне неправильно. Без повторения нет упражнении, но повторение, поскольку оно является воспроизведением и за­креплением, не исчерпывает упражнения; в процессе упражнения происходит и усовершенствование. При этом обучение не сводится к упражнению, но уп­ражнение как совершенствование, а не только повторение, само есть обучение, т. е., не исчерпывая его, в него включается.
Полемизируя против сведения обучения к упражнению в теории Э. Торндайка, К, Коффка сделал попытку расчленить две проблемы: 1) вопрос о первом достижении, о первоначальном удачном разрешении задачи и 2) вопрос о его закреплении. Первую он назвал «проблемой успеха», вторую — «проблемой па­мяти» и резко противопоставил их друг другу. В результате он пришел к пред­ставлению об акте первоначального нахождения правильного действия как вне­запном постижении и сохранил в полной неприкосновенности грубо механисти­ческое представление о всем последующем процессе как чисто механическом повторении и закреплении успеха, достигнутого в первоначальный момент вне­запного «озарения».
Это механистическое представление об упражнении и необходимо преодо­леть. Мало признать, что нельзя сводить обучение к одному лишь упражнению. Само упражнение несводимо к голому механическому повторению и закрепле­нию. Нахождение нового, изменение, качественная перестройка, совершенствова­ние, движение вперед, а не только сохранение и закрепление уже имеющегося совершаются внутри самого процесса упражнения, а не только вне его. Нельзя не отрицать вовсе существования отличного от чисто механического закрепле­ния осмысленного акта выработки нового, более адекватного, действия (Э. Торндайк), ни выносить его совсем за пределы упражнения (К. Коффка). Он сплошь и рядом совершается внутри, в самом процессе упражнения, и органически связан с ним; именно это единство характерно для высших форм сознательной упражнения у человека.
Упражнение не совпадает с обучением в целом, а является лишь одной стороной или моментом его, но эта сторона неотрывна от процесса обучения в целом Мы, таким образом, снова приходим к объединению обучения и упражнения Не это утверждение имеет у нас совсем иной смысл, чем у сторонников механисти­ческой теории. Мы не сводим обучение к упражнению, а подчиняем второе пер­вому и включаем упражнение в процесс обучения как его органическую часть Лишь внутри него, в осмысленном единстве всех его сторон, упражнение может осуществляться в его высших, специфически человеческих формах.
Ход выработки принято выражать в кривых обучения. <...> Среди кривых различают два основных типа: кривые с положительным и кривые с отрица­тельным ускорением. Та или иная форма кривой зависит от различных условий, прежде всего от особенностей материала. Очень распространенным типом явля­ется кривая с отрицательным ускорением. Такая кривая отображает ход обуче­ния, при котором наиболее значительные успехи дает начальный период; каж­дый же последующий период равной величины дает не равный, а прогрессивно относительно все меньший эффект. Такого типа кривые обычно свойственны выработке сенсомоторных навыков, различным видам механического заучива­ния. Кривую с быстрым началом дает обучение в тех случаях, когда вхождение в новую область идет легко благодаря наличию у субъекта ранее приобретен­ных знаний и навыков, методов работы, которые могут быть перенесены на но­вую область.
Кривые, которые на большем или меньшем протяжении являются положи­тельно ускоренными, отражают ход обучения, дающий относительно небольшие успехи в начальном периоде и более быстрые в дальнейшем. Такие кривые свойственны обучению, требующему известного понимания, в частности понима­ния более или менее сложных отношений, выведения правила, которое выявля­ется не сразу, но, будучи установленным, обусловливает значительное продвижение. Такой ход обучения может быть также обусловлен отсутствием соответствующе­го метода работы, надлежащей подготовки, а также недостатком интереса к ней.
В выработке навыков существенную роль играют и индивидуальные разли­чия. Одни и те же навыки — особенно сложные — вырабатываются у одних людей много скорее, чем у других. В силу такой многообразной обусловленности хода обучения не существует единой универсальной ее кривой.
Выработка навыка совершается обычно скачкообразно. От времени до вре­мени при выработке навыков может наступить период, когда упражнение не Дает продвижения или даже дает снижение; в первом случае принято говорить о «плато». Неизбежность «плато» в кривых обучения, по данным некоторых новейших американских и советских исследований (М. Н. Шардаков), не под­тверждается. Причины «плато» могут быть различные. Задержка иногда вызы­вается тем, что дальнейшее продвижение не может быть достигнуто постепен­ным совершенствованием уже выработавшихся приемов — простым ускорением Движений и тому подобными количественными факторами, а требует некоторой качественной перестройки, методического перевооружения, для которого необ­ходим известный подготовительный период. В течение этого периода упражнение как будто не дает никакого эффекта, зато затем сразу наступает значитель­ный скачок. В других случаях периоды снижения эффективности работы могут наступить вследствие утомления, потери интереса и т. п. В некоторых случаях задержка происходит потому, что прежде, чем станет возможным дальнейшее продвижение, требуется некоторое время для автоматизации, для закрепления уже достигнутого.
Поскольку основными причинами задержки в выработке навыка является, с одной стороны, менее активное упражнение вследствие утраты интереса и т. п., а с другой — необходимость от времени до времени методически перевоору­житься, перейти к новым методам работы, в этих «плато» нет ничего фатального, рокового. Если только не отрывать упражнение от обучения, то задержка, вы­званная необходимостью перейти к новым приемам и методам действия, может быть легко предотвращена или сведена к минимуму своевременной инструкцией или обучением новому методу или приему. Поскольку же причины задержки или снижения эффективности лежат в менее активном упражнении или обуче­нии вследствие утраты интереса и т. п., то это фактор, который, очевидно, подда­ется воздействию.
За каждым периодом задержки или снижения эффективности в работе воз­можен новый более или менее значительный подъем. Он может быть вызван нахождением нового удачного метода работы, возросшей активностью и т. п.
Эффективность упражнения зависит от целого ряда эмпирически установ­ленных частных условий. К числу их относятся правильное соотношение це­лостного выполнения действия в процессе упражнения и выделения — в целях особого закрепления — входящих в состав его отдельных частных действий или движений. При выработке навыка нужно сочетать одно и другое. Если свести упражнение к последовательному закреплению отдельных частных движений, выполнение сложного действия, таким образом закрепленного, будет одновре­менно очень несовершенным и неуверенным, поскольку заучивались, закрепля­лись посредством упражнения лишь отдельные частичные движения, а не дей­ствие в целом; оно будет вместе с тем рутинным, косным, поскольку все частные действия или движения, посредством которых оно должно совершаться, в нем закреплены. Результатом исключительного господства частичного упражнения может явиться отсутствие гибкости, соединенное с плохой координацией частей, с неуверенностью в отношении целого. Но столь же неудовлетворительные ре­зультаты может дать исключительно целостное выполнение сложного действия в процессе упражнения, без специального закрепления отдельных частных дей­ствий или движений. Результатом такого упражнения легко может явиться не­четкость и неуверенность в выполнении отдельных, особенно трудных частных действий или движений, а тем самым и расплывчатость, неуверенность в выпол­нении целого.
Таким образом, рациональная организация упражнения требует правильного сочетания и специального закрепления отдельных, особенно сложных его частей и целостного выполнения действия. Конкретный способ их сочетания и мера, которая должна быть при этом соблюдена, зависят от особенностей подлежащего закреплению материала, от индивидуальных особенностей обучающегося и про­чее. В каждом конкретном случае этот вопрос может потребовать иного кон­кретного решения.
Тот же, собственно, вопрос может быть поставлен и в другой, более адекватной существу дела и специфической форме. При выработке навыков чрезвычайно важным, быть может, центральным является вопрос о том, нужно ли в процессе обучения добиваться выработки навыков как автоматизированных составных частей того или иного сознательного действия попутно, в процессе выполнения действия, в состав которого они входят, или следует в процессе обучения выде­лять эти составные части — операции или способы выполнения действия, с тем чтобы временно в ходе обучения превращать их сначала в цели особой учебной деятельности. Мы полагаем, что и этот вопрос не может быть решен догматиче­ски в пользу одной из двух альтернатив. Многое зависит от сложности задачи которая разрешается действием в целом, и характера необходимых для его вы­полнения операций. Но, варьируя решение этого вопроса применительно к кон­кретным условиям и сочетая в какой-то мере оба варианта, надо в конечном счете обеспечить ведущую роль за выполнением осмысленных действий, сохра­няя за автоматизируемыми компонентами подчиненное положение способов вы­полнения действия. <...>
Существенное значение для правильного понимания и рациональной органи­зации выработки навыков имеет невзаимодействие. Здесь можно выделить два момента — интерференцию и перенос.
Под интерференцией можно было бы разуметь вообще влияние уже имею­щихся у индивида навыков на образование новых. Обычно этот термин служит лишь для обозначения тормозящего влияния одних — уже имеющихся навы­ков — на другие, подлежащие выработке. Интерференция, таким образом, — это тормозящее взаимодействие навыков, при котором уже сложившиеся навы­ки затрудняют образование новых навыков либо снижают их эффективность.
Выяснение условий интерференции и в связи с этим путей для устранения тормозящих воздействий на выработку новых навыков представляет определен­ный практический интерес [167 Шварц Л. М. К вопросу о навыках и их интерференции // Ученые записки Гос. науч.-исслед. ин-та психологии. М., 1941. Т. II.]
.
Двумя основными видами интерференции, или торможения, являются так на­зываемое ассоциативное и репродуктивное торможения. Ассоциативное тормо­жение возникает в процессе выработки навыка, когда на один и тот же раздра­житель вырабатываются в качестве реакций два различных навыка. В таком случае между одним и тем же раздражителем и двумя реакциями должны быть установлены ассоциативные связи: R®S1; R®S2. Если первая уже выработа­лась, то выработка второй тормозится. Таким образом, ассоциативное торможение затрудняет выработку нового навыка. Репродуктивное торможение сказывает­ся в процессе воспроизведения. Если оба навыка, несмотря на ассоциативное тор­можение, укрепились, то интерференция двух конкурирующих тенденций ослаб­ляет их силу и затрудняет их воспроизведение.
Но эта обычная схема не дает правильного представления о процессе интер­ференции в его конкретной сложности. В основе ее лежит представление о на­выке как о реакции, состоящей из твердо фиксированной серии движений, и об ассоциациях между навыком в целом и ситуацией, в которой он функционирует, как единственном его определяющем механизме. Только на основе такой теории эта схема ассоциативного и репродуктивного торможения могла бы считаться исчерпывающей.
Между тем в действительности навык является значительно более сложным образованием. Не только отдельные части, но и различные стороны его относи­тельно независимы и изменчивы. Поэтому интерференция может возникать не только между навыками в целом, но и между отдельными частями и моментами их (направления, скорости, силы отдельных движений, а также общей структуры, или «формулы действия», при различии отдельных ее компонентов).
Исследование интерференции показало далее, что интенсивность интерферен­ции не определяется сколько-нибудь непосредственно и однозначно близостью между интерферирующими навыками во времени. Более отдаленный навык мо­жет иногда вызвать более сильную интерференцию, чем смежный. Это является еще одним доказательством несостоятельности механистической теории навыка, сводящей всю проблему навыка к ассоциативному сцеплению автоматических движений. С другой стороны, можно констатировать, что чем более полно и со­знательно человек владеет своими навыками, тем меньше тормозящее влияние, которое они оказывают друг на друга. Чем лучше человек владеет доминирую­щим, уже сформированным навыком, тем не труднее, а легче освобождается из-под его тормозящего влияния приобретаемый вновь и интерферирующий с ним навык. Это парадоксально звучащее положение имеет очевидное значение.
Вообще, в тормозящем влиянии интерференции, закономерно наступающей в определенных условиях, нет ничего фатального. Оно относительно легко устра­нимо. Так, в частности (как показала работа Л. М. Шварц), достаточно соотнес­ти и сопоставить две могущие интерферировать связи, сделав их предметом на них направленного сознательного действия, чтобы репродуктивное торможение было, как правило, снято.
Не менее принципиальное значение имеет проблема переноса — одна из цен­тральных проблем в учении о навыках. Под переносом разумеют распростране­ние положительного эффекта от упражнения одного навыка на другие. Возмож­ность переноса имеет огромное значение. Этой проблеме посвящено множество исследований. Результаты их разноречивы. В одних экспериментах получался перенос: упражнение одного навыка давало положительный эффект, распро­странявшийся и на выработку других; в других такого эффекта, т. е. переноса, не получалось. Это разноречие в результате представляется нам вполне законо­мерным. Оно отражает не просто разнобой субъективных точек зрения различ­ных исследователей, как это часто представляется спорящим между собой авто­рам, утверждающим или отрицающим возможность переноса, а тот объективный факт, что перенос имеет место в одних условиях и не имеет места в других. Он не является автоматическим, механическим эффектом любого упражнения, а бо­лее или менее ясно выраженным результатом определенным образом организо­ванного упражнения.
Сторонники механистического понимания навыка выдвинули для объясне­ния переноса теорию тожественных элементов. Согласно этой теории, перенос объясняется тем, что в различные навыки входят тожественные элементы — одни и те же элементарные движения. Результат выработки и усовершенствова­ния их посредством упражнения в составе одного навыка переносится на другие навыки, включающие те же движения. Совершенно очевидно, что такой перенос является разве лишь частным случаем, к которому не может быть сведена вся проблема переноса.
