LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 8
(всего 15)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

На основе коммуникативных отношений между людьми познавательная функция превращается в специфическую обозначающую функцию.
Для бихевиориста значение сводится к голому употреблению предмета (зна­чение как совокупность употреблений предмета по Дж. Уотсону) вне обобщающе­го его осознания. Для интроспекциониста значение слова сводится к внутренне­му смыслу, вне употреблений предмета, вне его реальной функции в действенном плане. В действительности значение слова, с одной стороны, формируется в про­цессе обобщенного осознания его употребления, а с другой — своей обобщенной общественной значимостью, складывающейся на основе общественной практики, значение регулирует употребление предмета в действиях индивида. Из этих двух положений вытекает, что было бы в корне неправильно представлять себе дело так, будто значение слова сначала возникает в созерцательном отношении индивидуального сознания к предмету, а затем оно поступает в оборот, начиная выполнять свою функцию как средство общения между людьми; сначала в зна­чении слова выделяется обобщение и затем на этой основе происходит общение. В действительности же слово потому и может служить для обобщения, что оно возникает в действенном и сознательном общении. Вовлекая предмет в деятель­ность, всегда реально осуществляемую у человека как общественная деятель­ность, человек извлекает из него значение, оформляющееся в слове, которое, воз­никая в общении, служит для общения.
Семантический характер человеческой речи обусловливает возможность ее использования для сознательного общения посредством обозначения своих мыслей и чувств для сообщения их другому. Необходимая для общения эта семантическая, сигнификативная (обозначающая) функция сформировалась в общении, точнее, в совместной общественной деятельности людей, включающей их реальное, практическое и совершающееся посредством речи идеальное об­щение, в единстве и взаимопроникновении одного и другого.
Функция общения или сообщения — коммуникативная функция речи — включает в себя ее функции как средства выражения и как средства воздей­ствия.
Эмоциональная функция речи принадлежит к генетически первичным ее функциям. Об этом можно заключить и по тому, что при афатических рас­стройствах она дольше всего сохраняется. Когда при афатических заболевани­ях генетически более поздняя и более высокая по своему уровню «интеллек­туальная» речь расстроена, эмоциональные компоненты речи, «эмоциональная» речь (X. Джексон) иногда сохраняется. Так, некоторые больные не в состоянии сказать или даже повторить слова какой-нибудь песни, но в состоянии ее про­петь. [143 Исходя из этого О. Йесперсен (см.: Jespersen О. Language: It's Natdre. Development and Origin. N.Y., 1922) построил свою теорию происхождения речи из пения. Говорящий человек, согласно этой теории, — это более интеллектуализированный и менее эмоциональный потомок поющего человека.]
Выразительная функция сама по себе не определяет речи: речь не отождествима с любой выразительной реакцией. Речь есть только там, где есть семан­тика, значение, имеющее материальный носитель в виде звука, жеста, зрительно­го образа и т. д. Но у человека самые выразительные моменты переходят в семантику.
Всякая речь говорит о чем-то, т. е. имеет какой-то предмет; всякая речь вме­сте с тем обращается к кому-то — к реальному или возможному собеседнику или слушателю, и всякая речь вместе с тем выражает что-то — то или иное отношение говорящего к тому, о чем он говорит, и к тем, к кому он реально или мысленно обращается. Стержнем или канвой смыслового содержания речи яв­ляется то, что она обозначает. Но живая речь обычно выражает неизмеримо больше, чем она собственно обозначает. Благодаря заключенным в ней вырази­тельным моментам, она сплошь и рядом выходит за пределы абстрактной систе­мы значений. При этом подлинный конкретный смысл речи раскрывается по большей мере через эти выразительные моменты (интонационные, стилистиче­ские и пр.). Подлинное понимание речи достигается не одним лишь знанием словесного значения употребленных в ней слов; существеннейшую роль в нем играет истолкование, интерпретация этих выразительных моментов, раскрываю­щих тот более или менее сокровенный внутренний смысл, который вкладывается в нее говорящим.
Речь как средство выражения включается в совокупность выразительных движений — наряду с жестом, мимикой и пр. Звук как выразительное движение имеется и у животных. В различных ситуациях, при различном состоянии жи­вотные издают звуки, каждый из которых более или менее единообразно связан с определенной ситуацией. Каждый крик является выражением определенного аффективного состояния (гнева, голода и т.д.). Эти инстинктивные вырази­тельные движения животных еще не являются речью — даже в тех случаях, когда издаваемые животным крики передают его возбуждение другим: живот­ное при этом лишь заражает других своим эмоциональным возбуждением, а не сообщает о нем. В них отсутствует обозначающая функция.
Пока крик является только выразительным движением, сопровождающим аффективно-эмоциональное состояние, он может для кого-нибудь, кто установил и осознал связь, существующую между ними, стать знаком, признаком наличия этого состояния. Но речью, словом звук становится лишь тогда, когда он пере­стает только сопровождать соответствующее аффективное состояние субъекта, а начинает его обозначать. Эмоционально-выразительная функция речи как та­ковой принципиально отлична от непроизвольной и неосмысленной выразитель­ной реакции. Выразительная функция, включаясь в человеческую речь, пере­страивается, входя в ее семантическое содержание. В таком виде эмоциональ­ность играет в речи человека значительную роль. Неправильно было бы цели­ком интеллектуализировать речь, превращая ее только в орудие мышления. В ней есть эмоционально-выразительные моменты, проступающие в ритме, паузах, в интонациях, в модуляциях голоса и других выразительных, экспрессивных мо­ментах, которые в большей или меньшей степени всегда имеются в речи, — осо­бенно в устной, сказываясь, впрочем, и в письменной речи — в ритме и расстанов­ке слов; выразительные моменты речи проявляются далее в стилистических особенностях речи, в различных нюансах и оттенках. Живая человеческая речь не является только «чистой» формой абстрактного мышления; она не сводится лишь к совокупности значений. Она обычно выражает и эмоциональное отно­шение человека к тому, о чем он говорит, и часто к тому, к кому он обращается. Можно даже сказать, что чем выразительнее речь, тем более она речь, а не только язык, потому что чем выразительнее речь, тем больше в ней выступает говоря­щий, его лицо, он сам.
Будучи средством выражения, речь является вместе с тем и средством воз­действия. Функция воздействия в человеческой речи одна из первичных, наи­более основных ее функций. Человек говорит для того, чтобы воздействовать, если не непосредственно на поведение, то на мысль или чувства, на сознание других людей. Речь имеет социальное предназначение, она средство общения, и эту функцию она выполняет в первую очередь, поскольку она служит сред­ством воздействия. И эта функция воздействия в речи человека специфична. Звуки, издаваемые животными в качестве «выразительных», выполняют и сиг­нальную функцию, но человеческая речь, речь в подлинном смысле слова, прин­ципиально отличается от тех звукосигналов, которые издают животные. Крик, издаваемый сторожевым животным или вожаком стаи, табуна и т.д., может послужить для других животных сигналом, по которому они пускаются в бег­ство или нападают. Эти сигналы являются у животных инстинктивными или условно-рефлекторными реакциями. Животное, издавая такой сигнальный крик, издает его не для того, чтобы известить других о надвигающейся опасности, а потому, что этот крик вырывается у него в определенной ситуации. Когда дру­гие животные пускаются по данному сигналу в бегство, они также делают это не потому, что они «поняли» сигнал, поняли то, что он обозначает, а потому, что после такого крика вожак обычно пускается в бегство и для животного насту­пила связанная с опасностью ситуация; таким образом, между криком и бег­ством создалась условно-рефлекторная связь; это связь между бегством и кри­ком, а не тем, что он обозначает.
Сигнальная мимика животных может иметь своим следствием ту или иную реакцию других животных; но средством сознательного поведения, при помо­щи которого субъект в состоянии оказать воздействие, соответствующее по­ставленной им цели, может быть только речь, которая что-то обозначает, имеет определенное значение. Чтобы включиться в речь, сигнальная функция выра­зительных движений должна перестроиться на семантической основе; непроиз­вольный сигнал должен приобрести осознанное значение. Речь в подлинном смысле слова является средством сознательного воздействия и сообщения, осу­ществляемых на основе семантического содержания речи, — в этом специфика речи в подлинном смысле слова.
Ни одному ученому не удалось констатировать наличие такой сигнификативной связи у какого-либо животного. Все попытки Н. Келлога и Р. Иеркса обучить обезьян речи кончи­лись полной неудачей. Функция обозначения отсутствует у животных [144 В 50-е гг. С.Л.Рубинштейн существенно пересмотрел теорию речи (см. раздел «Мышление, язык и речь» в его книге «Принципы и пути развития психологии». М., 1959). Если в «Основах общей психологии» он, как правило, придерживался распространенной тогда (да и теперь) точки зрения о двух функциях речи: 1) коммуникативной (сообщение, общение) и 2) обозначающей, смысловой, сигнификативной, семантической, то впоследствии он приходит к выводу, что у речи не две, а «одна основная функция, ее назначение — служить средством общения». Функция общения включает в себя «функции коммуникаций — сообщения, обмена мыслями в целях взаимопонима­ния — экспрессивную (выразительную) и Бездейственную (побудительную) функции... Речь в подлинном смысле слова является средством сознательного воздействия и сообщения, осуществля­емых на основе семантического содержания речи; в этом — специфика речи в подлинном смысле слова, речи человека» (Рубинштейне. Л. Принципы и пути развития психологии. С. 110— 111). С этой точки зрения, скажем, обезьяны, овладевая языком жестов, не владеют речью в точном смысле этого слова. (Примеч. сост.)
]
.
В своих опытах В. Келер, дав обезьянам ведра с красками и кисти, создал максимально благоприятные условия для выявления у животных способности создать изображение како­го-то предмета. Обезьяны с большой охотой раскрашивали окружающие предметы, они изма­зали все стены, но ни разу, при самом тщательном наблюдении, Келеру не удалось констати­ровать, чтобы животные рассматривали продукты своей мазни как изображение, как знаки чего-то другого. Изобразительного рисунка у них не наблюдалось; функция знака отсутство­вала. В своем исследовании Л. Бутан констатировал, что три различных крика у гиббона соответствовали различной интенсивности голода, а не различным видам пищи, которая дава­лась обезьяне. Тот же крик употреблялся при определенной степени голода, какая бы пища ни давалась гиббону, и разные крики при различной степени голода и одной и той же пище. Каждый крик был, таким образом, выражением одного и того же аффективного состояния, а не обозначением объективных обстоятельств или предметов.
Итак, в речи человека можно психологическим анализом выделить различ­ные функции, но они не внешние друг другу аспекты; они включены в един­ство, внутри которого они друг друга определяют и опосредуют. Так, речь выполняет свою функцию сообщения на основе ее смысловой, семантической, обозначающей функции. Но не в меньшей, а в еще большей степени и обрат­но — семантическая функция обозначения формируется на основе коммуни­кативной функции речи. По существу общественная жизнь, общение придает крику функцию значения. Выразительное движение из эмоциональной раз­рядки может стать речью, приобрести значение только в силу того, что субъект замечает то воздействие, которое оно оказывает на других. Ребенок сначала издает крик потому, что он голоден, а затем пользуется им для того, чтобы его накормили. Звук сначала выполняет функции обозначения объективно, служа сигналом для другого. Лишь благодаря тому, что он выполняет эту функцию в отношении другого, он нами осознается в своем значении, приобретает для нас значение. Первоначально отражаясь в сознании другого человека, речь приоб­ретает значение для нас самих. Так и в дальнейшем — из употребления слова мы устанавливаем все более точно его значение, сначала мало осознанное, по тому значению, в каком оно понимается другими. Понимание является одним из конституирующих моментов речи. Возникновение речи вне общества невоз­можно, речь — социальный продукт; предназначенная для общения, она и воз­никает в общении. Притом социальная предназначенность речи определяет не только ее генезис; она отражается и на внутреннем, смысловом содержании речи. Две основные функции речи — коммуникативная и сигнификативная, благодаря которым речь является средством общения и формой существова­ния мысли, сознания, формируются одна через другую и функционируют одна в другой. Социальный характер речи как средства общения и ее обозначаю­щий характер неразрывно связаны между собой. В речи в единстве и внутрен­нем взаимопроникновении представлены общественная природа человека и свой­ственная ему сознательность.
Всякая реальная конкретная речь или высказывание человека являются оп­ределенной специфической деятельностью или действием его, которые исходят из тех или иных мотивов и преследуют определенную цель. В контексте этих мотивов и целей говорящего объективный смысл или значение его высказыва­ния приобретает новый смысл: за объективным содержанием того, что сказал говорящий, выступает то, что он имел в виду, то, что он хотел высказать — дать почувствовать, или понять, то, ради чего он все это сказал. Предметный текст оказывается снабженным более или менее богатым и выразительным подтек­стом. Образующийся таким образом личностный контекст определяет смысл речи как высказывания данного человека. Строясь на основе его предметного значения, этот личностный смысл речи может как сходиться, так и расходиться с ним — в зависимости от целей и мотивов говорящего и их отношения к содержа­нию его речи.
Речь обычно должна разрешить какую-то более или менее осознанную го­ворящим задачу и являться действием, оказывающим то или иное воздействие на тех, к кому она обращена, хотя иногда речь является фактически в большей или меньшей мере процессом, течение которого непроизвольно определяется не вполне осознанными побуждениями.
Для того чтобы речь стала вполне сознательным действием, необходимо прежде всего, чтобы говорящий четко осознал задачу, которую должна разре­шить его речь, т. е. прежде всего ее основную цель.
Однако понимание задачи, которую должна разрешить речь, предполагает не только осознание цели, но и учет условий, в которых эта цель должна быть осуществлена. Эти условия определяются характером предмета, о котором идет речь, и особенностями аудитории, к которой она обращена. Лишь при учете цели и условий в их соотношении человек знает, что и как ему сказать, и может строить свою речь как сознательное действие, способное разрешить задачу, ко­торую поставил себе говорящий.

РАЗЛИЧНЫЕ ВИДЫ РЕЧИ
Существуют различные виды речи: речь жестов и звуковая речь, письменная и устная, внешняя речь и речь внутренняя.
Современная речь является по преимуществу звуковой речью, но и в звуко­вой по преимуществу речи современного человека жест играет некоторую роль. В виде, например, указательного жеста он часто дополняет ссылкой на ситуацию то, что не досказано или однозначно не определено в контексте звуковой речи; в виде выразительного жеста он может придать особую экспрессию слову или даже внести в смысловое содержание звуковой речи новый оттенок. Таким обра­зом, и в звуковой речи имеется некоторая взаимосвязь и взаимодополнение зву­ка и жеста, смыслового контекста звуковой речи и более или менее наглядной и выразительной ситуации, в которую нас вводит жест; слово и ситуация в ней обычно дополняют друг друга, образуя как бы единое целое.
Однако в настоящее время язык жестов (мимика и пантомимика) является лишь как бы аккомпанементом к основному тексту звуковой речи: жест имеет в нашей речи лишь вспомогательное, второстепенное значение. На ранних ступе­нях развития при крайней многозначности (полисемантизме) первоначальных слов в единстве жеста и звука, ситуации и содержания звуковой речи жест играл несомненно значительно большую роль. Речь, в которой жест и конкретная ситу­ация играют основную роль, наглядна и выразительна, но мало пригодна для передачи сколько-нибудь отвлеченного содержания, для передачи логически связного, систематического хода мысли. Чистая же речь жестов, которая, скорей, изображает, чем обозначает, или во всяком случае обозначает, лишь изображая, является по преимуществу формой существования сенсомоторного, наглядно-действенного мышления. Развитие мышления у человека существенно связано с развитием членораздельной звуковой речи. Поскольку отношение слова и обо­значаемого в звуковой речи носит более абстрактный характер, чем отношение жеста к тому, что он изображает или на что он указывает, звуковая речь предпо­лагает более высокое развитие мышления; с другой стороны, более обобщенное и отвлеченное мышление в свою очередь нуждается в звуковой речи для своего выражения. Они, таким образом, взаимосвязаны и в процессе исторического раз­вития были взаимообусловлены.
Существенно отличны друг от друга также устная речь (как разговорная речь, речь-беседа в условиях непосредственного контакта с собеседником) и письменная речь.
Письменная речь и устная находятся друг с другом в относительно сложных взаимоотношениях. Они теснейшим образом между собой связаны. Но их един­ство включает и очень существенные различия. Современная письменная речь носит алфабетический характер; знаки письменной речи — буквы — обозна­чают звуки устной речи. Тем не менее письменная речь не является просто переводом устной речи в письменные знаки. Различия между ними не сводятся к тому, что письменная и устная речь пользуются разными техническими сред­ствами. Они более глубоки. Хорошо известны большие писатели, которые были слабыми ораторами, и выдающиеся ораторы, выступления которых при чтении теряют большую часть своего обаяния.
Письменная и устная речь выполняют обычно разные функции. Речь устная по большей части функционирует как разговорная речь в ситуации беседы, пись­менная речь — как речь деловая, научная, более безличная, предназначенная не для непосредственно присутствующего собеседника. Письменная речь при этом направлена преимущественно на передачу более отвлеченного содержания, меж­ду тем как устная, разговорная речь по большей части рождается из непосред­ственного переживания. Отсюда целый ряд различий в построении письменной и устной речи и в средствах, которыми каждая из них пользуется.
В устной, разговорной речи наличие общей ситуации, объединяющей собесед­ников, создает общность ряда непосредственно очевидных предпосылок. Когда говорящий воспроизводит их в речи, речь его представляется излишне длинной, скучной и педантичной: многое непосредственно ясно из ситуации и может быть в устной речи опущено. Между двумя собеседниками, объединенными общно­стью ситуации и—в какой-то мере — переживаниями, понимание бывает возможно с полуслова. Иногда, между близкими людьми, достаточно одного намека, чтобы быть понятым. В таком случае то, что мы говорим, понимается не только или иногда даже не столько из содержания самой речи, сколько на основании той ситуации, в которой находятся собеседники. В разговорной речи многое по­этому не договаривается. Разговорная устная речь — ситуативная речь. При­том в устной речи-беседе в распоряжении собеседников, помимо предметно-смыслового содержания речи, имеется целая гамма выразительных средств, при помощи которых передается то, что не досказано в самом содержании речи.
В письменной речи, обращенной к отсутствующему или вообще безличному, неизвестному читателю, не приходится рассчитывать на то, что содержание речи будет дополнено почерпнутыми из непосредственного контакта общими пережи­ваниями, порожденными той ситуацией, в которой находился пишущий. Поэтому в письменной речи требуется иное, чем в устной, — более развернутое построе­ние речи, иное раскрытие содержания мысли. В письменной речи все существен­ные связи мысли должны быть раскрыты и отражены. Письменная речь требует более систематического, логически связного изложения. В письменной речи все должно быть понятно исключительно из ее собственного смыслового содержа­ния, из ее контекста; письменная речь — это контекстная речь.