В соответствии с нашим пониманием навыка следует во всяком случае гово­рить не о тожестве элементов, а об общности компонентов. Для того чтобы воз­можен был перенос, действительно необходима некоторая общность, но не обя­зательно элементов, т. е. элементарных движений, а компонентов, моментов сторон навыка. Общими могут быть не только элементы содержания, но и при­емы, способы действия, организация работы, установка, контроль ее и т. д. При этом, очевидно, недостаточно, чтобы эта общность сама по себе существовала в соответствующих абстрактно мыслимых действиях. Необходимо, чтобы она в какой-то мере осознавалась субъектом, чтобы он улавливал эту общность и на­ходил точки приложения для переноса. Недаром исследователи столкнулись с тем фактом, что более способные ученики переносят там, где менее способные не переносят. Перенос в ряде случаев предполагает умение осмыслить свои дей­ствия, обобщить найденное в процессе упражнения решение, усмотреть в новой ситуации моменты, позволяющие перенести в нее выработавшийся и обобщив­шийся способ действия. Таким образом, перенос никак не может быть сведен к механической ассоциации на основе тождественных элементов. Для того чтобы выработка какого-нибудь навыка давала перенос, навык должен быть не кос­ным механическим агрегатом ассоциативно сцепленных реакций, а значительно более сложным и совершенным образованием. Чем сознательнее будет выраба­тываться навык, тем легче он будет обобщаться и переноситься. Возможность переноса навыка — широта, легкость и т. д. — связана с обобщенностью навы­ка, а обобщенность зависит от того, насколько обобщенно воспринимается то, что включает навык.
Перенос при выработке навыка находит себе выражение и в том многократно экспериментально установленном факте, что навык, вырабатываемый на одном органе, переносится на другой: выработанный на одной руке, он выполняется другой. Так, в эксперименте К. Лешли испытуемые упражнялись в обведении звезды по ее зеркальному отображению левой рукой, и эффект этого упражне­ния сказывался и на правой. Это свидетельствует о том, что выработка навыка по своим физиологическим механизмам является не периферическим лишь, а также центрально обусловленным процессом. Упражняется и обучается не на­ша правая рука или левая нога сами по себе, а мы сами. Это не исключает того, что эффект этого упражнения сказывается все же в большей мере на упражня­емом органе, поскольку в этом, само собой разумеется, участвуют во взаимодей­ствии с центральными также и периферические факторы.
Взятая во всей своей широте проблема переноса, поскольку она распростра­няется (американской педагогической психологией) на обучение в целом, имеет и другой аспект, принципиально более существенный. Проблема упражнения и переноса является частным случаем проблемы обучения и развития. Перенос может получиться не только потому, что субъект, находящийся на известном уровне развития, в состоянии «обобщить» достигнутый на определенном част­ном случае результат и перенести его на другие, но и потому, что в процессе упражнения, приобретшего характер осмысленного обучения, и благодаря ему субъект развивается, формируется, поднимается на высшую ступень, у него фор­мируются новые качества и создаются, таким образом, и новые возможности для более успешного действия в дальнейшем. Распространение положительного эффекта от выучки в одном случае на другие случаи может получиться не только потому, что случаи эти тожественны, но и потому, что субъект в результате этой выучки перестал быть таким же, каким он был до этого. Человек, научившийся кое-что делать, иногда в результате сам становится другим. Существует не толь­ко зависимость того, что человек умеет делать, от того, что он сам собой представ­ляет, но и обратная зависимость. В этом в конце концов корень вопроса, если взять его в самой общей форме. Поэтому в конечном счете проблема переноса упирается в вопрос о том, что выработка навыка может и должна быть не голой дрессурой, не механической тренировкой, а обучением или частью, компонентом обучения, обучение же, рационально поставленное, является формирующим об­разовательным процессом — развитием. Поэтому действие, которое закрепляет­ся в навыке, должно строиться на осознании метода действия, на понимании принципа операции, на уяснении места, которое закрепляемые в виде навыков операции занимают в сознательно осмысленной деятельности человека. Навык формируется в процессе деятельности, с тем чтобы включиться в него в качестве подчиненного компонента.




























Глава XIV
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

ЗАДАЧИ И МОТИВЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Действие, совершаемое человеком, не является совершенно изолированным ак­том: оно включается в более обширное целое деятельности данной личности и лишь в связи с ней может быть понято.
Общественная организация человеческой деятельности, объективный факт разделение труда порождают своеобразный характер ее мотивации. Поскольку деятельность человека и входящие в ее состав действия служат при разделении труда непосредственно для удовлетворения не личных, а общественных потреб­ностей, действия человека, направляясь не на предметы, служащие для удовлет­ворения его потребностей, не могут возникнуть инстинктивно, а лишь в силу осознания зависимости удовлетворения личных потребностей от выполнения действий, направленных на удовлетворение общественных потребностей: в силу общественного характера человеческой деятельности она из инстинктивной — какой была у животных — становится сознательной. Вместе с тем создается возможность как схождения, так и расхождения между мотивом и целью дея­тельности. Прямой целью общественно организованной человеческой деятельно­сти является выполнение определенной общественной функции; мотивом же ее для индивида может оказаться удовлетворение личных потребностей. В меру того как общественные и личностные интересы и мотивы расходятся у индивида, расходятся также мотивы и цели его собственной деятельности; в меру того как они сходятся, сходятся также мотивы и цели деятельности человека.
Единство исходных мотивов и конечных целей у сложившейся и осознавшей свои пути личности может охватить всю сознательную жизнь человека и прове­сти через нее четкую, изменяющуюся применительно к обстоятельствам и в зави­симости от изменений самой личности и все же единую жизненную линию — генеральную линию в жизни данной личности.
На жизненном пути человека бывают и такие узловые моменты, в которые более или менее резко меняется все направление его жизненного пути. Оно зависит и от личности, и от обстоятельств, tir всегда подвластных человеку. Уме­лый художник, чтобы выявить и очертить облик действующих лиц художествен­ного произведения и их характер, обычно специально подбирает те ситуации, в которые он их последовательно вводит так, чтобы в многообразии различных проявлений, свойственных реальной, живой личности, выявить стержневую ее линию. Искусство композиции, собственно, в том главным образом и заключает­ся чтобы подобрать ситуации, адекватные для выявления основного стержня личности действующего лица.
В жизни никто специально не подбирает для человека таких ситуаций. Он должен сам проложить путь сквозь различные ситуации и обстоятельства, часто идущие вразрез с его линией и толкающие его на другие пути.
Единство деятельности конкретно выступает как единство тех целей, на кото­рые она направляется, и мотивов, из которых она исходит. Мотивы и цели дея­тельности как таковой, в отличие от мотивов и целей отдельных действий, носят обычно обобщенный, интегрированный характер, выражая общую направлен­ность личности, которая в ходе деятельности не только проявляется, но и форми­руется.
Ход человеческой деятельности обусловлен прежде всего объективной логи­кой задач, в разрешение которых включается человек, а ее строение — соотно­шением этих задач.
Единство деятельности создается прежде всего наличием больших; задач, под­чиняющих себе ряд более мелких, частных задач, входящих в них в качестве звеньев.
Поскольку конечная цель деятельности достигается в целом ряде действий, результат каждого из этих действий, будучи по отношению к конечной цели средством, является вместе с тем для данного частного действия целью. Будучи объективно и средством, и целью, частичной целью и средством, результат от­дельного действия субъективно может переживаться или осознаваться субъек­том по-разному. Преломляясь в переживании субъекта, эта диалектика целей и средств может принять в ходе действий разнообразные формы: в тех случаях, когда субъект как бы застревает на какой-нибудь частной цели, превращающей­ся для него в самоцель, деятельность его дробится, мельчает и распыляется; по мере того как он, сохраняя в поле своего зрения более крупные задачи, которые как бы вбирают в себя более частные, мелкие задачи, передвигает свою конечнуюs-цель все дальше и дальше, деятельность его становится все собраннее и целе­устремленнее. Включение действия в новый, более обширный, контекст придает ему новый смысл и большую внутреннюю содержательность, а его мотивации — большую насыщенность. Действие, становясь способом разрешения более общей задачи, теряет специально к нему относящуюся преднамеренность и приобретает особую легкость и естественность.
Даже в тех случаях, когда человеку по ходу его деятельности приходится разрешать различные задачи, не связанные между собой как часть и целое, дея­тельность человека приобретает все же единство и целеустремленность, в каж­дом его действии имеется выходящая за пределы непосредственно разрешаемой этим действием задачи общая цель, — одновременно обобщенная и личностно значимая, ради которой в конечном счете человек что-либо предпринимает. В таком образе жизни человека и проявляется, и формируется цельная человеческая личность.
Решающее значение целей и задач сказывается и на мотивах. Они определя­ются задачами, в которые включается человек, во всяком случае не в меньшей мере, чем эти задачи — мотивами. Мотив для данного действия заключается именно в отношении к задаче, к цели и обстоятельствам — условиям, при кото­рых действие возникает. Мотив как осознанное побуждение для определенного действия, собственно, и формируется по мере того, как человек учитывает, оцени­вает, взвешивает обстоятельства, в которых он находится, и осознает цель кото­рая перед ним встает; из отношения к ним и рождается мотив в его конкретной содержательности, необходимой для реального жизненного действия. Мотив — как побуждение — это источник действия, его порождающий; но, чтобы стать таковым, он должен сам сформироваться. Поэтому никак не приходится превра­щать мотивы в некое абсолютное начало. Подчинение действий, которыми чело­век разрешает встающие перед ним задачи, казуистике личностных мотивов вне отношения к логике задач если и имеет место, то главным образом в отношении малозначительной деятельности, в которой задачи отступают на задний план только в силу их ничтожности и несущественности; да и то эта гегемония моти­вов над задачами имеет место больше в представлении субъекта, чем на самом деле. Сила объективной логики вещей обычно такова, что она, скорее, использует личные мотивы человека как приводной ремень, для того чтобы подчинить его деятельность объективной логике задач, в разрешение которых он включен. И чем значительнее эти задачи и существеннее деятельность, тем жестче проявляется детерминирующая сила задач, тем менее существенными для понимания дея­тельности становятся стоящие вне отношения к ним личностные мотивы.
Мотив человеческих действий естественно связан с их целью, поскольку мо­тивом является побуждение или стремление ее достигнуть. Но мотив может отделиться от цели и переместиться: 1) на саму деятельность, как это имеет место в игре, где мотив деятельности лежит в ней самой, или в тех случаях, когда человек делает что-нибудь «из любви к искусству», и 2) на один из результатов деятельности. В последнем случае побочный результат действий становится для действующего лица субъективно целью его действий. Так, выполняя то или иное дело, человек может видеть свою цель не в том, чтобы сделать именно данное дело, а в том, чтобы посредством этого проявить себя или выполнить свой обще­ственный долг.
Наличие мотивов деятельности, выходящих за пределы прямых целей дей­ствий, у человека как социального существа неизбежно и правомерно. Все, что человек делает, имеет помимо непосредственного результата в виде того продук­та, который его деятельность дает, еще и какой-то общественный эффект: через воздействие на вещи он воздействует на людей. Поэтому у человека, как прави­ло, в деятельность вплетается социальный мотив — стремление выполнить свои обязанности или обязательства, свой общественный долг, а также проявить себя, заслужить общественное признание.
Мотивы человеческой деятельности чрезвычайно многообразны, поскольку проистекают из различных потребностей и интересов, которые формируются у человека в процессе общественной жизни. В своих вершинных формах они ос­новываются на осознании человеком своих моральных обязанностей, задач, ко­торые ставит перед ним общественная жизнь, так что в своих высших, наиболее сознательных проявлениях поведение человека регулируется осознанной необ­ходимостью, в которой оно обретает истинно понятую свободу [168 Свою оригинальную теорию свободы (и необходимости) С. Л. Рубинштейн изложил впослед­ствии в монографии «Бытие и сознание» (М., 1957. С. 280-287 и др.). (Примеч. сост.)]
.
С общественной природой мотивации человеческой деятельности связано влияние, которое оказывает на нее оценка — обусловленная общественными нормами самооценка и оценка со стороны окружающих, особенно тех, мнением которых человек дорожит. <...>
Психологически в значительной мере именно посредством оценки осуществ­ляется социальное воздействие на деятельность личности. Поэтому практически очень важно правильно ее организовать, теоретически — раскрыть ее тонкий и лабильный механизм.
Было бы ошибочно думать, что оценка снабжена лишь положительным или отрицательным знаком, плюсом или минусом, регистрацией того, что человек не­зависимо от нее делает. Поскольку человек — существо сознательное — ожи­дает и предвидит оценку, оценка влияет, воздействует на его деятельность, на­правляя ее в ту или иную сторону, повышая или снижая ее уровень.
Однако оценка все же совершается на основании результатов деятельности, ее достижений или провалов, достоинств или недостатков, и поэтому она сама должна быть результатом, а не целью деятельности. Для того чтобы прийти к положительной оценке, надо идти по направлению цели своих действий.
Там, где оценка становится самостоятельной целью субъекта, к которой он идет, как бы минуя цель самого действия, где установка на оценку перемещает цель, в деятельности наступают те или иные нарушения и отклонения. Это слу­чается при публичных выступлениях. Непосредственное присутствие оценива­ющей публики очень легко производит совершенно непроизвольное смещение интереса и внимания. Так, лектор, докладчик, выступая перед аудиторией, начи­нает думать не о том, что он говорит, а о том, что он говорит перед слушающей и оценивающей его аудиторией; артист — не о сцене, которую он разыгрывает, а о зрителе, который смотрит его игру; точно так же музыкант на эстраде начинает переживать не музыкальное произведение, которое он исполняет, а свое нахож­дение на эстраде перед слушателем, который может его вознести или низверг­нуть, на милость которого он отдан. Известно, сколько срывов дает такая уста­новка. Для того чтобы добиться успеха в любом деле, нужно больше думать о своем деле, чем о своем успехе. Отчасти это, по-видимому, имел в виду К. С. Ста­ниславский, когда, обобщая свой сценический опыт, считал необходимым при подготовке артиста воспитать в нем умение концентрировать внимание на сцене, а не на зрительном зале, на партнере, а не на зрителе. Однако это не значит, что можно рекомендовать оратору, лектору, артисту отвлекаться от аудитории. Вы­ступление каждого из них должно быть процессом активного общения с аудито­рией и воздействия на нее. Поэтому выступление, которое вовсе не обращено к зрителю или слушателю, не может быть удачным. Но эффективно воздейство­вать на аудиторию можно только через то объективное содержание, которое ей преподносится. На нем и должно быть в первую очередь сосредоточено внима­ние говорящего и играющего. <...>
Таким образом, характер воздействия оценки на деятельность человека обус­ловлен, во-первых, тем, насколько правильно и благополучно его отношение к Тому делу, которое он делает.
Влияние установки на оценку как мотива деятельности зависит, во-вторых, от характера отношения между действующим субъектом и оценивающим его окру­жением. Известно, насколько легче бывает делать свое дело в доброжелатель­ном, чем в недоброжелательном окружении. Недоброжелательность окружения сковывает, парализует, особенно очень чувствительных и неустойчивых людей. Почувствовав доброжелательную атмосферу, они сразу находят себя, овладева­ют своими силами и проявляют себя с самой положительной стороны. Но и в отношении менее чувствительных людей бесспорным должно быть признано то положение, что технически, объективно одна и та же задача является психоло­гически задачей различной трудности, когда ее приходится решать в различных социальных ситуациях.
Один молодой преподаватель с большим успехом читал курс лекций в маленьком пери­ферийном вузе. Но когда ему, в силу случайного стечения обстоятельств, пришлось читать тот же курс в институте, в котором он привык выступать в скромной роли ассистента, то задача оказалась для него неизмеримо более трудной и справился он с ней менее удачно.
У некоторых людей эти личностно-социальные моменты оценки в некоторых случаях явно перевешивают объективные, связанные с самой деятельностью. Так, иногда приходится наблюдать, как чрезмерно самолюбивый ребенок выхо­дит из игры, в которой он испытал неуспех; игра, только что его увлекавшая, теряет для него привлекательность, потому что он в ней оказался в невыигрыш­ной ситуации; чтобы не проигрывать, он предпочитает вовсе не играть.
Аналогичные мотивы в других случаях порождают самые причудливые пово­роты в деятельности некоторых людей. Так, человек, у которого увлекательнейшая, казалось бы, профессиональная работа (скажем, скрипач), не добившийся на своем поприще удовлетворяющего его успеха и лишенный надлежащей настой­чивости, начинает увлекаться фотографией, в которой сразу же достигает извест­ных успехов. Признание, которым он пользуется тут и которого ему не хватает в музыке, перевешивает для него значимость основной работы, и любительское за­нятие фотографией становится для него убежищем; здесь он спасается от труд­ностей, с которыми столкнулся, и здесь находит разрешение его неудовлетворен­ность своими успехами в игре на скрипке. Однако такое преобладание субъективно-мотивационных моментов, скорее, не правило, а исключение...
Влияние оценки обусловлено рядом обстоятельств. Так, оценка, направлен­ная на личность действующего субъекта, воспринимается иначе, чем оценка, на­правленная лишь на те или иные действия. Совершенно иной психологический эффект производит по большей части на каждого человека, в том числе и на ребенка, поведение которого подвергается постоянной оценке, скажут ли ему: такое-то конкретное действие неудачно, такой-то твой поступок «не хорош» или «ты не хорош». Резко отрицательная оценка и жестокая критика действия или поступка не заденет особенно болезненно человека, если не будет воспринята им как ущемление личности, и всякая, даже относительно мягкая критика и небла­гоприятная оценка будет воспринята аффективно, если она в силу тех или иных обстоятельств представляется как оценка личности в целом. В силу этого общее недоброжелательное отношение, которое по существу является отношением к личности в целом, производит особенно неблагоприятное впечатление.
Одна и та же отрицательная оценка того или иного частного действия или поступка будет воспринята по-разному, в зависимости от того, будет ли она иметь место на фоне общего благожелательного или неблагожелательного отно­шения, будет ли она исходить от человека, с которым установились те или иные отношения.
Отрицательная оценка какого-нибудь поступка человеком, чье отношение к оцениваемому в целом благожелательно, в известном смысле более действенна, поскольку, не обижая, не задевая его личность, она позволяет оцениваемому взглянуть на свои действия с иных позиций. При общем неблагожелательном отношении такая оценка будет иметь меньший эффект из-за тенденции оценива­емого объяснить ее пристрастным отношением к нему.
Все это положения, из которых педагог может и должен извлечь ряд практи­чески существенных выводов.
Оценка, направленная на то или иное проявление личности, будет, далее, вос­принята по-разному, в зависимости от того, какое место данные проявления за­нимают в жизни человека. У каждого человека есть более или менее резко очерченная область, обусловленная всем предшествующим процессом его разви­тия, которая для него особенно существенна, особенно тесно связана со стержнем его личности. К оценке каждого, даже частного, его проявления в этой области человек обычно особенно чувствителен. Меня не очень затронет, если обнару­жится, что я не умею делать какой-нибудь гимнастический фокус, и кто-либо найдет, что я не первоклассный акробат (я ни в малейшей мере на это не притя­заю, зная ограниченность моих возможностей в этом отношении), но меня, веро­ятно, скорее заденет за живое, если я прочту неудачную лекцию и слушатели найдут, что я неинтересный лектор. В свою очередь акробату, подвизающемуся в цирке, будет, вероятно, в высокой степени безразлично, если кто-нибудь заподоз­рит, что он не образцовый лектор, зато он будет очень задет непризнанием его достоинств в области его искусства.
Я очень люблю пение, с величайшим удовольствием слушаю и очень ценю хороших певцов, но никто не уязвит меня, если вздумает сказать, что я не умею петь. Я это сам отлично знаю и, как ни люблю прекрасный человеческий голос, особенно не страдаю от сознания, что сам им не обладаю. Но для человека, избравшего профессию певца, но для юноши, который мечтает именно на этом поприще завоевать себе славу, такое осознание было бы убийственным.
В пределах особенно значимой сферы деятельности на чувствительности че­ловека к той или иной оценке сказывается еще и уровень притязаний личности. И в области основной ее деятельности, с которой непосредственно связаны инте­ресы данной личности, возможны, с одной стороны, такие высокие достижения, которые явно превышают реальные возможности личности на данном этапе ее развития, и, с другой, — такие элементарные, которые не представляются уже для нее действительными достижениями. Школьник вряд ли будет особенно сконфужен, если не сможет решить задачу, о которой ему сообщат, что с ней не справляются и студенты, и он вряд ли особенно возгордится тем, что справляется с заданием, которое в состоянии сделать и маленький дошкольник. Ни одна, ни Другая задача не будет его особенно стимулировать. Совсем иной эффект полу­чится, если он узнает, что предложенная ему задача разрешена кем-нибудь из его сверстников или старших товарищей, но пока еще не дается его одноклассникам или, наоборот, большинством его одноклассников уже решена. Очевидно, отно­шение к оценке находится в зависимости от характера и уровня притязаний личности.
Характер же и уровень притязаний человека обычно находятся в зависимо­сти от уровня достижений его в данной области. С повышением уровня дости­жений личности, как правило, повышается и уровень ее притязаний. Таким обра­зом, результаты деятельности изменяют условия этой деятельности: создается своеобразная «циркулярная реакция», которая особенно ярко проявляется во влиянии эмоциональных факторов на протекание действий.
Вопросы о влиянии оценки приобретают особое значение в ходе педагогиче­ского процесса. Наблюдения Б. Г. Ананьева показали, насколько взаимоотноше­ния учителя и учеников пропитаны оценочными моментами, находящими выра­жение в оттенках интонации педагога, в том, как он спрашивает учащегося и как принимает его ответы, и т. д. <...>
Не только положительная, но и отрицательная оценка может оказать благо­творное влияние, если она обоснована и мотивирована. <...>
Различные действия в деятельности связаны между собой не только как сред­ство и цель, как причина и следствие зависимостями самих действий и их объек­тивных результатов, но и тем субъективным, эмоциональным влиянием, которое в процессе деятельности результат одного действия оказывает на последующее действие. Успешный или неуспешный ход деятельности всегда так или иначе изменяет психологические условия ее протекания. Влияние как успеха, так и неуспеха может быть при этом различным, в зависимости от ряда конкретных условий, в частности от соотношения между силой и способностями данного субъекта и трудностью задач, стоящих перед ним.
Успех вообще окрыляет, особенно давшийся с известным трудом и воспри­нимаемый как заслуженный результат приложенных усилий; но слишком лег­ко давшийся успех может разоружить, размагнитить, вызвать самоуспокоение и склонность положиться впредь на случайную удачу. Неуспех вообще затрудняет дальнейшую работу, делает ее психологически субъективно более трудной, чем она объективно есть. Но если неуверенного, слабого человека, который не рассчи­тывает совладать с трудностями, неуспех может обескуражить, деморализовать, легко представляясь как фатальный результат его собственной неспособности, то у более сильного человека, который чувствует в себе резерв еще не использован­ных сил и возможностей, неуспех может стимулировать желание во что бы то ни стало добиться успеха; в особенности если человек сознает, что постигшая его неудача явилась результатом недостаточно напряженной работы с его стороны.
С этим влиянием успеха и неуспеха на деятельность связано влияние по­сильно и непосильно (сверх) трудных задач. Трудные, но посильные задачи и соответствующие требования стимулируют, выявляя, по мере того как человек с ними справляется, повышающийся уровень доступных ему достижений, и повы­шают тем самым и уровень его притязаний, готовность и охоту браться за даль­нейшие, все более трудные задачи. Постановка сверхтрудных задач, вызываю­щая неудачные попытки их разрешить, и сознание их заведомой непосильности парализуют веру в свои силы и могут породить состояние, при котором все зада­чи становятся психологически более трудными; в результате задачи, которые посильны для данного субъекта, могут стать непосильными для него.
Вопрос о влиянии успеха и неуспеха, уровня притязаний и уровня достиже­нии был предметом ряда экспериментальных исследований (Т. Дембо, Ф. Гоппе, К. Фаянс и др.) школы К. Левина. В этих работах впервые экспериментально прослежено влияние сложных личностных моментов на динамику поведения.
В частности, Ф. Гоппе экспериментально показал, что переживание успеха и неуспеха зависит не только от результата деятельности самого по себе, но и от Разных моментов, в частности от отношения данного результата к установившемуся на данный момент уровню притязаний личности, к тому, насколько данная деятельность переживается как личностная. Гоппе отметил, что переживания успеха и неуспеха тесно связаны с относительно узким кругом трудностей, определяемых в первую очередь уровнем достижений личности. В его же экспери­ментах отчетливо выявилось, что задачи, слишком трудные и слишком легкие для данного испытуемого, не порождают чувства успеха и неуспеха.
Экспериментальное исследование Дж. Франка показало, что изменение в уровне достижений в одной задаче может при известных условиях изменить уровень притязаний по отношению к другой задаче. В соотношении между уров­нем притязаний и уровнем достижений проявляются значительные индивиду­альные различия, причем для каждого индивида это соотношение является отно­сительно устойчивой характеристикой.
В экспериментах с участием нескольких сотен учащихся Юкнат показано, что успех или неуспех в одной области деятельности может существенно смес­тить вверх или вниз уровень притязаний детей в другой области, особенно если уровень притязаний во второй области еще не установился.
К. Фаянс специально исследовала влияние успеха и неуспеха на совсем маленьких де­тях — от 1 года до 4 лет. Она констатировала очень значительное влияние успеха и неуспе­ха на активность ребенка: успех вызвал и у обычно пассивных детей более или менее значи­тельное повышение активности, неуспех же — снижение активности даже у относительно активных детей [169 Сводный обзор этих работ см.: LewinK. Dynamic Theory of Personality. N. Y.,1935.]
.
Для правильного понимания влияния успеха или неуспеха на ход деятельно­сти необходимо различать два момента: во-первых, объективную успешность или неуспешность, т.е. собственно эффективность или неэффективность самого действия, во-вторых, успех или неуспех действующего лица, этот последний в свою очередь может быть понят по-разному — или как чисто личный успех, или как успех определенного общественного дела. В действительности мотивы лич­ного успеха вовсе не безраздельно господствуют в поведении людей. Все под­линно великое и ценное, что было сделано людьми, сплошь и рядом делалось не только не в целях личного успеха и признания, но иногда и с явным пренебреже­нием к нему. Сколько больших новаторов в общественной жизни, в науке, искус­стве делали свое дело, не получая при жизни признания, и тем не менее не отступались от него, не сворачивали на те проторенные дорожки, которые с наи­меньшей затратой сил вели к личному признанию и успеху! Но одно дело — личный успех, успех данного индивида, который достигается и в том деле, кото-. рое он ради этого успеха делает, совсем другое дело — общественный успех, успех того дела, которому человек отдается и ради которого он готов приносить всяческие жертвы. Именно этот мотив — успех большого общего дела, а не успех только личный — должен стать основным в мотивации деятельности че­ловека социалистического общества. <...>
Эти общие соображения о деятельности и ее мотивации необходимо конкретизировать применительно к основным видам деятельности.

ТРУД
Основным, исторически первичным видом человеческой деятельности является труд. Своеобразные, отличные от труда, но связанные с ним и производные от него виды деятельности представляют игра и учение.
В высших, наиболее совершенных формах творческого труда, отражающих многогранную сущность человека, находят действенное выражение и развитие душевные силы, замыслы, чувства личности; эти различные моменты, или сторо­ны, не совпадая, но переходя друг в друга и друг с другом сочетаясь, снова образуют целостное единство.
Все психические процессы, с которых мы начали аналитическое изучение пси­хики человека, выступают в действительности как стороны, моменты труда, игры, учения — вообще одного из видов деятельности. Реально они существуют лишь во взаимосвязи и взаимопереходах всех сторон сознания внутри конкретной де­ятельности, формируясь в ней и ею определяясь.
Психологический анализ различных видов деятельности, т. е. анализ их пси­хологических свойств, мы начинаем с труда как основного вида деятельности человека; игра и учение, естественно, располагаются в той последовательности, в которой они выступают в качестве основных видов деятельности в онтогенети­ческом развитии человека.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ТРУДА
Труд в целом не психологическая, а социальная категория. В своих основных общественных закономерностях он предмет не психологии, а общественных на­ук. Предметом психологического изучения являются поэтому никак не труд в целом, а только психологические компоненты трудовой деятельности.