Контекстное построение приобретает в письменной речи реальное значение еще и потому, что выразительные средства (модуляции голоса, интонация, голо­совые подчеркивания и т.д.), которыми так богата устная речь, особенно у некоторых людей, в письменной речи очень ограничены.
Письменная речь требует, далее, особенной продуманности, плановости, созна­тельности. В условиях устного общения собеседник и в какой-то мере даже молчаливый слушатель помогают регулировать речь. Непосредственный кон­такт с собеседником в разговоре быстро обнаруживает непонимание; реакция слушателя непроизвольно для говорящего направляет его речь в нужное русло, заставляет подробнее остановиться на одном, пояснить другое и т. д. В письмен­ной речи это непосредственное регулирование речи говорящего со стороны собе­седника или слушателя отсутствует. Пишущий должен самостоятельно опреде­лить построение своей речи так, чтобы она была понятна для читателя.
Специфические формы связной речи, т. е. речи, передающей логически связ­ное содержание в форме, понятной из самого контекста, несомненно выработа­лись в процессе исторического развития письменной речи; в древних памятни­ках письменности еще явно выступают формы устной ситуативной речи. Разви­тие мышления, являющегося продуктом исторического развития, существенно связано с развитием письменной речи также и потому, что письменная речь обеспечила историческую преемственность, необходимую для развития теорети­ческого мышления [145 Вопрос о различии письменной и устной речи достаточно четко был поставлен еще Аристотелем. В лингвистической литературе он хорошо освещен у Ч. Балли. В советской психологической лите­ратуре этот вопрос разрабатывал Л. С. Выготский.]
.
При всех различиях, которые существуют между письменной и устной речью, нельзя, однако, внешне противопоставлять их друг другу. Ни устная, ни пись­менная речь не представляют собой однородного целого. Существуют различ­ные виды как устной, так и письменной речи. Устная речь может быть, с одной стороны, речью-беседой, с другой — речью, ораторским вы­ступлением, докладом, лекцией. Существуют также различные разновидности письменной речи: письмо будет по своему характеру, по стилю существенно от­личаться от речи научного трактата; эпистолярный стиль — особый стиль- он значительно приближается к стилю и общему характеру устной речи. С другой стороны, речь, публичное выступление, лекция, доклад по своему характеру в некоторых отношениях значительно приближаются к письменной речи. Лекция, доклад и т. д. располагают всеми выразительными средствами устной речи. И искусство этой формы устной речи включает в себя использование и этих выразительных средств; вопреки общепринятому выражению о чтении лекций лекцию нельзя превращать просто в чтение некоторого текста. Речь-лекция должна соединять в себе особенности как устной, так и письменной речи. Про­изнесенная перед безмолвной аудиторией, она должна быть в какой-то мере все же лекцией-беседой: сугубо тонкая чувствительность, улавливающая невыска­занное состояние аудитории, податливой или сопротивляющейся, увлеченной или скучающей, и умение тут же, как в речи-беседе, учесть по едва уловимым реакциям слушателей их внутреннее состояние и отношение к сказанному — все эти особенности устной речи должны сочетаться со строгой систематично­стью и логической связностью изложения, свойственными не разговорной уст­ной, а письменной речи.
Таким образом, если разговорная устная речь весьма значительно отличается от письменной речи научного трактата, то расстояние, отделяющее устную лек­цию-речь, доклад от письменной речи, с одной стороны, и стиль разговорной речи от эпистолярного стиля, с другой, значительно меньше. Это означает, во-первых, что устная и письменная речь не внешние противоположности, они воздействуют друг на друга; формы, выработавшиеся в одной из них и специфичные для нее, переходят на другую. Это означает, во-вторых, что коренные различия между основными типами устной разговорной речи и письменной научной речи связаны не просто с техникой письма и звуковой устной речи, а и с различием функций, которые они выполняют; устная разговорная речь служит для общения с собе­седником в условиях непосредственного контакта и по преимуществу для сообщения, касающегося непосредственно переживаемого. Письменная речь служит обычно для нужд более отвлеченной мысли.
Существенно отличны между собой, и притом также по своему отношению к мышлению, внешняя, громкая устная речь и речь внутренняя, которой мы по преимуществу пользуемся, когда, мысля про себя, мы отливаем наши мысли в словесные формулировки.
Внутренняя речь отличается от внешней не только тем внешним признаком, что она не сопровождается громкими звуками, что она — «речь минус звук ». Внутренняя речь отлична от внешней и по своей функции. Выполняя иную функцию, чем внешняя речь, она в некоторых отношениях отличается нее также по своей структуре; протекая в иных условиях, она в целом полагается некоторому преобразованию. Не предназначенная для другого, внутренняя речь Допускает «короткие замыкания»; она часто эллиптична, в ней пропускается то, что для пользующегося ею представляется само собой разумеющимся. Иногда она предикативна: намечает, что утверждается, при этом опускается в само собой разумеющееся, как известное то, о чем идет речь; часто она стряся по типу конспекта или даже оглавления, когда намечается как бы тематика мысли, то о чем идет речь, и опускается как известное то, что должно быть сказано [146 Особенности строения внутренней речи в нашей психологической литературе изучал Л. С. Вы­готский, характеризовавший структуру этой речи как предикативную.]
.
Выступая в качестве внутренней речи, речь как бы отказывается от выпол­нения первичной функции, ее породившей: она перестает непосредственно слу­жить средством сообщения, для того чтобы стать прежде всего формой внут­ренней работы мысли. Не служа целям сообщения, внутренняя речь, однако, как и всякая речь, социальна. Она социальна, во-первых, генетически, по своему про­исхождению: «внутренняя» речь несомненно производная форма от речи «внеш­ней». Протекая в иных условиях, она имеет видоизмененную структуру; но и ее видоизмененная структура носит на себе явные следы социального происхож­дения. Внутренняя речь и протекающие в форме внутренней речи словесное, дискурсивное мышление отображают структуру речи, сложившуюся в процессе общения.
Внутренняя речь социальна и по своему содержанию. Утверждение о том, что внутренняя речь — это речь с самим собой, не совсем точно. И внутренняя речь по большей части обращена к собеседнику. Иногда это определенный, индивидуальный собеседник. «Я ловлю себя на том, — читаю я в одном пись­ме, — что я целыми часами веду нескончаемую внутреннюю беседу с вами»;
внутренняя речь может быть внутренней беседой. Случается, особенно при на­пряженном чувстве, что человек ведет про себя внутреннюю беседу с другим человеком, высказывая в этой воображаемой беседе все то, что по тем или иным причинам он ему не мог сказать в реальной беседе. Но и в тех случаях, когда внутренняя речь не принимает характера воображаемой беседы с определен­ным собеседником, тогда она посвящена размышлению, рассуждению, аргумен­тации, и тогда она обращена к какой-то аудитории. Выраженная в слове мысль каждого человека имеет свою аудиторию, в атмосфере которой протекают его рассуждения; его внутренняя аргументация обычно рассчитана на аудиторию и к ней приноровлена; внутренняя речь обычно внутренне направлена на дру­гих людей, если не на реального, то на возможного слушателя.
Неправильно было бы целиком интеллектуализировать внутреннюю речь. Внутренняя речь-беседа (с воображаемым собеседником) часто бывает эмоцио­нально насыщена. Но не подлежит сомнению, что с внутренней речью мышление связано особенно тесно. Поэтому мышление и внутренняя речь неоднократно отожествлялись. Именно в связи с внутренней речью в силу этого с особой остротой встает вопрос о взаимоотношениях речи и мышления в его общей, принципиальной форме.

РЕЧЬ И МЫШЛЕНИЕ
Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения со всеми психическими процессами; но основным и опреде­ляющим для речи является ее отношение к мышлению.
Поскольку речь является формой существования мысли, между речью и мышлением существует единство. Но это единство, а не тожество. Равно непра­вомерны как установление тожества между речью и мышлением, так и пред­ставление о речи как только внешней форме мысли.
Поведенческая психология попыталась установить между ними тожество, по существу сведя мышление к речи. Для бихевиориста мысль есть не что иное, как «деятельность речевого аппарата» (Дж. Уотсон). К. С. Лешли в своих опытах попытался обнаружить посредством специальной аппаратуры движения гортани, производящие речевые реакции. Эти речевые реакции совершаются по методу проб и ошибок, они не интеллектуальные операции.
Такое сведение мышления к речи обозначает упразднение не только мышле­ния, но и речи, потому что, сохраняя в речи лишь реакции, оно упраздняет их значение. В действительности речь есть постольку речь, поскольку она имеет осознанное значение. Слова, как наглядные образы, звуковые или зрительные, сами по себе еще не составляют речи. Тем более не составляют речи сами по себе реакции, которые посредством проб и ошибок приводили бы к их продуцированию. Движения, продуцирующие звуки, не являются самостоятельным про­цессом, который в качестве побочного продукта дает речь. Подбор самих дви­жений, продуцирующих звуки или знаки письменной речи, весь процесс речи определяется и регулируется смысловыми отношениями между значениями слов. Мы иногда ищем и не находим слова или выражения для уже имеющейся и еще словесно не оформленной мысли; мы часто чувствуем, что сказанное нами не выражает того, что мы думаем; мы отбрасываем подвернувшееся нам слово, как неадекватное нашей мысли: идейное содержание нашей мысли регулирует ее словесное выражение. Поэтому речь не есть совокупность реакций, соверша­ющихся по методу проб и ошибок или условных рефлексов: она — интеллек­туальная операция. Нельзя свести мышление к речи и установить между ни­ми тожество, потому что речь существует как речь лишь благодаря своему отношению к мышлению.