В своей классической характеристике труда К. Маркс выделил важнейшие психологические его особенности: «Труд есть прежде всего процесс, совершаю­щийся между человеком и природой, процесс, в котором человек своей собствен­ной деятельностью опосредствует, регулирует и контролирует обмен веществ между собой и природой. Веществу природы он сам противостоит как сила при­роды. Для того чтобы присвоить вещество природы в известной форме, пригод­ной для его собственной жизни, он приводит в движение принадлежащие его телу естественные силы: руки и ноги, голову и пальцы. Воздействуя посред­ством этого движения на внешнюю природу и изменяя ее, он в то же время изменяет свою собственную природу. Он развивает дремлющие в последней силы и подчиняет игру этих сил своей собственной власти. Мы не будем рассмат­ривать здесь первых животнообразных инстинктивных форм труда... Мы пред­полагаем труд в такой форме, в которой он составляет исключительное достоя­ние человека. Паук совершает операции, напоминающие операции ткача, и пчела постройкой своих восковых ячеек посрамляет некоторых людей-архитекторов. Но и самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове. В конце процесса труда получается результат, который уже в начале этого про­цесса имелся в представлении человека, т. е. идеально. Человек не только изме­няет форму того, что дано природой, он осуществляет в то же время и свою сознательную цель, которая как закон определяет способ и характер его дей­ствий и которой он должен подчинять свою волю» [170 МарксК. Капитал //К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч. Т. 23. С. 188-189.]
. Маркс характеризует, таким образом, труд как сознательную целенаправленную деятельность, результат кото­рой содержится в представлении трудящегося и регулируется волей в соответ­ствии с поставленной целью.
Направленный по своей основной установке на производство, на создание определенного продукта, труд — это вместе с тем и основной путь формирова­ния личности. В процессе труда не только производится тог или иной продукт трудовой деятельности субъекта, но и сам субъект формируется в труде. В тру­довой деятельности развиваются способности человека, формируется его харак­тер, получают закалку и переходят в практические действенные установки его мировоззренческие принципы.
Своеобразие психологической стороны трудовой деятельности связано преж­де всего с тем, что по своей объективной общественной сущности труд является деятельностью, направленной на создание общественно полезного продукта. Труд — это всегда выполнение определенного задания; весь ход деятельности должен быть подчинен достижению намеченного результата; труд требует по­этому планирования и контроля исполнения, он поэтому всегда заключает опре­деленные обязательства и требует внутренней дисциплины. Вся психологиче­ская установка трудящегося этим в корне отличается от установки играющего человека.
То обстоятельство, что в трудовой деятельности все звенья подчинены ее ито­говому результату, уже придает специфический характер мотивации трудовой деятельности: цель деятельности лежит не в ней самой, а в ее продукте. В силу общественного разделения труда положение становится все более специфич­ным. Так как ни один человек не производит все предметы, нужные для удов­летворения его потребностей, то мотивом его деятельности становится продукт не его деятельности, а деятельности других людей, продукт общественной дея­тельности. Поэтому в труде складывается характерная для человека способ­ность к действию дальнего прицела, опосредованная, далекая мотивация, в отли­чие от той действующей в порядке короткого замыкания короткой мотивации, которая характерна для животного, для реактивного, импульсивного действия» обусловленного моментальной ситуацией.
Трудовая деятельность совершается первично не в силу привлекательности самого процесса деятельности, а ради более или менее отдаленного ее результа­та, служащего для удовлетворения потребностей человека. Сам процесс труда может быть и обычно в той или иной мере, в той или иной части своей бывает более или менее трудным, требующим напряжения, усилий, преодоления не толь­ко внешних, но и внутренних препятствий. Поэтому в труде выработались и для труда требуются воля и произвольное внимание, необходимые для того, что­бы сосредоточиться на непосредственно не привлекательных звеньях трудового процесса.
Будет ли труд, в силу того что он осознается как обязанность, требовать на­пряжения, усилий, преодоления препятствий, испытываться как ярмо, как бремя, как проклятие человека, зависит от общественного содержания, которое приоб­ретает труд, т. е. от объективных общественных условий. Эти объективные об­щественные условия всегда находят себе отражение в мотивации трудовой дея­тельности, потому что труд всегда заключает не только отношение человека к вещи, к предмету — продукту труда, но и к другим людям.
В труде поэтому существенна не только техника труда, но и отношение чело­века к труду. Именно в нем обычно заключены основные мотивы трудовой дея­тельности человека.
Нормально труд является насущнейшей потребностью человека. Трудить­ся — значит проявлять себя в деятельности, претворять свой замысел в дело воплощая его в материализованных продуктах; трудиться — это значит, объективируясь в продуктах своего труда, обогащать и расширять свое собственное бытие, быть создателем, творцом — величайшее счастье, которое вообще доступ­но человеку. Труд — основной закон развития человека. <...>
Для психологического анализа трудовой деятельности помимо мотивации су­щественна психологическая природа тех процессов или операций, посредством которых она осуществляется.
Во всяком труде, в том числе и физическом, участвуют и умственные процес­сы, так же как в каждом труде, в том числе и умственном, участвуют и те или иные движения (хотя бы те движения пишущей руки, которые необходимы для написания этой книги). В труде, как реальной деятельности человека, участвуют в той или иной мере все стороны его личности. Но различие объективного харак­тера и организация различных видов труда приводят к тому, что и в психологи­ческом, и в частности интеллектуальном, отношении они оказываются неодно­родными.
В каждом виде труда имеется своя, более или менее сложная, техника, кото­рой необходимо овладеть. Поэтому в труде всегда более или менее значитель­ную роль играют знания и навыки. Без знания и навыков невозможен никакой труд. Особенно значительную роль знания приобретают в более сложных ви­дах труда, особо значительную роль навыки играют в наиболее механизирован­ных отраслях и видах труда, где основные действия носят отчасти стандартный, однообразный характер и могут быть легко автоматизированы. Однако в каж­дом труде всегда приходится учитывать изменяющиеся условия, проявлять из­вестную инициативу и, сталкиваясь с теми или иными неожиданными обстоя­тельствами, решать новые задачи. Поэтому всякий труд включает в той или иной мере интеллектуальные, мыслительные процессы более или менее высо­кого уровня. И наконец, в какой-то мере всегда представлен в труде и момент изобретения, творчества. <...>

ТРУД ИЗОБРЕТАТЕЛЯ
В изобретении и изобретательстве многие склонны усматривать совершенно ис­ключительное явление, доступное лишь немногим людям. И, конечно, большие изобретения и великие изобретатели не повседневное явление. Но в больших изобретениях и великих изобретателях находит выражение явление, которое в менее ярких формах и более скромных размерах встречается значительно чаще, чем можно было думать. Сейчас мы по опыту знаем, что изобретательство — явление массовое; оно часто вырастает из трудовой практики. Элементы изобре­тательства заключены при этом не только в изобретении или усовершенствова­нии какой-либо машины или прибора, но и во введении нового приема, способа организации работы.
Если, с одной стороны, делались попытки превратить изобретение в нечто исключительное, в проявление творческого гения, плод интуиции, наития, нечто будто бы принципиально отличное от обыкновенной интеллектуальной деятель­ности, то, с другой стороны, делались и попытки признать изобретение, открытие характерной особенностью и принадлежностью всякой интеллектуальной деятельности. Это также неверно. Изобретение имеет свои особенности и предъяв­ляет свои требования, которые тесно связывают его с практической деятельно­стью. Специфика изобретения, отличающая его от других форм творческой ин­теллектуальной деятельности, заключается в том, что оно должно создать вещь, реальный предмет, механизм или прием, который разрешает определенную про­блему. Этим определяется своеобразие творческой работы изобретателя: изоб­ретатель должен ввести что-то новое в контекст действительности, в реаль­ное протекание какой-то деятельности. Это нечто существенно иное, чем разре­шить теоретическую проблему, в которой нужно учесть ограниченное количе­ство абстрактно выделенных условий. При этом действительность исторически опосредована деятельностью человека» техникой: в ней воплощено историчес­кое развитие научной мысли. Поэтому при изобретении нужно, исходя из кон­текста действительности, ввести нечто новое, учитывая соответствующий науч­ный контекст. Этим определяется общее направление и специфический харак­тер различных звеньев процесса изобретения.
Мысль изобретателя отправляется от точки приложения будущего изобрете­ния — от какого-то конкретного звена технического процесса, от определенного места в нем, которое нужно рационализировать или революционизировать, внеся что-то новое. Многочисленные высказывания изобретателей это подтвержда­ют [171 См.: Rossman. Psychology of the Inventor. L., 1931; Якобсон П. М. Процесс творческой работы изобретателя. М.; Л., 1934.]
. Не исключена, конечно, возможность прийти к какому-нибудь изобретению, отправляясь от решения теоретической проблемы, и лишь затем, приложив полу­ченный результат к той или иной точке, ответить на встретившийся в этой про­блеме практический вопрос. Но в этом случае собственно изобретением явится этот последний этап, лишь ускоренный в данных условиях.
Выявление точки приложения изобретательской мысли — первый этап в ра­боте изобретателя. Как восприятие действительности художником подчинено в известной мере условиям ее изображения и преобразовано в соответствии с ним, так восприятие изобретателя приобретает особую направленность и отпечаток. Это специфическое восприятие действительности изобретателем обусловлено своеобразным способом отношения к вещам, существенным для деятельности изобретателя и определяемым повышенным интересом к технической стороне деятельности и установкой на ее изменение, улучшение, рационализацию, пере­делку. Для изобретательской работы очень важна постепенно вырабатывающая­ся тенденция присмотреться, где и что надо и можно изменить, переделать, улуч­шить. <...>
Когда точка, требующая рационализации, изменения, введения чего-то нового, найдена, замечена, осознана и как бы засела в сознании изобретателя, начинается своеобразный процесс стягивания к этой точке и вбирания в нее самых разных наблюдений и всевозможных знаний, которые приходят ему на ум; все эти на­блюдения и факты как бы примеряются к центральной точке и соотносятся с задачей, владеющей мыслью изобретателя, и в голове его возникает множество, иногда самых неожиданных, сопоставлений.
С этим связана роль, которую играет случай в процессе изобретения. <...>
Так, открытию телескопа содействовало, по-видимому, случайное обстоятельство. Изобре­татель или один из изобретателей его, 3. Янсен, случайно как-то взглянув через находившиеся в его руках выпуклое и вогнутое стекло, заметил, что два таких стекла, находящихся на некотором расстоянии друг от друга, дают большее увеличение, чем одно двояковыпуклое стекло.
Изобретатель кардочесальной машины И. Гейлман говорил, что на изобретение его натол­кнуло случайное наблюдение над тем, как его дочери расчесывали свои волосы.
Роль случая в процессе изобретения обусловлена тем, что мысль отправляет­ся не от теоретической проблемы, занимающей определенное место в системе науки, а от какой-то точки действительности и должна вне ее найти нечто, что может быть введено в ее контекст. Для этого по большей части приходится не двигаться систематически в одном определенном направлении, а эксперименти­ровать в самых различных, нащупывая возможность приблизиться к цели то одним, то другим путем, улавливая все, что даже в самых отдаленных и на пер­вый взгляд чуждых областях может в результате неожиданных сопоставлений пригодиться.
Роль случайности в изобретении никак, конечно, не исключает закономерной необходимости этого процесса. Эта закономерность и необходимость проявля­ются прежде всего в том, что сама потребность в том или ином изобретении очень часто осознается одновременно целым рядом изобретателей, возникая, оче­видно, закономерно; неоднократно случалось даже, что одно и то же открытие делалось одновременно или почти одновременно несколькими изобретателями (помимо Янсена телескоп изобрел одновременно Г. Галилей и, по-видимому, еще ряд лиц; чесальную машину помимо Гейлмана — ряд других изобретателей). Закономерная необходимость процесса изобретения проявляется и внутри него;
то или иное наблюдение, сопоставление может подвернуться случайно, но ис­пользование его для изобретения уже не может быть делом случая; оно дело мысли, которая постигает явления в их закономерной необходимости. Случай бывает полезен только тому, кто умеет его использовать; случай наводит нас на нужную мысль, только когда мысль для нас не случайна, когда мы сосредоточены на ней и ищем ее.
Роль случая в процессе изобретения в значительной мере определяется и тем местом, которое занимает в этом процессе мысленное экспериментирование.
Экспериментирование, в свою очередь, теснейшим образом связано с деятель­ностью воображения. Поскольку изобретателю нужно найти не абстрактную идею, разрешающую теоретическую проблему, а конкретную вещь, механизм и т. п. Поэтому решение задачи изобретателя должно быть дано в образе, и в той или иной мере оно в образах, в деятельности воображения и совершается.
Решение обычно первоначально не дается в конкретно-образной форме. Оно зарождается в уме в виде некоторой идеи, которая получает лишь схематическое выражение; часто сначала лишь как бы угадан общий принцип решения. Его нужно в таком случае перевести в схему. Но в конечном счете изобретателю нужна не схема, а нечто конкретное, что вошло бы в контекст преобразованной таким образом действительности. С этим связано своеобразие интеллектуаль­ной работы на заключительных этапах изобретательской деятельности. Отсюда часто необходимость в расчетах, калькуляциях и в чертежах. Чертеж, «проект», Детализированное графическое изображение или модель служат не только для того, чтобы довести мысль изобретателя до другого человека, но и конкретизиро­вать, уточнить ее. Лишь когда это достигнуто, изобретение сделано, работа изоб­ретателя закончена. Слово тогда за практикой, в которую изобретатель вторгся.
Таким образом, весь процесс изобретательской работы, будучи интеллекту­альной деятельностью, во многом схож поэтому с другими видами интеллекту­альной деятельности, но имеет и специфический характер.
Типичным, классическим изобретением являются орудия. Изобретение ору­дий — прототип всякого изобретения. Поэтому изобретение органически связа­но с трудом. Исторически оно так же древне, как пользование орудиями, т. е. как труд. Весь процесс исторического развития техники был длинным рядом изобретений. Таким образом, не только навыки и та интеллектуальная работа, которая связана с необходимостью приноравливать свои действия к изменяю­щимся условиям и решать новые задачи, но и творческая работа изобретателя органически связана с трудом.