Но нельзя и отрывать мышление и речь друг от друга. Речь — не просто
внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. Речь, слово служат не только для того, чтобы выразить, выне­сти во вне, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формули­руем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием. Создавая речевую форму, мышление само формируется. Мышление и речь, не отожествляясь, включают­ся в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по
большей части оно в речи и совершается.
В тех случаях, когда мышление совершается в основном не в форме речи в специфическом смысле слова, а в форме образов, эти образы по существу вы­полняют в мышлении функцию речи, поскольку их чувственное содержание функционирует в мышлении в качестве носителя его смыслового содержания. Вот почему можно сказать, что мышление вообще невозможно без речи: его смысловое содержание всегда имеет чувственного носителя, более или менее переработанного и преображенного его семантическим содержанием. Это не значит, однако, что мысль всегда и сразу появляется в уже готовой речевой форме, доступной для других. Мысль зарождается обычно в виде тенденций, сначала имеющих лишь несколько намечающихся опорных точек, еще не впол­не оформившихся. От этой мысли, которая еще больше тенденция и процесс, чем законченное оформившееся образование, переход к мысли, оформленной в слове, совершается в результате часто очень сложной и иногда трудной работы.
В процессе речевого оформления мысли работы над речевой формой и над мыслью, которая в ней оформляется, взаимно переходят друг в друга.
В самой мысли в момент ее зарождения в сознании индивида часто пережи­вание ее смысла для данного индивида преобладает над оформленным значени­ем ее объективного значения. Сформулировать свою мысль, т. е. выразить ее через обобщенные безличные значения языка, по существу означает как бы перевести ее в новый план объективного знания и, соотнеся свою индивидуаль­ную личную мысль с фиксированными в языке формами общественной мысли, прийти к осознанию ее объективированного значения.
Как форма и содержание, речь и мышление связаны сложными и часто про­тиворечивыми соотношениями. Речь имеет свою структуру, не совпадающую со структурой мышления: грамматика выражает структуру речи, логика — струк­туру мышления; они не тожественны. Поскольку в речи отлагаются и запечат­леваются формы мышления той эпохи, когда возникли соответствующие формы речи, эти формы, закрепляясь в речи, неизбежно расходятся с мышлением после­дующих эпох. Речь архаичнее мысли. Уже в силу этого нельзя непосредствен­но отожествлять мышление с речью, сохраняющей в себе архаические формы. Речь вообще имеет свою «технику». Эта «техника» речи связана с логикой мыс­ли, но не тожественна с ней.
Наличие единства и отсутствие тожества между мышлением и речью явственно выступа­ют в процессе воспроизведения. Воспроизведение отвлеченных мыслей отливается обычно в словесную форму, которая оказывает, как установлено в ряде исследований, в том числе и проведенных нашими сотрудниками А. Г. Комм и Э. М. Гуревич, значительное, иногда поло­жительное, иногда — при ошибочности первоначального воспроизведения — тормозящее влияние на запоминание мысли. Вместе с тем запоминание мысли, смыслового содержания в значительной мере независимо от словесной формы. Эксперимент показал, что память на мысли прочнее, чем память на слова, и очень часто бывает так, что мысль сохраняется, а словесная форма, в которую она была первоначально облечена, выпадает и заменяется новой. Бывает и обратное — так, что словесная формулировка сохранилась в памяти, а ее смысло­вое содержание как бы выветрилось; очевидно, речевая словесная форма сама по себе еще не есть мысль, хотя она и может помочь восстановить ее. Эти факты убедительно подтверждают в чисто психологическом плане то положение, что единство мышления и речи не может быть истолковано как их тожество.
Утверждение о несводимости мышления к речи относится не только к внеш­ней, но и к внутренней речи. Встречающееся в литературе отожествление мыш­ления и внутренней речи несостоятельно. Оно, очевидно, исходит из того, что к речи в ее отличие от мышления относится только звуковой, фонетический мате­риал. Поэтому там, где, как это имеет место во внутренней речи, звуковой компо­нент речи отпадает, в ней не усматривают ничего, помимо мыслительного содер­жания. Это неправильно, потому что специфичность речи вовсе не сводится к наличию в ней звукового материала. Она заключается прежде всего в ее грам­матической — синтаксической и стилистической — структуре, в ее специфиче­ской речевой технике. Такую структуру и технику, притом своеобразную, отра­жающую структуру внешней, громкой речи и вместе с тем отличную от нее, имеет и внутренняя речь. Поэтому и внутренняя речь не сводится к мышлению, и мышление не сводится к ней.
Итак: 1) между речью и мышлением существует не тожество и не разрыв, а единство; это единство диалектическое, включающее различия, заостряющиеся в противоположности; 2) в единстве мышления и речи ведущим является мышле­ние, а не речь, как того хотят формалистические и идеалистические теории, пре­вращающие слово как знак в «производящую причину» мышления; 3) речь и мышление возникают у человека в единстве на основе общественно-трудовой практики.
Единство речи и мышления конкретно осуществляется в различных формах для разных видов речи. <...>

РАЗВИТИЕ РЕЧИ У ДЕТЕЙ

ВОЗНИКНОВЕНИЕ И
ПЕРВЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ РЕБЕНКА
В онтогенезе возникновение и развитие речи может быть предметом непосред­ственного наблюдения психолога.
Развитие речи у ребенка опосредовано обучением: ребенок научается гово­рить. Однако это никак не означает, что овладение речью, своим родным языком является в целом результатом специальной учебной деятельности, целью кото­рой являлось бы для ребенка изучение речи. Такая учебная деятельность вклю­чается затем — при изучении грамматики, т. е. системы норм языка, которым на практике уже владеет ребенок, при овладении — на базе устной речи — пись­менной речью, при изучении иностранного языка, но первичное овладение род­ным языком, подлинно живой речью совершается в процессе жизненно мотиви­рованной деятельности общения. Только этим путем достигается подлинное понимание речи как речи. Ребенок нормально овладевает речью — научается говорить — пользуясь речью в процессе общения, а не изучая ее в процессе учения. (Конечно, и этот процесс общения организуется взрослыми и притом так, чтобы привести к овладению речью.) Учебная деятельность, в которой перед учеником ставилась бы специальная цель — изучение речи, выделяется из рече­вой деятельности, в процессе которой овладение речью является результатом, а не целью. Возникая на основе этой последней, учебная работа над речью и дора­батывает то, что зарождается до и независимо от нее. Способ овладения речью существенно в этом отличен от способа, которым человек, обучаясь математике, овладевает, например, алгеброй или анализом. Он органически связан с приро­дой речи: речь, полноценная речь человека — не система знаков, значение и употребление которых может быть произвольно установлено и выучено, как выучиваются правила оперирования алгебраическими знаками. Подлинное сло­во живой речи, в отличие от знака, произвольно устанавливаемого, имеет свою историю, в ходе которой оно обретает свое независимое от моего произвола зна­чение. Для овладения подлинным словом необходимо, чтобы оно было не просто выучено, а в процессе употребления, удовлетворяя реальным потребностям гово­рящего, включалось в его жизнь и деятельность.
В течение первого, подготовительного, периода развития речи, до того как ребенок начинает говорить, он прежде всего приобретает некоторый, пассивный фонетический материал, овладевает своим голосовым аппаратом и научается понимать речь окружающих. Первые звуки ребенка — крики. Это инстинк­тивные или рефлекторные реакции. Крики издают и глухие дети (из-за этого окружающие не всегда сразу распознают их глухоту); они, значит, не продукт подражания или выучки. По своему фонетическому составу первые звуки, ко­торые издает ребенок, приближаются к гласными а, е, у; к. ним прибавляется в виде придыхания звук, близкий к х и к гортанному р, в основном сочетание эрэ. Из согласных, далее, одними из первых появляются губные м, п, б; затем идут зубные д, т, наконец, шипящие. <...>
Около начала третьего месяца у ребенка появляется лепет, как бы игра зву­ком. Лепет от крика отличается, во-первых, большим разнообразием звуков, а во-вторых, тем, что звуки лепета, продукт игры звуком, менее связны, более свободны, чем инстинктивные крики. В лепете ребенок овладевает произнесением разно­образных, свободных по отношению к инстинктивным реакциям звуков. Лепет благодаря этому подготовляет возможность овладения в дальнейшем звуковым составом слов речи окружающих взрослых.
Овладению речью, умению самому ею пользоваться для общения предше­ствует зарождающееся сначала понимание речи окружающих. Оно имеет суще­ственное значение в речевом развитии ребенка, представляя собой начальный этап в развитии основной для него функции общения. Но сначала это понимание носит, естественно, очень примитивный характер.
По некоторым наблюдениям с 5 месяцев дети начинают определенным об­разом реагировать на слова. Так, по сообщению Г. Линднера [147 См.: Прейер В. Душа ребенка: наблюдение над духовным развитием человека в первые годы жизни. СПб., 1912.]
, перед ребенком, смотревшим на часы, произносилось слово «тик-так»; когда затем то же слово повторялось, ребенок обращал взгляды на часы. У него создалась связь между звуком и некоторой ситуацией или реакцией на него.