Зачатки изобретательства можно наблюдать в первых целесообразных дей­ствиях ребенка, когда он начинает пользоваться одними вещами для того, чтобы овладеть другими. Однако изобретательство в подлинном смысле слова может развиваться лишь с вхождением в труд.
В процессе исторического развития общественного труда, приведшего к его разделению, сложились разные виды трудовой деятельности: производственная, промышленная, педагогическая, научная, художественная и т. д.
Психология изобретателя, ученого, художника, психология актера и т. д., а не только психология человека вообще, точнее, психология человека в различных конкретных видах его исторически сложившейся деятельности тоже включается в область психологии. Деятельность и творчество художника, артиста, ученого и, далее, ученого-теоретика и ученого-экспериментатора ставит перед психологи­ческой наукой свои специфические проблемы. Каждый из этих видов деятельно­сти, будучи более или менее своеобразен по своей природе в целом, более или менее своеобразен и в психологическом отношении. У каждого из них свои более или менее специфические интеллектуальные задачи, свои навыки, автома­тизированная «техника» и свои формы творчества.
Изобретение является лишь частным видом (техническим) творчества. Твор­чество — более широкое понятие, чем изобретение. Творческой является всякая деятельность, создающая нечто новое, оригинальное, что притом входит в исто­рию развития не только самого творца, но и науки, искусства и т. д.
Но в каждой области творческая деятельность имеет наряду с общими и специфические черты. Так, творческий труд ученого, разрешающего какую-либо теоретическую проблему и совершающего какое-нибудь научное открытие, буду­чи схож с творческой работой изобретателя, имеет и свои особенности.

ТРУД УЧЕНОГО
Самой острой, наиболее дискутируемой проблемой психологии творчества, в частности научного, является вопрос о том, в какой мере оно труд. Многочислен­ные свидетельства ряда больших ученых на основе их собственного опыта не­однократно подчеркивали внезапность, с которой часто находится решение ка­кой-нибудь проблемы.
Так, один из замечательнейших математиков прошлого столетия — А. Пуанкаре расска­зывал, как крупнейшее свое открытие он сделал, входя в омнибус: в эту минуту его осенила мысль, внезапно принесшая разрешение задачи, над которой он прежде долго и безуспешно бился. Пуанкаре склонен поэтому приписывать центральную роль в научном творчестве интуиции, видению, внезапно озаряющему ум непроизвольному вдохновению.
Опираясь на подобные факты, разнообразные идеалистические теории твор­чества (Ф. В. Шеллинг, Н. Гартман, А. Бергсон, Э. Леруа) стремились изобра­зить творческую деятельность ученого не как труд, а как интуицию, своеобраз­ное озарение, которое как дар дается избранным помимо всякого труда и нисхо­дит на них независимо от усилий их воли.
Сам по себе тот факт, что величайшие открытия иногда совершаются внезап­но, не подлежит сомнению. Но подлинное объяснение внезапного решения науч­ной мыслью долго стоявших перед ней проблем заключается, конечно, не в том, в чем видят его теоретики творчества.
Прежде всего необходимо отметить, что эта внезапность решения задачи на­блюдается и на вовсе не высоких уровнях интеллектуальной деятельности. Именно это обстоятельство побудило К. Бюлера выдвинуть так называемое «ага»-переживание, связанное с внезапно выступающим пониманием, как отли­чительную черту всякого мыслительного процесса. В. Кёлер отмечал такое же—с внезапным скачком — протекание процесса решения задачи обезьяной. Причины этого факта, очевидно, должны, хотя бы отчасти, носить довольно общий характер. Действительно, поскольку мыслительная деятельность совершается как решение определенной задачи, в этом процессе естественно и закономерно должна быть критическая точка: задача либо решена, либо не решена; именно наличие задачи и служит для выделения в мыслительном процессе критической точки, переход через которую представляет скачок.
Эта скачкообразность решения особенно бросается в глаза в некоторых зада­чах, в частности в задачах наглядно-действенного мышления, в которых решение достигается в пределах наглядной ситуации, не требуя добывания новых данных, а лишь иного соотнесения наличных, т. е. в тех случаях, когда решение задачи связано с переориентировкой, с тем, чтобы увидеть исходные данные в новом свете, в новом аспекте. В более сложных задачах эта переориентировка, раскры­вающая новый аспект в исходных данных, является однако, не столько сред­ством, приводящим к разрешению задачи, сколько результатом решения, найден­ного иными средствами.
Далее, этот внезапный интуитивный характер творческой научной работы часто выступает в тех задачах, где их гипотетическое решение очевиднее, чем пути или методы, к нему ведущие, когда результат, конечный пункт, к которому должна будет, по-видимому, прийти мысль, может быть предвосхищен, хотя пути, которые к нему могут привести, доказательно еще не ясны. Такие случаи в науке, как известно, бывают; достаточно в подтверждение привести теорему П. Ферма. К. Ф. Гаусс как-то даже заявил: «Мои результаты я имею уже давно, я только не знаю, как я к ним приду». Усмотрение такого результата представ­ляется интуитивным актом. Оно в известном смысле и является таковым, по­скольку результат сначала выступает в виде некоей антиципации, предвосхище­ния итога мыслительной работы, которая еще должна быть произведена. Там же , где имеется разработанная методика, техника мышления, там мыслительная Деятельность ученого, идущего от одного результата к другому, представляется обычной систематической работой.
Наконец, бывает, несомненно, и так, что решение научной задачи, доказательное и обоснованное, достигается вдруг, внезапно, как будто без всяких усилий, в результате неожиданного просветления, после того как долгая, упорная работа мысли над этой проблемой не дала осязательных результатов. Однако в этих случаях по большей части истинное положение дела заключается не в том, что решение дал тот миг, или момент, когда внезапно оно представилось уму, а не предшествующая ему работа мысли; этот момент дал решение после длительной предшествующей работы мысли и в результате ее. Счастливый миг, принося­щий решение задачи, — это по большей части час жатвы тех плодов, которые взошли в результате всего предшествующего труда.
Г. Л. Ф. Гельмгольц, в научном творчестве которого неоднократно имели мес­то случаи счастливого прозрения, так описывает свой творческий опыт: «Так как я довольно часто попадал в неприятное положение, когда я должен был дожи­даться благоприятных проблесков, осенений (Einfalle) мысли, то я накопил изве­стный опыт в отношении того, когда и где они ко мне приходили, опыт, который, может быть, окажется полезным и другим. Они вкрадываются в круг мыслей часто совершенно незаметно, вначале не сознаешь их значения. Иногда случай помогает узнать, когда и при каких обстоятельствах они появились, потому что они обычно появляются, сам не знаешь откуда. Иногда они неожиданно появля­ются без всякого напряжения — как вдохновение. Насколько могу судить, они никогда не появлялись, когда мозг был утомлен, и не у письменного стола. Я дол­жен был сперва рассмотреть мою проблему со всех сторон так, чтобы все возмож­ные усложнения и вариации я мог пробежать в уме, притом свободно, без записей. Довести до такого положения без большой работы большей частью невозможно. После того как вызванное этой работой утомление исчезло, должен был насту­пить час абсолютной физической свежести и спокойного, приятного самочувст­вия, прежде чем появлялись эти счастливые проблески. Часто — как об этом го­ворится в стихотворении Гёте, как это отметил однажды Гаусс — они появляются по утрам при пробуждении. Особенно охотно, однако, они являлись при посте­пенном подъеме на лесистые горы при солнечной погоде» [172 HelmholtzH. Vortrage und Reden, Erinnerungen. Braunschweig, 1890.]
.
Из этих наблюдений Гельмгольца явствует, что момент внезапного разреше­ния задачи, когда без усилий вдруг осеняет счастливая мысль, следует обычно за длительной большой работой, без которой он был бы невозможен. При этoм необходимо было так овладеть проблемой, чтобы не нуждаться уже ни в каких записях, ни в каких материалах, не освоенных мыслью; работа мысли над зада­чей должна была настолько продвинуться, чтобы можно было легко, свободно «пробежать в уме» всевозможные ее усложнения и вариации. К тому времени, когда это достигнуто, часто наступает столь значительное утомление, что прихо­дится работу оборвать. В таком случае ближайший момент полной физической и духовной свежести сразу приносит решение. Обрывистое, скачкообразное тече­ние процесса обусловлено, таким образом, тем, что наступающая вследствие на­пряженной работы усталость отодвигает решение на какой-то последующий мо­мент. Такое течение процесса бывает помимо того обусловлено и тем, что в ходе работы приходится прорабатывать одну частность (вариации, усложнение) за другой, поочередно углубляясь в каждую из них; для того чтобы сформулиро­вать подготовленное этой работой решение, нужно несколько отойти, чтобы мож­но было окинуть единым взором целое. Нужно также учесть и то, что внезапно открывающееся решение — это обычно не окончательное разрешение вопроса, а его антиципация — гипотеза, которая превращается в действительное решение в ходе последующей проверки и доказательства. Но решение зародилось в мо­мент, который, естественно, выделяется из всего предыдущего и последующего, как насыщенный большим эмоциональным напряжением; исследователь бывает склонен в своем воспоминании отнести к этому моменту и все, что в действи­тельности дала работа.
Наконец, и в теоретической работе ученого нельзя вовсе исключить роль слу­чая, внезапного удачного сопоставления. И здесь нужно, однако, как и при изоб­ретении, уметь его использовать; для этого тоже необходима большая предвари­тельная работа.
В итоге вдохновение в научной работе, ведущей к большим открытиям, конеч­но, не только возможно, но часто и необходимо для того, чтобы создать что-нибудь значительное; но оно не противостоит внешне труду, работе как незави­симый от нее дар; по большей части оно — итоговый момент особого подъема, сосредоточения всех духовных и физических сил. Творческая деятельность уче­ного — это творческий труд.

ТРУД ХУДОЖНИКА
Свой специфический характер имеет и художественное творчество — работа писателя, поэта, художника, музыканта. Несмотря на все представления о вдох­новении, внезапном наитии и т. д., особенно распространенные именно по отно­шению к художественному творчеству, можно сказать, что и художественное творчество прежде всего большой, напряженный, сосредоточенный и часто кро­потливый труд.
Реализация замысла художника предполагает обычно более или менее дли­тельное собирание и впитывание или вбирание в себя многообразных впечатле­ний. <...>
Иногда этот материал собирается «впрок», иногда это специальная работа по собиранию материалов для осуществления определенного замысла. Достаточно напомнить, как А. С. Пушкин работал над «Борисом Годуновым», Л. Н. Тол­стой — над замыслом «Декабристы» или, если говорить о современниках, Ю. Н. Тынянов — над романом «Пушкин».
Очень яркий пример накапливания материала впрок описывает А. П. Чехов: «Вижу вот облако, похожее на рояль. Думаю: надо будет упомянуть где-нибудь в рассказе, что плыло облако, похожее на рояль. Пахнет гелиотропом. Скорее мотаю на ус: приторный запах, вдо­вий цвет, упомянуть при описании летнего вечера. Ловлю себя и вас на каждой фразе, на каждом слове и спешу скорей запереть все эти фразы и слова в свой литературную кладо­вую: авось пригодится!» [173 Чехов А. П. Чайка // Полн. собр. соч.: В 30т. М., 1978. Т. 13. С. 29.]

При накоплении материалов, собираемых впрок, они либо просто впитывают­ся и как бы отлеживаются и зреют, либо же специально фиксируются (зарисовки художников, которые используются при случае, записные книжки А. П. Чехо­ва), Иногда от наблюдения художник переходит даже к прямому экспериментированию. <...>
На основе наблюдения и отчасти своеобразного экспериментирования проис­ходит и процесс обобщения. Художник должен выявить общее, но в форме не понятия, а образа, и притом такого, в котором в единстве с общим сохранена была бы и индивидуальность [174 «Поэт, — сказал И. В. Гёте, — должен уметь схватить особенное и, поскольку оно содержит в себе нечто здравое, воплотить в нем общее» (пит. по: ЭккерманИ. П. Разговоры с Гёте. М.; Л., 1934. С. 284). ]
.
Образ, в котором утрачена индивидуальность, был бы мертвенной схемой, а не живым художественным образом. Но образ, в котором представлено только ин­дивидуальное в его случайной единичности, лишен всякого значения. Чтобы быть значимым, художественный образ должен в индивидуальном, единичном отобразить общее типичное, в образе отразить замысел, идею. <...>
Для того чтобы подчинить образ замыслу, идее и композиции художественно­го произведения, необходимо преобразовать те впечатления, которые доставляет художнику внимательное наблюдение. Здесь вступает в свои права творческое воображение художника с многообразными, в процессе творчества вырабатыва­ющимися приемами и способами преобразования (см. главу о воображении).
Это включение воображения на одном из этапов художественного творчества означает лишь, что на этом этапе обычно его роль выступает особенно отчетливо в относительной самостоятельности. Но, конечно, уже в восприятии художника действительность выступает преображенной. И только потому, что художник преображенной ее воспринимает, открывая в ней новые, не банальные и вместе с тем существенные черты, которые не схватывает привыкший к обыденному по­вседневному и часто случайному взор художественно невосприимчивого наблю­дателя, он и в состоянии такой ее изобразить.
Защищая со свойственной ему страстностью и полемическим задором мысль о роли художественного восприятия действительности в творчестве художника, Л. Н. Толстой, высказывая в «Анне Карениной» от имени художника Михайло­ва, очевидно, свой взгляд на искусство, противопоставил это художественное вос­приятие технике. «Он часто слышал это слово "техника" и решительно не пони­мал, что такое под этим разумели. Он знал, что под этим словом разумели механическую способность писать и рисовать, совершенно независимую от со­держания. Часто он замечал, как и в настоящей похвале, что технику противопо­лагали внутреннему достоинству, как будто можно было написать хорошо то, что было дурно. Он знал, что надо было много внимания и осторожности для того, чтобы, снимая покров, не повредить самого произведения, и для того, чтобы снять все покровы; но искусство писать — техники тут никакой не было. Если бы малому ребенку или его кухарке также открылось то, что он видел, то и она сумела бы вылущить то, что она видит. А самый опытный и искусный живопи­сец-техник одною механическою способностью не мог бы написать ничего, если бы ему не открылись прежде границы содержания» [175 Толстой Л. Н. Анна Каренина // Поли. собр. соч.: В 30т. М., 1905. Т. 19. С. 24.].