Природу этого «понимания» раскрывает другое наблюдение Линднера и аналогичные наблюдения В. Прейера и Тарпполета. Оказалось, что достаточно воспроизвести из предложения, на которое ребенок реагирует определенным образом, одно характерное слово или даже одну господствующую гласную, для того чтобы ребенок 6—8 мес, а иногда и 4-месячный ответил той же реакцией;
как сообщает Тарпполет, ребенок 9 мес, поворачивавший голову к окну, когда его спрашивали, где окно, реагировал точно так же, когда этот вопрос впервые был ему задан — с той же интонацией — на иностранном языке; совершенно очевидно, что здесь нельзя говорить о подлинном понимании.
Сторонники ассоциативной психологии считали, что понимание значения слов основывается на ассоциативных связях, а рефлексологи утверждают, что эта связь имеет условно-рефлекторный характер. Надо признать, что те и другие правы: первично связь слова с ситуацией, к которой оно относится, с реакцией, которую оно вызывает, имеет ассоциативный или условно-рефлекторный харак­тер. Но к этому нужно добавить, что, пока эта связь носит условно-рефлектор­ный или ассоциативный характер, это еще не речь в подлинном смысле слова. Речь возникает тогда, когда связь слова и его значения перестает быть только условно-рефлекторной или ассоциативной, а становится смысловой, сигнифика­тивной.
На основе понимания, сначала очень примитивного, речи взрослого и овладе­ния своим голосовым аппаратом начинает развиваться речь ребенка. Это овла­дение речью как средством общения между людьми, отражая, с одной стороны, новые нарождающиеся потребности ребенка и сдвиги, происходящие в его ре­альных взаимоотношениях с окружающими, вместе с тем вносит в них ради­кальные изменения. Ребенок начинает овладевать новым специфически человеческим способом общения с людьми, посредством которого он может сообщать им свои мысли и чувства, воздействовать на их чувства и направление их мыс­лей.
Первые осмысленные слова, произносимые ребенком, появляются к концу первого — началу второго года. Они состоят преимущественно из губных и зубных согласных, соединенных с гласным в слог, обычно многократно повто­ряющийся: мама, баба, папа. Взрослые превратили эти первые звукосочетания в наименование родителей и т. д. Поэтому эти слова имеют в своем звуковом составе столь широко распространенный интернациональный характер [148 Хотя их значения у разных народов все же различны.]
. По сво­ему значению эти первые осмысленные слова ребенка выражают (как под­черкнул Э. Мейман) преимущественно потребности, аффективные состоя­ния, его желания.
Обозначающая функция речи выделяется позднее (приблизительно к по­лутора годам). Ее появление знаменует несомненно значительный сдвиг в раз­витии ребенка. Ребенок начинает интересоваться названиями предметов, требуя от окружающих ответа на вопросы «что это?». Результатом этой активности является начинающийся обычно с этого момента быстрый рост словаря, особен­но имен существительных. В. Штерн говорит, что в этот момент ребенок делает величайшее открытие в своей жизни: он открывает, что каждая вещь имеет свое название. Штерн считает, что это первая действительно общая мысль ребенка, хотя интерпретация этого факта у него явно ошибочна. Представление о том, что у полуторагодовалого ребенка появляется такая «действительно об­щая мысль», что «каждая вещь имеет свое название», с очевидностью опровер­гается всеми данными об общем умственном развитии ребенка этого возраста. Оно покоится на принципиально неправильной, интеллектуалистической кон­цепции, согласно которой ребенок сначала в чисто теоретическом плане созна­ния делает открытие, которое он затем применяет на практике. Это отношение нужно перевернуть с головы на ноги. Ребенок открывает не общий теорети­ческий принцип; он практически овладевает — при содействии взрослых — новым, в самой основе своей социальным, способом обращаться с вещами по­средством слова. Он узнает, что посредством слова можно указать на вещь, обратить на нее внимание взрослых, получить ее. Основным и решающим в речевом развитии ребенка является не само по себе овладение обозначающей функцией слова, а именно то, что ребенок приобретает возможность посред­ством речи вступать в сознательное общение с окружающими. При этом ребе­нок начинает пользоваться отношением слова к обозначаемым им предметам, еще теоретически вовсе не осмыслив его. Теоретическое осмысливание этого отношения не предшествует в виде «действительно общей мысли» его примене­нию в соответствующей практической операции, а, наоборот, следует за ней и совершается на ее основе в течение целого ряда лет умственного развития ре­бенка.
Понимание отношения слова к вещи, которую оно обозначает, долго еще оста­ется крайне примитивным. Первоначально слово представляется свойством ве­щи, неотъемлемой ее принадлежностью или же выражением вещи: оно имеет ту же «физиономию», что и вещь. Часто цитировался пример сына К. Штумпфа, объяснявшего данное им камню наименование тем, что «камень выглядел именно так, как звучит это слово». Явление это на ранней стадии развития имеет довольно распространенный характер.
Отношение слова к обозначаемому им предмету имеет в высшей степени абстрактный характер; ребенок осознает его смысл много позже, чем он практически начинает в сноси речи этим отношением пользоваться. Ребенок, таким образом, не совершает в 1,5 года того теоретического открытия, которое приписывает ему Штерн, но практическое овладение сло­вом для обозначения предмета, которое к этому времени происходит, является все же боль­шим открытием, существенным моментом в становлении человеческого сознания ребенка и установления нового типа отношения его к миру.
Значительность открытия обозначающей функции слова проявляется очень ярко в том впечатлении, которое оно производит, когда эта функция может быть осознана. Любопытен в этом отношении чрезвычайно драматический рассказ Селиван, преподавательницы слепоглухонемой Елены Келлер. Она описывает такой эпизод: «Мы подошли к насосу, и я велела Елене держать под краном кружку, пока я буду накачивать воду. Когда холодная вода брызнула в незанятую руку и наполнила кружку, я по буквам изобразила на ее руке слово "в-о-д-а". Это слово, которое следовало непосредственно за ощущением холодной, льющей­ся на руку воды, казалось, изумило ее. Она выронила кружку из рук и остолбенела. Ее лицо просветлело, и она много раз изобразила по буквам это слово, потом села на корточки, кос­нулась руками земли и жестом спросила, как это называется, а затем указала на песок и решетку. После этого она вдруг жестами стала спрашивать, как меня зовут. На обратном пути она была в высшей степени возбуждена и осведомлялась о названии каждого предмета, до которого дотрагивалась, так что в течение нескольких часов она включила в свои запас 13 слов» [149 Ситуация описывается в: Рагозина 3. А. История одной души (Елена Келлер). М., 1923. С. 36— 37.]. Нужно, однако, сказать, что этому «открытию», которое так драматически описы­вает мисс Селиван, изображая его как внезапное «откровение», предшествовал довольно длительный подготовительный период. Вспоминая о первом уроке, во время которого ее наставница показывала ей куклу и писала на ее руке до тех пор, пока Елена сама не начер­тила этих букв на руке своей наставницы, девочка пишет: «Я побежала вниз к матери, под­няла руку и изобразила буквы. Я не знала, что составляла слово; не знала, что есть на свете слова и что это такое. Я просто шевелила пальцами, подражая по-обезьяньи. В следующие дни я выучилась с тем же непониманием изображать множество слов. Наставница моя би­лась со мной несколько недель, прежде чем я поняла, что каждый предмет имеет свое назва­ние». В соответствии со своей теорией «ага»-переживания и с общим К. Бюлеру н В. Штер­ну представлением об «открытии» ребенком того общего положения, что каждая вещь имеет свое название, К. Бюлер, ссылаясь на вышеприведенный нами отрывок из мисс Селиван, опускает сообщение о подготовительном периоде.
В процессе речевого развития ребенка имеется этап, который лишь в исклю­чительных случаях, как, например, в описанном К. Штумпфом случае с его сы­ном, длится продолжительное время. Обычно он имеет более преходящий ха­рактер и потому относительно мало привлекает к себе внимание исследовате­лей. Принципиально эта форма речи представляет все же определенный интерес. О. Йесперсен назвал ее «малой речью», У. Элиасберг и Л. С. Выготский — .«автономной речью» ребенка. Ряд психологов отрицали существование такой особой автономной детской речи. В. Вундт утверждал, что эта мнимодетская речь — попросту язык нянек, подделывающихся к ребенку. Не подлежит, ко­нечно, сомнению, что и малая, или автономная, детская речь питается материа­лом речи взрослых. Но фактический материал наблюдений все же доказывает, что иногда у детей наблюдается речь, во многих отношениях отличная от речи взрослых.
Малая речь ребенка, соединяющаяся обыкновенно с пониманием речи окружающих, яв­ляется переходным этапом к овладению речью взрослых. Особенно развитой она бывает у детей-однолеток, растущих вместе. О. Йесперсен наблюдал очень развитую форму такой ма­лой речи у двух близнецов в возрасте около 5,5 лет. Она формируется под воздействием речи окружающих. Этим объясняется то, что в результате тщательного анализа В. Штерн в основе большей части слов «автономной речи» своей дочери Гильды обнаружил исковеркан­ные слова из речи окружающих. Но эта речь отличается все же особенностями, придающими ей характер своеобразного формирования. По внешней форме слова автономной речи боль­шей частью имеют моторный характер, являются как бы обломками слов с часто встречаю­щимся удвоением слогов, вроде «фу-фу», «ква-ква», «ля-ля», «ва-ва» и т. п. Флексии и син­таксические соединения в ней отсутствуют. По своему значению эти слова не совпадают со значением наших слов; их значение часто меняется от ситуации к ситуации, объединяя раз­нородные предметы посредством неустойчивых и изменчивых связей. Слово имеет почти столько значений, сколько употреблений.