Нужно сказать, что если действительно не существует техники как «механи­ческой» способности писать и рисовать совершенно независимо от содержания, то все же и техника, хотя, конечно, не «механическая» и не «независимая» от содержания, а не одно только художественное видение, необходима художнику. И не прав, конечно, Михайлов у Толстого, когда думает, что «если бы малому ребенку или его кухарке открылось то, что он видел, то и она сумела бы вылу­щить то, что она видит». Можно, пожалуй, даже утверждать, что само восприятие художника как художественное восприятие не только проявляется, но и форми­руется в процессе художественного изображения воспринимаемого. Художник научается видеть, воспринимать действительность в соответствии с требования­ми, исходящими от условий ее изображения. Поэтому в известном смысле мож­но сказать, что восприятие художника в своей художественной специфичности отчасти обусловлено техникой художественного изображения. В самом же изоб­ражении, в создании художественного произведения техника во всяком случае играет, конечно, не самодовлеющую, но существенную роль. <...>
Очень высоко ценил роль техники в области музыкального творчества, убе­дившись в ее значении на собственном опыте, Н. А. Римский-Корсаков. Он пи­сал: «...Отсутствие гармонической и контрапунктической техники вскоре после сочинения "Псковитянки" сказалось остановкой моей сочинительской фантазии, в основу которой стали входить все те же заезженные мною приемы, и только развитие этой техники, к которой я обратился, дало возможность новым, живым струям влиться в мое творчество и развязало мне руки в дальнейшей сочини­тельской деятельности» [176 Римский-Корсаков Н. А. Летопись моей музыкальной жизни. М., 1935. С. 107.]
.
У Римского-Корсакова, может быть, и проявляется тенденция к преувеличе­нию роли техники, но в принципе его замечание правильно: само развитие твор­ческого воображения обусловлено в какой-то мере техникой, и ее отсутствие или несовершенство, ее неадекватность творческим задачам художника-музыканта может сковать его воображение. Творческое развитие художника совершается часто в своеобразной диалектике творческих замыслов и техники: новые твор­ческие замыслы для своего осуществления требуют иногда овладения новыми техническими средствами; овладение новыми техническими средствами создает новые творческие возможности, открывает простор для новых творческих за­мыслов, а новые творческие замыслы требуют дальнейшего развития и совер­шенствования техники и т.д.
Отчасти благодаря роли техники в создании художественного произведения художник, у которого в результате предшествующей более или менее кропотли­вой работы выработалась совершенная техника, может затем создать совершен­ное произведение искусства в коротком, интенсивном напряжении завершающе­го творческого подъема.
Вообще, утверждение о том, что художественное творчество предполагает упорный, напряженный, часто кропотливый труд, никак не исключает того, что сам процесс создания значительного художественного произведения, его оформ­ление часто является относительно кратковременным актом величайшего на­пряжения и подъема всех духовных и физических сил. <...>
Только в моменты или периоды такой величайшей сосредоточенности, собран­ности и подъема можно создать что-то действительно значительное. Они-то обычно и переживаются как моменты вдохновения. Такие периоды наступают по большей части после более или менее продолжительной подготовительной рабо­ты и более или менее длительного периода, в течение которого брошенные когда-то семена исподволь зреют; сами же они неизбежно непродолжительны. Они приносят озаренное пламенем особенно интенсивного переживания завершение и осуществление тому, что раньше сплошь и рядом более или менее долго подго­товлялось и зрело.
В тех случаях, когда автору его композиционный замысел удается, художе­ственное произведение оказывается таким завершенным и совершенным це­лым — как бы самостоятельным миром, в котором каждое действующее лицо определяется из своих взаимоотношений с другими действующими лицами того же художественного произведения, внутри него, независимо от каких-либо ква­лификаций, которые делались бы автором от себя со стороны, извне по отноше­нию к художественному произведению.
Если при этом внутренняя логика характера раскрывается уже в исходных ситуациях, дальнейшее развитие действия может приобрести такую внутреннюю необходимость, что самим художником его творение будет восприниматься как нечто от него независимое. Именно так нередко воспринимают свои творения крупнейшие художники. В ответ на сделанный как-то упрек, что он слишком жестоко поступил с Анной Карениной, заставив ее покончить жизнь под поездом, Л. Н. Толстой сказал: «Это мнение напоминает мне случай, бывший с Пушки­ным. Однажды он сказал кому-то из своих приятелей: "Представь, какую штуку удрала со мной Татьяна. Она — замуж вышла! Этого я никак не ожидал от нее". То же самое и я могу сказать про Анну Каренину. Вообще герои и героини мои делают иногда такие штуки, каких я не желал бы; они делают то, что должны делать в действительной жизни и как бывает в действительной жизни, а не то, что мне хочется» [177 Толстовский ежегодник. М., 1912. С. 58. ]
.<...>
Так действующие лица художественного произведения в силу внутренней необходимости, с которой развивается действие и раскрывается их характер, жи­вут своей собственной жизнью, которая и самим художником воспринимается как независимая от него. С таким восприятием объективности, подлинности со­зданного художником мира естественно сочетается реальность и интенсивность чувств художника по отношению к действующим лицам, живущим в его творе­ниях. Имеется немало свидетельств того, как ярки иногда бывают эти чувства.
Различные города Франции были для О. де Бальзака прежде всего местом жительства того или иного из его героев. Отправляясь в Гренобль, Бальзак сказал как-то: «Я буду в Гренобле, где живет Бенасси», а уезжая в Алансон, заявил: «Я еду в Алансон, где живит госпожа Кармон». П. И. Чайковский, закончив (в Италии) «Пиковую даму», переехал в дру­гой город, так как не пожелал дольше жить в том городе, где умер Герман. «По окончании одного из своих произведений с печальным концом Ч. Диккенс писал: "С тех пор как я, кончив вторую часть, задумал то, что должно случиться в третьей части, я испытал столько горя и душевных волнений, как будто дело шло о взаправдашнем событии, я просыпался по этому поводу ночью; вчера, закончив повесть, я должен был не показываться из комнаты. Лицо мое распухло чуть не вдвое против нормальных размеров и было до смешного безоб­разно"». Биограф У. Теккерея рассказывает, что однажды при встрече с одним приятелем Теккерей мрачно сказал ему: «Сегодня я убил полковника Ньюкома», а затем в тот же день прочел ему ту главу из Ньюкомов, где описана смерть полковника. «Теккерей так волновал­ся, читая, что закончил чтение едва внятным голосом. Теккерей также огорчен смертью Еле­ны Пенденнис и плачет» [178 Лапшин И. И. Художественное творчество. Пг., 1922. С. 121.]
.
Впитав в себя столько чувств своих творцов, произведения больших мастеров иногда порождают переживания более яркие, чем любое реальное событие.
«Помню, — пишет А. М. Горький, — "Простое сердце" Флобера я читал в Троицын день вечером, сидя на крыше сарая, куда залез, чтобы спрятаться от
празднично настроенных людей. Я был совершенно изумлен рассказом, точно оглох, ослеп, — шумный весенний праздник заслонила передо мной фигура обыкновеннейшей бабы, кухарки, которая не совершила никаких подвигов, ника­ких преступлений. Трудно было понять, почему простые, знакомые мне слова, уложенные человеком в рассказ о "неинтересной" жизни кухарки, — так взвол­новали меня. В этом был скрыт непостижимый фокус, и — я не выдумываю — несколько раз, машинально и как дикарь, я рассматривал страницы на свет, точно пытаясь найти между строк разгадку фокуса» [179 Горький M. О литературе. М., 1973. С. 185.]
. Этот «фокус» заключался в мастерстве подлинного художественного творчества, которое, преображая вос­принимаемое, отражает порой объективную реальность в более чистых и совер­шенных, более подлинных формах, чем это в состоянии сделать обыденное вос­приятие действительности.
Творчество, включаясь в труд, открывает новый аспект в проблеме деятельно­сти в целом. В трудовой деятельности, направленной вообще на создание опре­деленного объективного продукта, личность должна подчинить свободную игру своих порывов и сил внешней цели, продукту своего труда. В творческом труде, который создает нечто объективно значимое и вместе с тем новое, привнесенное личностью, оригинальное, т. е. носящее печать данной личности, объективная и личностная значимость деятельности могут максимально совпадать. В творче­ском труде находит себе простор игра творческих сил личности. Труд в какой-то мере включает в себя игру, не переставая быть трудом. Расщепленные момен­ты или стороны деятельности, превратившиеся в различные виды ее, снова, не сливаясь, образуют, переходя друг в друга, единое целое.

ИГРА

ПРИРОДА ИГРЫ
Игра — одно из замечательнейших явлений жизни, деятельность, как будто бес­полезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для научной мысли.
Различные исследователи и мыслители нагромождают одну теорию игры на другую — К. Гросс, Ф. Шиллер, Г. Спенсер, К. Бюлер, 3. Фрейд и другие. Каж­дая из них как будто отражает одно из проявлений многогранного, переливчато­го явления игры, и ни одна, по-видимому, не охватывает подлинной ее сущности. Что же такое игра — доступная ребенку и непостижимая для ученого?
Прежде всего игра, поскольку речь идет об играх человека и ребенка, — это осмысленная деятельность, т. е. совокупность осмысленных действий, объеди­ненных единством мотива.
Распространенное представление о том, что игра является лишь функциони­рованием, порождается тем самим по себе бесспорным фактом, что игровое дей­ствие совершается не ради практического эффекта, который оно оказывает на обыгрываемый предмет. Все же человеческая игра — это никак не просто функционирование созревших в организме систем и не движение, которое совер­шается только потому, что внутри организма накопился излишек нерастраченной энергии. Игра — это деятельность; это значит, что игра является выражени­ем определенного отношения личности к окружающей действительности.
Игра индивида всегда теснейшим образом связана с той деятельностью, на которой основывается существование данного вида. У животных она связана с основными формами инстинктивной жизнедеятельности, посредством которых поддерживается их существование; у человека «игра — дитя труда».
Эта связь игры с трудом ярко запечатлена в содержании игр: все они обычно воспроизводят те или иные виды практической неигровой деятельности [180 «Нет ни одной формы игры, — писал еще В. Вундт, — которая не имела бы своего образца в том или другом виде серьезного занятия, само собой разумеется, предшествующего ей во времени. Жизненная необходимость принуждала к труду, а в труде человек мало-помалу научался смотреть на употребление в дело своей силы, как на удовольствие» (Wundt W. Ethik. Berlin, 1886. S. 145). Плеханов Г. В. Письма без адреса: Письмо третье // Собр. соч.: В 20т. М., 1924. Т. XIV.].
Связанная с трудом игра, однако, никак не ограничена производственно-тех­ническим содержанием трудовой деятельности и не сводима к подражанию про­изводственно-техническим операциям. Существенным в труде как источнике игры является его общественная сущность, специфический характер трудовой деятельности, как деятельности, которая, вместо того чтобы, как жизнедеятель­ность животных, просто приспособляться к природе, изменяет ее. Игра связана с практикой, с воздействием на мир. Игра человека — порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры — в способности, отображая, преображать дей­ствительность. Впервые проявляясь в игре, эта самая всеобщая человеческая способность в игре впервые и формируется. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир — в этом основное, центральное и самое общее значение игры.
Теорию, согласно которой игра связана с трудом, развил у нас Г. В. Плеханов [181 Плеханов Г. В. Письма без адреса: Письмо третье // Собр. соч.: В 20т. М., 1924. Т. XIV.]. Игра, по Плеханову, является порождением труда, возникая как бы из подражания трудовым процес­сам. Но сам труд Плеханов понимает ограниченно, не во всей его социальной сущности, не как общественную практику, а как производственно-техническую деятельность. В результате правильное исходное положение о связи игры с трудом приводит к неадекватному представ­лению об игре как подражании производственно-техническим операциям. В действительно­сти игра не ограничивается сферой производственно-технических процессов и, главное, суть ее не в удовольствии от подражания технически-производственной деятельности, а в потреб­ности воздействия на мир, которая формируется у ребенка в игре на основе общественной практики взрослых.
Будучи связана с трудом, игра, однако, и отлична от него. Для того чтобы понять игру из соотношения ее с трудом, нужно взять ее и в единстве с трудом, и в отличии от него. И общность игры с трудом, и их различие выступают преж­де всего в их мотивации.
Основное различие между игровой деятельностью и трудовой заключается не в каких-либо частных проявлениях, а в общем отношении к своей деятельности. Трудясь, человек делает не только то, в чем испытывает непосредственную по­требность или непосредственный интерес; сплошь и рядом он делает то, что нужно или должно сделать, к чему принуждает его практическая необходимость или побуждают лежащие на нем обязанности, независимо от наличия непосред­ственного интереса или непосредственной потребности. Играющие в своей игро­вой деятельности непосредственно не зависят от того, что диктует практическая необходимость или общественная обязанность. Врач, занятый своей трудовой деятельностью, лечит больного, потому что этого требуют его профессиональные или служебные обязанности; ребенок, играя во врача, «лечит» окружающих только потому, что это его привлекает. В игре выражается более непосредствен­ное отношение к жизни, она исходит из непосредственных побуждений — не­посредственных интересов и потребностей.