Образчиком таких неустойчивых слов малой детской речи может служить употребление слова «вау-вау» сыном Г. Идельбергера, который в возрасте 6 мес 18 дней посредством «вау-вау» обозначал стоящую на буфете маленькую фарфоровую фигурку девочки; в возрасте 10 мес 2 дней он обозначил этими звуками лающую на дворе собаку, портрет бабушки и де­душки, свою игрушечную лошадь, настенные часы; в возрасте 10 мес 29 дней этими же звука­ми была обозначена пищащая резиновая игрушка; в возрасте 1 год 1 мес — черные запонки отца; в возрасте 1 год 2 мес 4 дня ребенок произносит то же слово, увидав жемчужины на платье, а также при виде термометра для ванны. Одно и то же значение переносится на самые разнородные предметы, которые могут быть объединены лишь на основании двух при­знаков - удлиненной формы (собака, лошадь, кукла, термометр) и блестящего глазоподобного характера (запонки, жемчужины). Это особенно яркий пример из числа многих, имеющих­ся в литературе. <...>
Психологически самым существенным в этой малой детской речи является то, что она вскрывает своеобразный способ «обобщения», которым определяет­ся значение первых слов, употребляемых ребенком.
Широкие «обобщения», свойственные ребенку, являются не продуктами осознаной операции, а результатом установок, обусловленных аффективно-мотор­ными реакциями: объективно разнородные предметы объединяются в одном слове в силу их сопринадлежности к аффективно однородной ситуации. В ма­лой речи слова не выполняют еще обозначающей функции в полном смысле этого слова. «Малая речь» свидетельствует о несформированности предметно­го сознания.
Сопоставление малой детской речи с развитой речью особенно ярко обнару­живает, как велика роль речи взрослых в умственном развитии ребенка, она вводит в обиход ребенка качественно иной, построенный на объективных прин­ципах способ классификации вещей, сложившийся в результате общественной практики. Через посредство речи, этой «общественной формы познания», обще­ственное сознание начинает с раннего детства формировать индивидуальное со­знание человека. Его речь и его словесная ориентировка в мире регулируются не его индивидуальным восприятием, а общественным познанием, которое через посредство речи определяет и само восприятие. <...>

СТРУКТУРА РЕЧИ
В развитии структуры детской речи отправным пунктом является слово-пред­ложение, выполняющее на ранних стадиях ту функцию, которая в речи взрос­лых выражается целым предложением: «стул» — значит «посади на стул»,
«придвинь стул» и т. д.; будучи по структуре одним словом, оно функционально приближается к предложению. Затем в среднем между 1,5 и 2 годами у ребенка появляются первые не однословные предложения (из 2—3 слов); они представ­ляют собой сначала как бы цепь однословных предложений. Около 2 лет слова становятся, как в речи взрослых, зависимыми составными частями предложения: ребенок переходит к флексийной речи.
К. Бюлер отмечает этот шаг как второе большое открытие в истории развития детской речи. Ребенок будто бы начинает понимать основной принцип всех флексивных языков, за­ключающийся в том, что отношения (между словами) могут выражаться посредством звуко­вых изменений слов. Здесь у Бюлера появляется та же интеллектуалистическая концепция, что и у В. Штерна: сначала понимание общего принципа, затем на основе его практическое употребление соответствующих форм речи. Снова это отношение между сознанием общего принципа и конкретной практикой надо перевернуть; понимание общего принципа не столько основание, сколько следствие речевой практики ребенка, строящейся по этому, в обобщенной форме еще не осознанному, принципу.
Развитие флексийной речи является значительным шагом в речевом разви­тии ребенка; впервые прокладывается путь к отражению отношений — основ­ного содержания мышления. Первые флексийные формы — склонения, спря­жения, сравнительной и превосходной степени — и различные способы сложных словообразований ребенок, конечно, приобретает от окружающих, усваивая их тогда, когда его развитие подготовило его к этому. Но ребенок не ограничива­ется только механическим закреплением тех словообразований и словоизмене­ний, которым его научили взрослые. На тех конкретных словоизменениях, которым его обучают взрослые, он овладевает практически некоторой сово­купностью формообразований как способов оперирования словами. Пользу­ясь ими, ребенок затем самостоятельно образует словоизменения, не получен­ные им непосредственно путем обучения; на основе обучения совершается про­цесс формирования, подлинного речевого развития ребенка.
Своеобразные словообразования и словоизменения, в большом количестве встречающиеся у ребенка 2—5 лет, служат ярким тому доказательством [150 Примеры таких словоупотреблений и словоизменений, которые ребенок не мог слышать от взрос­лых, приводит К. И. Чуковский в книге «От двух до пяти». Они встречаются и во всех дневниках, посвященных детям этого возраста.]
.
В первый период появления предложений (2—2,5 года) речь ребенка пред­ставляет собой простое рядоположение главных предложений; придаточные предложения отсутствуют: ребенок овладел лишь формой паратаксиса (фор­ма главного предложения). Главные предложения не связаны или очень слабо связаны тонкой нитью таких союзов, как «и», «и вот», «и еще». Затем, приблизи­тельно с 2,5 лет, начинает появляться форма придаточного предложения — ги­потаксис. Это значит, что в речи ребенка устанавливаются отношения подчине­ния (между придаточным предложением и главным) и соподчинения (между различными придаточными предложениями). Архитектоника речи усложняет­ся. В ее структуре начинает преодолеваться первоначальное синкретическое, еще не расчлененное единство и внешнее рядоположение. В речи выделяются от­дельные, относительно самостоятельные части, которые связываются между со­бой различными отношениями — пространственными, временными (когда, где). Около 3 лет появляются обычно первые «почему», выражающие причинные от­ношения.
Факт столь раннего появления в речи ребенка форм, выражающих причин­ные, а затем и различные логические отношения, выражаемые словами «итак» «поэтому», «следовательно», «хотя», «но», «несмотря на то что» и т. д., в сопо­ставлении с данными об умственном развитии ребенка говорит в пользу того, что оперирование словами, выражающими отношения причинности, основания, про­тивопоставления и т. д. в более или менее привычных построениях, не доказыва­ет, что ребенок вполне осознал и те принципы или отношения, для выражения которых они служат в речи взрослых: в дошкольном возрасте развитие фор­мальной структуры, грамматических форм речи часто опережает развитие мыш­ления. Между речевой формой и ее мыслительным содержанием, между внеш­ней и внутренней, смысловой, стороной речи у детей часто существует расхожде­ние; первая опережает вторую. Нельзя поэтому их отожествлять: наличие у ребенка определенных речевых форм не означает еще, что он осознал и то мыс­лительное содержание, для выражения которого они служат; наличие слова или термина не гарантирует еще его понимания, наличия соответствующего понятия. Существенная задача психологического исследования заключается поэтому в том, чтобы проследить, как внутри тех речевых форм, которые ребенок в процес­се обучения первоначально усваивает, совершается усвоение их смыслового со­держания.
Но если определенный уровень развития мышления является, с одной сторо­ны, предпосылкой для овладения внутренним смысловым содержанием речи и ее форм, то, с другой стороны, само овладение этим речевыми формами ведет к развитию мышления.
Определенный уровень развития мышления является предпосылкой каждо­го дальнейшего шага в речевом развитии ребенка. Но речь в свою очередь оказывает определенное влияние на умственное развитие ребенка, включаясь в процесс формирования его мышления. Речевые формы, опережая уровень ум­ственного развития того или иного индивида, являются отложившимся в форме речи выражением общественного сознания, сложившегося в результате обще­ственной практики.
Обобщая, классифицируя, речь является по существу первой элементарной формой знания. Язык — общественная форма познания. Через посредство языка общественное познание формирует мышление ребенка и определяет, та­ким образом, структуру его сознания. Самая формулировка мысли в слове при­водит к тому, что ребенок в результате лучше понимает, чем понимал до словес­ной формулировки своей мысли: форму лиру ясь, мысль формируется. Речь, та­ким образом, не только сообщает уже готовую мысль, она включается в процесс формирования мышления. В этом ее значение для умственного развития.

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ
Словарь, грамматические формы речи — все это только средства, только абст­рактно выделенные стороны или моменты речи. Основным в речевом развитии ребенка является все перестраивающееся и совершенствующееся умение поль­зоваться речью как средством общения. В зависимости от изменения форм этого общения изменяются и формы речи. Сначала общение у ребенка происходит лишь с его ближайшим непосредственным окружением. Вкрапленные в непо­средственный контакт с близкими отдельные высказывания, просьбы, вопросы и ответы отливаются в разговорную диалогическую форму. Лишь затем появляет­ся потребность передать, отобразив его в речевом плане, более или менее обшир­ное смысловое целое (описание, объяснение, рассказ), предназначенное и для постороннего слушателя и ему понятное. Тогда развивается связная речь, уме­ние раскрыть мысль в связном речевом построении.
Развитие связной речи имеет особое значение. Развитие словаря, овладение грамматическими формами и т. п. включаются в нее в качестве частных моментов.
Психологически в известном смысле, прежде всего для самого говорящего, всякая подлинная речь, передающая мысль, желание говорящего, является связ­ной речью (в отличие от отдельного зависимого слова, извлеченного из контек­ста речи), но формы связности в ходе развития изменились. Связной в специфи­ческом, терминологическом смысле слова мы называем такую речь, которая отра­жает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо потому, что, будучи пред­ставлены в мысли говорящего, эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя. Связная речь — это такая речь, которая может быть вполне поня­та на основе ее собственного предметного содержания. Для того чтобы ее понять, нет необходимости специально учитывать ту частную ситуацию, в которой она произносится; все в ней понятно для другого из самого контекста речи; это контекстная речь.
Речь маленького ребенка сначала отличается в более или менее значительной степени обратным свойством: она не образует такого связного смыслового цело­го — такого контекста, чтобы на основании только его можно было вполне ее понять; для ее понимания необходимо учесть ту конкретную более или менее наглядную ситуацию, в которой находится ребенок и к которой относится его речь. Смысловое содержание его речи становится понятным, лишь будучи взято совместно с этой ситуацией: это ситуативная речь.
Различая, таким образом, ситуативную и контекстную речь по господствую­щей ее черте, никоим образом нельзя, однако, внешне их противопоставлять. Всякая речь имеет хоть некоторый контекст, и всякая речь связана и обуслов­лена некоторой ситуацией — если не частной, то более общей, ситуацией исто­рического развития данной науки и т. п. Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь мо­жет идти лишь о том, какой из них является в каждом данном случае господ­ствующим.
Основная линия развития речи ребенка в этом наиболее существенном для речи аспекте ее заключается в том, что от исключительного господства только ситуативной речи ребенок переходит к овладению и контекстной речью. Когда у ребенка развивается контекстная связная речь, она не наслаивается внешне над ситуативной и не вытесняет ее; они сосуществуют, причем ребенок, как и взрос­лый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и характера самого общения. Ситуативная речь — это речь, которой естественно пользуется и взрослый в разговоре с собеседником, находящимся с говорящим в общей ситуации, когда речь идет о непосредственном ее содержа­нии; к контекстной речи, понятной независимо от ситуации, переходят тогда, ког­да требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы наличной си­туации, притом изложение, предназначенное для широкого круга слушателей (или читателей). Поскольку ребенок сначала оперирует лишь непосредствен­ным ему близким содержанием и пользуется речью для общения с близкими, включенными в общую с ним ситуацию, речь его, естественно, носит ситуативный характер. Такой же характер речи соответствует и ее содержанию, и ее функ­ции. Такой же в основе бывает в этих условиях и речь взрослого. По мере того как в ходе развития изменяются и содержание, и функции речи, ребенок, обуча­ясь, овладевает формой связной контекстной речи.
Проведенное под нашим руководством исследование А. М. Леушиной было посвящено изучению развития связной речи у дошкольника, особенностям си­туативной речи дошкольника, особенно младшего. <...> Ситуативность, по­скольку она представлена в речи ребенка, проявляется в многообразных фор­мах. Так, ребенок в своей речи либо вовсе упускает подразумеваемое им подле­жащее, либо по большей части заменяет его местоимениями. Речь его так и пестрит словами «он», «она», «они», причем в самом контексте нигде не указа­но, к кому эти местоимения относятся; одно и то же местоимение «он» или «она» сплошь и рядом в одном и том же предложении относится к различным субъектам. Точно так же речь изобилует наречиями («там», без указания, где именно, и прочее).
Приведем пример. Галя В. (3 года 4 мес) говорит так: «Там было на улице далеко флаг. Там была вода. Там мокро. Мы шли там с мамой. Там было мокро. Они хотели домой идти, а дождик капает. Потому что он хочет кушать, гости... Еще расскажу. Он хотел вот записывать, а сам не нашел». Расшифровка в итоге опроса: «Мы» — это Галя, ее мама и маленький братишка на руках у мамы. Все они ходили смотреть демонстрацию, но начал моросить дож­дик, стало сыро. Мама вернулось с детьми домой, говоря Гале, что дома ждут гости и Володя кушать хочет.
В качестве характеристики предмета сплошь и рядом фигурирует слово «та­кой» , причем подразумеваемое содержание этого эпитета поясняется наглядным показом: ручонками, с большой экспрессией, демонстрируется, такой ли большой или такой маленький. Какой он, не сказано, в лучшем случае показано. Чтобы понять мысль ребенка, одного речевого контекста недостаточно, ее можно восста­новить, лишь учтя конкретную ситуацию, в которой находился ребенок.
Характерной особенностью такой ситуативной речи является то, что она боль­ше выражает, чем высказывает. Сопутствующая речи мимика и пантомимика, жесты, интонации, усиливающие повторения, инверсии и другие средства выра­зительности, которыми ребенок пользуется, конечно, совершенно непроизвольно, но сравнительно очень широко, часто значительно перевешивают то, что заклю­чено в значении его слов. Эмоционально-выразительные моменты сохраняются, конечно, и в более зрелой речи последующего периода, причем степень этой эмо­циональности зависит от индивидуально-типологических особенностей, от тем­перамента. Но в дальнейшем эмоционально-выразительные моменты включают­ся как дополнительные моменты во внутренне связный смысловой контекст, а сначала они как бы прерывают этот контекст, не дополняя, а заменяя его пред­метно-смысловое содержание.
Лишь шаг за шагом переходит ребенок к построению речевого контекста, бо­лее независимого от ситуации. Существенный переходный этап на этом пути по­казательно выступает в одном частном, но симптоматическом явлении. Преимущественно у старших дошкольников регулярно появляется любопытная речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение («она», «оно» и т. д.), а за­тем, как бы чувствуя неясность своего изложения и необходимость его пояснить для слушателя, он вслед за местоимением вводит поясняющее, расшифровываю­щее его существительное; «она — девочка — пошла», «она — корова — забода­ла»; «он — волк — напал», «он — шар — покатился» и т. д.
Эта форма изложения не случайное явление, а типичное, вскрывающее су­щественный этап в речевом развитии ребенка. Непроизвольно ребенок склонен строить свою речь, исходя из того, что ему представляется непосредственно известным и понятным. Но действие этой непроизвольной тенденции как бы прерывается зарождающимся сознанием необходимости учитывать слушателя и строить свое изложение так, чтобы содержание речи было понятно для друго­го. Эта последняя установка еще не укрепилась. Она поэтому не определяет речевое построение с самого начала, а лишь входит в нее дополнительно, пре­рывая предваряющий его ситуативный способ изложения.
Начинающийся в этом явлении переход к новому этапу речевого развития сказывается в ряде ему обычно сопутствующих явлений. Прежде всего (по на­блюдениям А. М. Леушиной) дети на этом этапе развития на расспросы педаго­га охотно и подробно разъясняют то, что не было раскрыто в первоначальном содержании их речи, в то время как попытка педагога расспросами установить, о чем говорит ребенок, что он подразумевает под тем или иным местоимением, малышей лишь раздражает, сбивает. Они, очевидно, еще не в состоянии понять, чего от них хотят, и непонятные для них расспросы лишь раздражают их, между тем как более развитых они побуждают тщательнее, понятнее строить свою речь. На этом же этапе развития у детей наблюдаются первые попытки ввести слуша­теля в свой рассказ, как бы обозначив сначала тему, указав, о чем будет речь.
Своеобразное построение ситуативной речи, содержание которой не образует само по себе, безотносительно к определенной частной ситуации, связного кон­текста, обусловлено не какими-то особенностями, имманентно присущими возра­сту как таковому, а прежде всего функцией, которую выполняет для ребенка речь. Его речь — это разговорная речь; она служит ему для общения с людьми, которые его окружают, близки с ним, живут его интересами, понимают его с полуслова. Для общения в таких условиях ситуативная речь как таковая не является дефектной, неполноценной речью. В таких условиях непосредствен­ного контакта с собеседником и взрослый человек тоже пользуется ситуативной речью. В разговоре с близкими людьми, которым многое известно, было бы не­нужным и комичным педантизмом говорить развернутой — контекстной — речью, формулирующей в содержании речи все и без того известное. Форма речи, естественно, обусловлена ее основным содержанием и назначением. Струк­тура ситуативной речи в значительной мере обусловлена непосредственно близ­ким содержанием речи и таким же непосредственным контактом говорящего с собеседником.
Взрослый переходит к развернутой и связной контекстной речи, при которой смысл может быть целиком понят из содержания сказанного, в которой все предпосылки для этого понимания заключены в контексте самой речи, лишь тогда, когда речь его начинает служить иным целям, а именно — систематическо­му изложению какого-нибудь предмета, предназначенного для более широкого круга слушателей. При изложении материала, не связанного с непосредственно переживаемым, необходимо оказывается новое построение речи, необходимо строить ее так, чтобы в контексте самой речи были раскрыты предпосылки для понимания сказанного. Ребенок овладевает такой — контекстной — речью по мере того, как по ходу обучения его речь начинает служить новым целям — изложению какого-нибудь предмета, выходящего за пределы пережитого и не­посредственно не связанного с ситуацией разговора. В исследовании Леушиной параллельно изучались рассказы детей о пережитом и пересказ рассказов педа­гога. Пересказ детей-дошкольников первоначально тоже носит на себе довольно яркие черты разговорной ситуативной речи. Это связано с тем, что контекст рассказа очень часто прерывается включением в него пережитого; текст расска­за и содержание пережитой ситуации как бы взаимопроникают друг в друга. Но все же по сравнению с рассказом о пережитом в пересказе на всех, даже на самых ранних этапах развития встречается значительно меньше элементов, не определенных в контексте самой речи. Процесс дальнейшего развития связной речи, понятной на основе ее контекста, совершается по мере того, как ребенок все свободнее научается излагать объективно связный материал.
В отношении развития речи у ребенка Ж. Пиаже выдвинул связанную с об­щей его концепцией эгоцентризма теорию, согласно которой основная линия раз­вития ведет от эгоцентрической речи, при которой ребенок строит свою речь со своей точки зрения, без учета слушателя, к социализированной речи, в построе­нии которой он учитывает точку зрения другого человека, слушателя. Движу­щей силой развития речи ребенка у Пиаже представляется оторванный от пред­метно-смыслового содержания переход с одной, а именно эгоцентрической, к другой — социальной, точке зрения. Л. С. Выготский попытался объяснить ре­чевое развитие ребенка, исходя из того, что способность к общению и к сообще­нию является результатом имманентного, изнутри идущего развития обобщения.
Мы противопоставляем обеим теориям иную концепцию. Способность к об­щению посредством речи и к сообщению не является производным продуктом имманентно в ребенке совершающегося развития. Роль социального воздей­ствия не производна, а первична. Но социальность не сводится к переходу со своей на чужую точку зрения; основным в речевом развитии ребенка является не смена точек зрения. Социальность вообще не сводится к непосредственному контакту или общению людей.
Сам материал, которым оперирует ребенок в своей речи, является обществен­ным продуктом. Непосредственное общение с другими людьми, со взрослы­ми — родителями и педагогами, их указания и вопросы, требующие уточнения, более, понятного, связного, совершенного ее построения, несомненно оказывают значительное влияние на развитие речи ребенка. Но это общение должно иметь свою материальную, предметную основу, а не сводиться к одной лишь бесплот­ной «точке зрения». Социальное воздействие на ребенка основывается прежде всего на том, что посредством обучения ребенок овладевает и новым предмет­ным содержанием знания. Поскольку это содержание выходит за пределы не­посредственно переживаемой ситуации, речь ребенка, которая сначала служила только для контакта с собеседником, при изложении этого материала, естествен­но, должна перестраиваться.
Ситуативная речь, как всякая речь, имеет социальную направленность, на­правленность на другого человека и даже более непосредственную и ярко выра­женную, чем контекстная речь. Но она направлена на слушателя, находящегося в специфических условиях понимания, строящегося на основе непосредственно­го контакта в общей с собеседником ситуации. Эта речь по-своему тоже учиты­вает слушателя, но учитывает его в соответствии с условиями, в которых она протекает. Содержанием ситуативной речи может быть только то, что порожде­но ситуацией и непосредственно связано с ней, а ее слушателем только тот, кто включен в ту же ситуацию.
Когда содержание изменяется, должен, естественно, изменяться и способ уче­та другого человека, и формы необходимого в этих условиях построения речи. Когда само содержание речи по существу не связано с ситуацией даже для говорящего, не приходится рассчитывать на понимание на основе ситуации. Нужно в самом содержании речи так отобразить все связи ее предмета, чтобы все было понятно из самого контекста речи и, значит, понятно для любого другого человека. Таким образом, неправильно, что только контекстная речь впервые начинает строиться с учетом ее понятности для другого, между тем как ситуа­тивная речь будто бы этой тенденции, не имеет. Ситуативная разговорная речь максимально направлена на другого человека, на слушателя или собеседника, и стремится к тому, чтобы быть им понятой. Суть дела в действительности лишь в том, что эта понятность контекстной речи должна быть достигнута в новых усло­виях и потому новыми средствами. Ребенок лишь постепенно овладевает этими новыми средствами построения речи, понятной для других на основе ее контек­ста. Такое построение предполагает как новое отношение к слушателю, так и новую трактовку предметного содержания речи.
Речь возникает из потребности в общении. Она всегда направлена на слуша­теля, на другого, и служит для общения с ним. Это относится в равной мере как к ситуативной, так и к контекстной речи. Но для того чтобы быть адекватным средством общения, речь в разных условиях должна удовлетворять разным тре­бованиям и пользоваться различными средствами. Этим прежде всего и обус­ловлено различие ситуативной и контекстной речи.
Сознание ребенка является сначала осознанием ближайшей чувственной дей­ствительности, прежде всего той частной ситуации, в которой он находится. Речь его рождается из этой ситуации и сначала по своему содержанию целиком свя­зана с ней. Вместе с тем по своей функции речь является прямым обращением к находящемуся в той же ситуации собеседнику — для выражения просьбы, же­лания, вопроса; это разговорная речь. Ее ситуативная форма соответствует ее основному содержанию и назначению. У ребенка сначала развивается ситуатив­ная речь, потому что предметом его речи является по преимуществу непо­средственно воспринимаемое, а не отвлеченное содержание; речь эта обращена обычно к людям, объединенным с ним общностью переживаемого, — к близким. В этих условиях контекстная речь не нужна; в этих условиях не пользуется контекстной речью и взрослый. Овладение новой формой речи, которая может быть понятна из ее контекста, обусловлено новыми задачами, которые встают перед речью, когда она посвящена предмету, выходящему за пределы непосред­ственной ситуации, в которой находится говорящий, и предназначается для лю­бого слушателя. Такая речь заключает в неразрывном единстве новое отноше­ние и к предметному содержанию, и к другому человеку, к слушателю. Такая речь по своему содержанию и назначению требует иных форм, иного построения. для того чтобы быть понятой. Учет слушателя должен в ней совершаться по­средством других приемов. Эти средства и приемы вырабатывались у человече­ства постепенно в историческом развитии литературной, научной, по преимуще­ству письменной речи. Ребенок овладевает ими через посредство обучения. По мере того как в процессе обучения ребенку приходится излагать более отвлечен­ное содержание, не являющееся для него и его слушателей предметом общего с ним переживания, у него появляется потребность — в зависимости от изменения содержания речи и характера общения — в новых речевых средствах, в новых формах построения. Дошкольник делает в этом направлении лишь самые пер­вые шаги. Дальнейшее развитие связной речи относится в основном к школьно­му возрасту. Оно связано с овладением письменной речью.
Когда эта контекстная речь у ребенка развивается, она, как уже сказано и как это подтверждают и простое наблюдение, и специальное исследование, не вытес­няет ситуативной речи и не приходит ей на смену, ребенок начинает все совер­шеннее и адекватнее, уместнее пользоваться то той, то другой — в зависимости от конкретных условий, от содержания сообщения и характера общения. «Ситу­ативная» и «контекстная» речь с развитием этой последней сосуществуют у ребенка. Далее, с развитием у ребенка связной «контекстной» речи, процесс этот происходит не так, что ребенок либо вообще владеет, либо вовсе не владеет такой связной речью, т. е. либо никакого содержания не умеет изложить связно, «кон­текстно», либо умеет так изложить всякое. В действительности, как показали наши исследования, это умение не означает появления у ребенка какой-то новой универсальной структуры речи, независимой от ее содержания; оно может иметь­ся для содержания одного уровня, например у младшего школьника для пове­ствовательного текста, и еще не иметься для содержания другого уровня, когда повествовательный текст сочетается с абстрактным рассуждением [151 См.: Звоницкая А. С. Психологический анализ связности речи и ее развития у школьника // Ученые записки кафедры психологии Гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена. Л., 1941. Т. XXXV.]
.

ПРОБЛЕМА ЭГОЦЕНТРИЧЕСКОЙ РЕЧИ
В речевом развитии ребенка наблюдается явление, отмеченное рядом исследователей. В млад­шем и среднем дошкольном возрасте у детей приходится наблюдать склонность к монологизированию. Дети в этом возрасте иногда говорят вслух, ни к кому не обращаясь. Эту мо­нологическую речь Ж. Пиаже назвал эгоцентрической, попытавшись связать ее со своей теорией эгоцентризма. Эгоцентрическая речь, по Пиаже: 1) не служит целям сообщения, не выполня­ет коммуникативных функций; эта речь не для другого, а для себя; она протекает независимо от того, слушают ли и понимают ли ее; с этим функциональным ее характером связаны особенности ее содержания и структуры; 2) будучи речью для себя, а не для другого, она в соответствии с этим — речь со своей точки зрения, не учитывающая точки зрения другого и не приноравливающаяся к ним; 3) она по преимуществу и есть речь ребенка о себе.
Монологическую речь как речь эгоцентрическую Пиаже противопоставляет речи социа­лизированной. Социализированная речь — это речь, выполняющая функцию сообщения. К социализированной речи Пиаже относит различные формы приноравливающейся инфор­мации, сообщения мыслей, критику, вопросы и ответы, просьбы, приказания и т. д.
Исходя из этой классификации, Пиаже исследовал развитие детской речи и пришел к тому выводу, что в дошкольном возрасте эгоцентрические формы речи составляют около 46% всех детских высказываний, спадая резко в 7 лет.
Пиаже считает, что эгоцентрическая речь является генетически первичной; социальная речь развивается из нее или по крайней мере путем ее вытеснения. Эта концепция развития речи связана с общей концепцией Пиаже, согласно которой эгоцентризм является исходным фактом, определяемым природой ребенка, а дальнейшее его развитие совершается путем про­исходящей извне социализации, вытесняющей первично заложенный в природе ребенка эго­центризм. Эгоцентрическая речь всячески обыгрывается Пиаже, потому что в ней он ищет фактическую основу для своей теории эгоцентризма.
Попытка Пиаже истолковать монологическую речь как речь эгоцентрическую в том спе­цифическом смысле, который придает ей Пиаже, и превратить эту