Эти непосредственные побуждения, конечно, по-своему опосредованы. Они исходят не из глубин будто бы замкнутого в себе развивающегося индивида; они рождаются из его контакта с миром и опосредованы всеми человеческими взаи­моотношениями, в которые с самого начала включен ребенок. В процессе его духовного развития ему все шире раскрывается мир. Он видит многообразные действия окружающих его людей, и много прежде, чем окажется в состоянии овладеть лежащими в их основе знаниями и умениями, всей сложной техникой, обеспечивающих практическую эффективность действий, он уже по-своему пе­реживает эти действия, и деятельность, в них проявляющаяся, полна для него непреодолимой привлекательности. Ребенку чуждо очень многое из того, что в действительности связано с ролью матери, но он не может не видеть, как вся забота, которою он окружен, исходит от нее и вся его жизнь от нее зависит, — и как же ребенку не хотеть быть таким всесильным существом, которое заботится, опекает, наказывает, милует? Он, конечно, не умеет лечить, как врач, ему неизве­стны все секреты его латинской кухни, но ему отлично известно, что к словам врача особенно прислушиваются, что его особенно ждут, когда кто-нибудь в доме болен, ожидая от него помощи, облегчения и спасения, — так как ребенку не хотеть, оказаться в положении человека, которого все, даже старшие, взрослые, слушаются, который может помочь, вылечить, избавить от боли, от страданий? Ребенок, конечно, не умеет управлять аэропланом, он не знает всей сложной тех­ники этого дела, но как ему не знать в дни, когда вся страна чествует летчиков, совершивших полет на Северный полюс, что летчики — это люди, на которых сосредоточено всеобщее внимание, что они герои, что вся страна их чествует, — как ребенку не хотеть тоже быть таким героем и всеобщим любимцем? Ребенок живо чувствует привлекательность того, что связано с ролью, которую играют в жизни и родители, и врач, и летчик, и воин, защищающий родину, и управляющий поездом машинист. Из контакта с внешним миром у ребенка зарождаются мно­гообразные внутренние побуждения, которые непосредственной для него при­влекательностью стимулируют его к действию. Игровое действие — это и есть действие, которое совершается в силу непосредственного к тому интереса, не ради его специфически утилитарного эффекта.
Первое положение, определяющее сущность игры, состоит в том, что мотивы. игры заключаются не в утилитарном эффекте и вещном результате, которые обычно дает данное действие в практическом неигровом плане, но и не в самой деятельности безотносительно к ее результату, а в многообразных переживани­ях, значимых для ребенка, вообще для играющего, сторон действительности. Игра, как и всякая неигровая человеческая деятельность, мотивируется отноше­нием к значимым для индивида целям. Но в неигровой деятельности значимость той или иной цели бывает очень опосредованной: в практической, деловой жизни человек может быть побужден к действию, прямая цель которого по своему собственному внутреннему содержанию лишена для индивида значимости в силу того, что посредством этого действия человек может обходным путем достичь удовлетворения каких-то своих потребностей, не связанных непосредственно с внутренним содержанием данного действия.
Мотивы игровой деятельности отражают более непосредственное отношение личности к окружающему; значимость тех или иных ее сторон переживается в игровой деятельности на основании более непосредственного отношения к их собственному внутреннему содержанию. В игровой деятельности отпадает воз­можное в практической деятельности людей расхождение между мотивом и пря­мой целью действия субъекта. Игре чужда корыстная казуистика опосредований, в силу которых действие побуждается каким-нибудь побочным его резуль­татом, вне прямого отношения к предмету, на который оно направлено. В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их соб­ственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой дея­тельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть.
С этой исходной особенностью игры в отношении ее мотивации связана ос­новная ее особенность в способах игрового действования, или оперирования.
Для осуществления в практическом плане тех действий, которые ребенок переносит в игровой план, человечество выработало в процессе развития науки и техники необходимые для практической эффективности сложные способы их осуществления. Овладение этой техникой, для адекватного применения которой требуются обширные знания, составляет задачу учебной деятельности, включаю­щей специальную профессиональную подготовку. Эта техника, недоступная ре­бенку, оказывается по самому смыслу игры и не нужной для выполнения игрово­го действия, поскольку игровое действие не стремится к вещному результату и к утилитарному эффекту. Этим определяется вторая — характерная — особен­ность игры; игровое действие реализует многообразные мотивы специфически человеческой деятельности, не будучи связанным в осуществлении вытекающих из них целей теми средствами или способами действия, которыми эти действия осуществляются в неигровом практическом плане. В игровой деятельности действия являются скорее выразительными и семантическими актами, чем опера­тивными приемами. Они должны скорее выразить заключенный в побуждении, в мотиве смысл действия, отношение его к цели, чем реализовать эту цель в виде вещного результата. Такова функция, назначение игрового действия. В соответ­ствии с этой функцией действия в игровом плане при его выполнении сохраня­ется то, что существенно для этой его функции, и отбрасывается то, что для нее несущественно. Игровые действия сообразуются лишь с теми предметными ус­ловиями, которые определяются мотивом и целью действий, и могут не сообразо­ваться с теми, от учета которых зависит вещный результат действия в практи­ческой ситуации. Преобразуясь в соответствии с этим своим назначением, игро­вое действие приходит вместе с тем в соответствие и с возможностями ребенка. Именно в силу этой своей особенности игра является деятельностью, в кото­рой разрешается противоречие между быстрым ростом потребностей и за­просов ребенка, определяющим мотивацию его деятельности, и ограниченнос­тью его оперативных возможностей. Игра — способ реализации потребностей и запросов ребенка в пределах его возможностей.
Из исходной особенности игры, определяющей самый смысл ее, вытекает и то, что одни предметы могут в игровой деятельности замещаться другими (палка — лошадь, стул — автомобиль и т. д.). Поскольку в игре существен не предметно-вещный, а предметно-человеческий аспект действия, не абстрактные свойства предмета, как «вещи в себе», а отношение человека к предмету и соответственно предмета к человеку, изменяется роль, функция предмета в действии. В соответ­ствии с этим изменяются и требования, предъявляемые к предмету. Для того чтобы функционировать в игровом действии, предметы должны удовлетворять тем условиям, которые существенны для игрового действия и к числу которых помимо основного условия — подчинения смыслу игрового действия — при­соединяется доступность для ребенка оперирования данным предметом, и эти предметы могут не удовлетворять всем прочим условиям, для игрового действия не существенным. Отсюда следующая, внешне наиболее бросающаяся в глаза черта игры, в действительности производная от вышеуказанных внутренних особенностей игровой деятельности, — возможность, являющаяся для ребенка и необходимостью, замещать в пределах, определяемых смыслом игры, предметы, функционирующие в соответствующем неигровом практическом действии, дру­гими, способными служить для выполнения игрового действия. В процессе игро­вого действия эти предметы приобретают значение, определяемое функцией, ко­торую они в игровом действии выполняют. В результате эти особенности игры обусловливают возможность ее перехода в воображаемую ситуацию. Эта воз­можность реализуется, когда ребенок оказывается в состоянии мысленно, в вооб­ражении, преобразовать действительное. Начальные, зачаточные формы игры не заключают в себе еще этого перехода в воображаемую ситуацию. Когда ребенок, которому впервые удалось самому открыть дверь, снова и снова ее открывает, он не создает воображаемой ситуации; он остается в пределах реального, и тем не менее он играет. Но игра в более специфическом смысле этого слова начинается с мысленного преобразования реальной ситуации в воображаемую. Способность перейти в воображаемый план и в нем строить действие, будучи предпосылкой игры (в ее развитых специфических формах), является вместе с тем и ее резуль­татом. Необходимая для развертывания игры, она в игре и формируется.
Игра взрослого человека и ребенка, связанная с деятельностью воображения, выражает тенденцию, потребность в преобразовании окружающей действитель­ности. Проявляясь в игре, эта способность к творческому преобразованию дей­ствительности в игре впервые и формируется. В этой способности, отображая, преображать действительность, заключается основное значение игры.
Значит ли это, что игра, переходя в воображаемую ситуацию, является отходом от реальности? И да, и нет. В игре есть отлет от действительности, но есть и про­никновение в нее. Поэтому в ней нет ухода, нет бегства от действительности в будто бы особый, мнимый, фиктивный, нереальный мир. Все, чем игра живет и что она воплощает в действии, она черпает из действительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности, с тем чтобы еще глубже в действенном плане выявить другие. В игре не реально толь­ко то, что для нее не существенно; в ней нет реального воздействия на предметы, и на этот счет играющий не питает обычно никаких иллюзий; но все, что в ней существенно, — в ней подлинно реально: реальны, подлинны чувства, желания, замыслы, которые в ней разыгрываются, реальны и вопросы, которые решаются.
Например, в состязательных, спортивных играх вопросы о том, кто сообрази­тельнее, сильнее, — это реальные вопросы о реальных свойствах играющих, ко­торые в игре получают свое решение, вызывая подлинные чувства соперниче­ства, успеха, неудачи, торжества.
. Вопрос о подлинности чувств, желаний, замыслов в игре вызывает естествен­ное сомнение: не являются ли они чувствами, желаниями, замыслами той роли, которую разыгрывает играющий, а не его собственными, и не являются ли они в таком случае для него воображаемыми, а не реальными, подлинными его чув­ствами? Чувства, желания, замыслы той роли, которую выполняет играющий, — это его чувства, желания и замыслы, поскольку роль, в которую он воплотил­ся, — это он сам в новых, воображаемых условиях. Воображаемы только усло­вия, в которые он себя мысленно ставит, но чувства, которые он в этих вообража­емых условиях испытывает, — это подлинные чувства, которые он действи­тельно испытывает [182 Такова, по-видимому, основная мысль К. С. Станиславского применительно к роли, которую иг­рает на сцене актер.]
.
Это, конечно, никак не значит, что играющему доступны только его собственные чувства. Как только он «войдет в роль», ему откроются не только чувства его роли, которые станут его собственными чувствами, но и чувства партнеров, объединенных с ним единством дей­ствия и воздействия.
Когда ребенок играет ту или иную роль, он не просто фиктивно переносится в чужую личность; принимая на себя роль и входя в нее, он расширяет, обогаща­ет, углубляет свою собственную личность. На этом отношении личности ребенка к его роли основывается значение игры для развития не только воображения, мышления, воли, но и личности ребенка в целом.
В жизни вообще, не только в игре, роль, которую личность на себя принимает, функции, которые она в силу этого выполняет, совокупность отношений, в которые она таким образом включается, накладывают существенный отпечаток на самую личность, на весь ее внутренний облик.
Как известно, само слово «личность» (по-латыни persona), заимствованное римлянами у этрусков, первоначально означало «роль» (и до того — маску актера); римлянами оно упот­реблялось для обозначения общественной функции лица (persona patris, regis, accusatoris). Переход этого слова на обозначение личности в современном смысле этого слова отражает общественную практику, которая судит о личности по тому, как она выполняет свои обще­ственные функции, как она справляется с ролью, возложенной на нее жизнью. Личность и ее роль в жизни теснейшим образом взаимосвязаны; и в игре через роли, которые ребенок на себя принимает, формируется и развивается его личность, он сам.

ТЕОРИИ ИГРЫ
Проблема игры издавна привлекала к себе внимание исследователей. Особой известностью пользуется теория К. Гросса. Гросс усматривает сущность игры в том, что она служит подго­товкой к дальнейшей серьезной деятельности; в игре ребенок, упражняясь, совершенствует свои способности. В этом, по Гроссу, основное значение детской игры; у взрослых к этому присоединяется игра как дополнение к жизненной действительности и как отдых.
Основное достоинство этой теории, которое завоевало ей особую популярность, заключа­ется в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она в развитии выполняет. Основным недостатком этой теории является то, что она указывает лишь «смысл» игры, а не ее источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть. Объяснение игры, исходящее лишь из результата, к которому она приводит, превращаемого в цель, на которую она направлена, принимает у Гросса сугубо телеологический характер, телеология в ней устраняет причинность. Поскольку же Гросс пытается указать источники игры, он, объясняя игры человека так же, как игры животных, ошибочно сводит их целиком к биологическому фактору, к инстинкту. Раскрывая значение игры для развития, теория Гросса по существу своему антиисторична.
В теории игры, сформулированной Г. Спенсером, который в свою очередь развил мысль ф. Шиллера, усматривается источник игры в избытке сил: избыточные силы, не израсходо­ванные в жизни, в труде, находят себе выход в игре. Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направления, в котором они расходуются, того, почему они выливают­ся именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомленный человек, переходя к игре как к отдыху. Трактовка игры как расходования или реализации накопившихся сил является формалистской, поскольку берет динамический аспект игры в от­рыве от ее содержания. Именно поэтому подобная теория не в состоянии объяснить игры.
Стремясь раскрыть мотивы игры, К. Бюлер выдвинул теорию функционального удоволь­ствия (т. е. удовольствия от самого действования, независимо от результата) как основного мотива игры. Опять-таки не подлежит сомнению, что здесь верно подмечены некоторые осо­бенности игры: в ней важен не практический результат действия в смысле воздействия на предмет, а сама деятельность; игра не обязанность, а удовольствие. И опять-таки не подле­жит сомнению, что такая теория в целом неудовлетворительна. Теория игры как деятельно­сти, порождаемой удовольствием, является частным выражением гедонической теории дея­тельности, т. е. теории, которая считает, что деятельность человека регулируется принципом удовольствия или наслаждения, и страдает тем же общим недостатком, что и эта последняя. Мотивы человеческой деятельности так же многообразны, как и она сама; та или иная эмоци­ональная окраска является лишь отражением и производной стороной подлинной реальной мотивации. Так же как динамическая теория Шиллера—Спенсера, и эта гедоническая тео­рия упускает из виду реальное содержание действия, в котором заключен его подлинный мотив, отражающийся в той или иной эмоционально-аффективной окраске. Признавая опре­деляющим для игры фактором функциональное удовольствие, или удовольствие от функци­онирования, эта теория видит в игре лишь функциональное отправление организма. Такое понимание игры, будучи принципиально неправильным, фактически неудовлетворительно, потому что оно могло бы быть применимо во всяком случае лишь к самым ранним «функци­ональным» играм и неизбежно исключает более высокие ее формы.
Наконец, фрейдистские теории игры видят в ней реализацию вытесненных из жизни же­ланий, поскольку в игре часто разыгрывается и переживается то, что не удается реализовать в жизни. Адлеровское понимание игры исходит из того, что в игре проявляется неполноцен­ность субъекта, бегущего от жизни, с которой он не в силах совладать. Таким образом, круг замыкается: из проявления творческой активности, воплощающей красоту и очарование жиз­ни, игра превращается в свалку для того, что из жизни вытеснено; из продукта и фактора развития она становится выражением недостаточности и неполноценности, из подготовки к жизни она превращается в бегство от нее.
В нашей литературе попытки дать свою теорию игры сделали Д. Н. Узнадзе и Л. С. Вы­готский [183 В своей монографии «Психология игры» (М., 1978) ученик Л. С. Выготского Д. Б. Эльконин полностью приводит эти возражения С. Л. Рубинштейна против теории игры, развиваемой Л. С. Вы­готским, и затем комментирует их следующим образом: «Все эти критические замечания, хотя, как нам кажется, и не во всем справедливые, должны быть приняты во внимание при разработке проблем психологии детской игры» (с. 148). (Примеч. сост.)]
.
Выготский и его ученики считают исходным, определяющим в игре то, что ребенок, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносным значениям, которые он при этом придает окружающим пред­метам.
Переход действия в воображаемую ситуацию действительно характерен для развития специфических форм игры. Однако создание мнимой ситуации и перенос значений не могут быть положены в основу понимания игры.
Основные недостатки этой трактовки игры таковы. 1. Она сосредоточивается на структу­ре игровой ситуации, не вскрывая источников игры. Перенос значений, переход в мнимую ситуацию не является источником игры. Попытка истолковать переход от реальной ситуа­ции к мнимой как источник игры могла бы быть понята лишь как отклик психоаналитической теории игры. 2. Интерпретация игровой ситуации как возникающей в результате переноса значения и тем более попытка вывести игру из потребности играть значениями является сугубо интеллектуалистической. 3. Превращая хотя и существенный для высоких форм иг­ры, но производный факт действования в мнимой, т. е. воображаемой, ситуации в исходный и потому обязательный для всякой игры, эта теория, неправомерно суживая понятие игры, про­извольно исключает из нее те ранние формы игры, в которых ребенок, не создавая никакой мнимой ситуации, разыгрывает какое-нибудь действие, непосредственно извлеченное из ре­альной ситуации (открывание и закрывание двери, укладывание спать и т. п.). Исключая такие ранние формы игры, эта теория не позволяет описать игру в ее развитии.
Д. Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже созревших и не получивших еще применения в реальной жизни функций действования. Снова, как в теории игры от избытка сил, игра выступает как плюс, а не как минус. Она представляется как продукт развития, при­том опережающего потребности практической жизни. Это прекрасно, но серьезный дефект этой теории в том, что она рассматривает игру как действие изнутри созревших функций, как отправление организма, а не деятельность, рождающуюся во взаимоотношениях с окружаю­щим миром. Игра превращается, таким образом, в формальную активность, не связанную с тем конкретным содержанием, которым она как-то внешне наполняется. Такое объяснение «сущ­ности» игры не может объяснить реальной игры в ее конкретных проявлениях.

РАЗВИТИЕ ИГР РЕБЕНКА
Игра теснейшим образом связана с развитием личности, и именно в период ее особенно интенсивного развития — в детстве — она приобретает особое значение.
В ранние, дошкольные годы жизни ребенка игра является тем видом деятель­ности, в которой формируется его личность. Игра — первая деятельность, кото­рой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формиро­вании ее свойств и обогащении ее внутреннего содержания.
В процессе развития обычно личную значимость и привлекательность приоб­ретают прежде всего те действия и те проявления личности, которые, став до­ступными, еще не стали повседневными. То, что ребенку впервые удалось сде­лать, будь то открытие двери, поворачивание ручки, поскольку это для него достижение, какая-то удача, приобретает значимость, привлекательность, в силу которой действие переходит в игровой план: ребенок начинает раз за разом открывать и закрывать дверь, снова и снова повертывать ручку не потому, что сейчас практически нужно открыть дверь, а потому, что это действие бессозна­тельно радует его как выражение его достижений, его успехов, его развития; действия уже привычные, повседневные утрачивают интерес и перестают быть темой игры. Именно новые, только народившиеся и еще не укрепившиеся как нечто привычное приобретения развития по преимуществу входят в игру.
Войдя в игру и раз за разом совершаясь в ней, соответствующие действия закрепляются; играя, ребенок все лучше овладевает ими: игра становится для него своеобразной школой жизни. Ребенок, конечно, не для того играет, чтобы приобрести подготовку к жизни, но он, играя, приобретает подготовку к жизни, потому что у него закономерно появляется потребность разыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобретенными, еще не ставшими привычными. В результате он в процессе игры развивается и получает подготов­ку к дальнейшей деятельности. Он играет потому, что развивается, и развивается потому, что играет. Игра — практика развития.
Различные формы серьезной деятельности взрослых служат образцами кото­рые воспроизводятся в игровой деятельности детей. Игры органически связаны со всей культурой народа; свое содержание они черпают из труда и быта окру­жающих. Бесчисленные примеры подтверждают это положение. Их очень много упоминается в литературе; на каждом шагу их доставляет и жизнь. <...> Игра подготовляет подрастающее поколение к продолжению дела старшего поколе­ния, формируя, развивая в нем способности и качества, необходимые для той деятельности, которую им в будущем предстоит выполнять. Мы, однако, не ска­жем, что игра — это и есть подготовка к дальнейшей жизни, как если бы, играя, ребенок не жил, а только готовился к жизни в дальнейшем. В действительности лишь в жизни можно готовиться для жизни. Играя, ребенок живет жизнью исполненной непосредственности, действенности и эмоциональности, а не гото­вится лишь к тому, чтобы в дальнейшем жить. Но именно потому, что, играя, он живет, он в игре и получает первую, совершенно специфическую подготовку к жизни. В игре проявляются и удовлетворяются первые человеческие потребно­сти и интересы ребенка; проявляясь, они в ней вместе с тем и формируются. В игре формируются все стороны психики ребенка. <...>
В игре у ребенка формируется воображение, которое заключает в себе и от­лет от действительности, и проникновение в нее. Способности к преобразованию действительности в образе и преобразованию ее в действии, ее изменению закла­дываются и подготовляются в игровом действии; в игре прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к чувству; словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни личности; в ролях, которые ребенок, играя, на себя принима­ет, расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребенка. В игре в той или иной мере формируются свойства, необходимые для учения в школе, обус­ловливающие готовность к обучению.
Все же как будто всеми решенный вопрос о том, что игра в дошкольном возрасте является ведущей формой деятельности [184 В настоящее время критический анализ концепции ведущей деятельности осуществляет А. В. Пет­ровский. При этом он сочувственно цитирует, в частности, данные положения С. Л. Рубинштейна. см.: Петровский А. В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психоло­гии. 1987. № 1. С. 24; Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. М., 1987. С. 56-57. (Примеч. сост.)]
, должен быть оставлен откры­тым. Игра, несомненно, имеет наиболее существенное значение для формирова­ния основных психических функций и процессов ребенка-дошкольника. Но яв­ляется ли игровая деятельность основой его образа жизни и определяет ли она в конечном счете самый стержень личности ребенка как общественного суще­ства? Вопреки общепринятой точке зрения, мы склонны, не отрицая, конечно, значения игры, искать определяющих для формирования личности как обще­ственного существа компонентов его образа жизни и в неигровой повседневной бытовой деятельности ребенка, направленной на овладение правилами поведе­ния и включения в жизнь коллектива. Как в пред дошкольный период основным в развитии ребенка является овладение предметными действиями и речью, так в дошкольном возрасте основным является развитие поступка, регулируемого об­щественными нормами. Его формирование является основоположным приобре­тением или новообразованием дошкольного периода в развитии человека, что никак не исключает значения игры для формирования психики ребенка и обога­щения его душевной жизни.
Игра является особенно спонтанным качеством ребенка, и вместе с тем вся она строится на взаимоотношениях ребенка со взрослыми. Взрослые, учитывая возможности ребенка, создают для него на основе своего труда такие формы существования, при которых игра может стать основным типом его деятельно­сти; ребенок может печь пирожки из глины или песка, потому что мать печет для него другие, настоящие, съедобные.
Из общения со взрослыми ребенок черпает и мотивы своих игр. При этом, особенно сначала, существенная роль в развитии игр принадлежит подражанию действиям взрослых, окружающих ребенка.
Взрослые направляют игры ребенка так, чтобы они стали для него подготов­кой к жизни, первой «школой» его ранних детских лет, средством его воспитания и обучения.
Но ребенок, конечно, играет не для того, чтобы подготовиться к жизни: игра становится для него подготовкой к жизни потому, что взрослые организуют ее так. Возможность так ее организовать обусловлена тем, что в игру, как мы уже видели, естественно, закономерно входит прежде всего новое, нарождающееся и еще не ставшее привычным, — развивающееся.
На разных этапах развития детям свойственны разные игры — в закономер­ном соответствии с общим характером данного этапа. Участвуя в развитии ре­бенка, игра сама развивается. <...>
Впоследствии игра, особенно у взрослых, отделившись от неигровой деятель­ности и осложняясь в своем сюжетном содержании, вовсе уходит на подмостки, в театр, на эстраду, на сцену, отделяясь от жизни рампой, и принимает новые спе­цифические формы и черты. При этом сложность сюжетного содержания и, главное, совершенство, которого требует на более высоких уровнях развития его воплощение в действии, придают игре особый характер. Игра становится искус­ством. Это искусство требует большой особой работы над собой. Искусство становится специальностью, профессией. Игра здесь переходит в труд. Играющим, действующим в игре-искусстве актером являются лишь немногие люди; среди взрослых только они сохраняют за собой, поднимая ее на новую ступень, ту привилегию, которой в детстве пользуется каждый, — принимать на себя все­возможные доступные воображению роли и воплощать в своей собственной дея­тельности их многоликую жизнь; остальные участвуют в игре в качестве зрите­лей, переживая, но не действуя; не действием, а мечтой они входят в ту или иную роль, что тоже требует более или менее высокого уровня развития.
Внутренний характер и результаты совершающегося в процессе игры разви­тия зависят от того, какое содержание приобретает игра, отражая окружающую ребенка жизнь взрослых.
Играет, как известно, и взрослый (шахматы, различные спортивные и другие игры). Игра и у него исходит из потребностей и интересов и служит развитию определенных способностей или сторон его личности. Но в жизни взрослого игра занимает уже иное место и приобретает иные формы. Некоторые мотивы, которые в детстве включены в игру, продолжают у взрослого жить в искусстве. И способность человека отдаваться ему и переживать его во всей непосредствен­ной действенной эмоциональности остается проявлением и доказательством его неувядающей молодости.

УЧЕНИЕ
ПРИРОДА УЧЕНИЯ И ТРУД
В процессе исторического развития формы труда, все совершенствуясь, вместе с тем и усложнялись. В силу этого все менее возможным становилось овладение необходимыми для трудовой деятельности знаниями и навыками в процессе са­мой деятельности. Поэтому в целях подготовки к дальнейшей собственно про­изводственной трудовой деятельности стало необходимым выделение в качестве особого вида учения учебного труда по освоению обобщенных результатов предшествующего труда других людей. Человечество выделило для этого осо­бый период в жизни подрастающего человека и создало для него такие специ­альные формы существования, при которых учение является основной деятель­ностью: «годы мастерства» предваряются «годами учебы», говоря словами И. В. Гёте.
Учение, которое в последовательной смене основных типов деятельности, со­вершающейся в течение жизни каждого человека, следует за игрой и предваряет труд, существенно отличается от игры и сближается с трудом по общей установ­ке: в учении, как и в труде, нужно выполнять задания — готовить уроки, соблю­дать дисциплину; учебная работа строится на обязанностях. Общая установка личности в учении уже не игровая, а трудовая.
Основная цель учения, применительно к которой приноравливается вся его общественная организация, заключается в подготовке к будущей самостоятель­ной трудовой деятельности; основное средство — освоение обобщенных резуль­татов того, что создано предшествующим трудом человечества; осваивая итоги прошлого общественного труда, человек подготовляется к собственной трудовой деятельности. Этот процесс учения протекает не стихийно, не самотеком. Уче­ние является стороной социального по своему существу процесса обучения — двустороннего процесса передачи и усвоения знаний. Оно осуществляется под руководством учителя и направляется на развитие творческих возможностей учащегося.
Включая учение как сторону в обучение, мы рассматриваем процесс обучения как единый процесс, включающий и учителя, и ученика, объединенных опреде­ленными взаимоотношениями, вместо того чтобы разрывать и противопостав­лять учение и обучение, как это неоднократно делалось. Вместе с тем, выделяя все же учение как особую сторону процесса, мы подчеркиваем активность учаще­гося. Процесс обучения в целом включает взаимодействие ученика и учителя; учение не пассивное восприятие, как бы приемка передаваемых учителем знаний, а их освоение.
Учение в этом специфическом смысле слова является, своеобразным произ­водным видом деятельности, в которой цель сдвинута или смещена по сравнению с Деятельностью, для которой она служит подготовкой. То, что в этой последней является лишь предпосылкой, средством, способом ее осуществления, в учении выступает как цель. С этим смещением цели неизбежно связаны и сдвиг, и изме­нения мотивов. В действительности, однако, далеко не все, чему научается человек, он приобретает в результате учения в этом специфическом смысле слова — учебы или учебного процесса как особой деятельности, направленной на овладе­ние определенными знаниями и умениями как на ее прямую цель. Например, ребенок первоначально овладевает речью, пользуясь ею в процессе общения, а не изучая ее в процессе учения. Овладение речью совершается у него в результате деятельности, направленной вовсе не на овладение ею, а на общение посредством речи. Такой процесс научения, при котором научение становится результатом де­ятельности, не будучи ее целью, может быть очень эффективным. Существуют, таким образом, два вида учения или, точнее, два способа научения и два вида де­ятельности, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умени­ями. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умени­ями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в последнем случае — не самостоя­тельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат другой деятельности. Научение, доведение до завершающих результатов обычно осуществляется обоими способами, в том или ином соотношении.

<< Пред. стр.

страница 9
(всего 15)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign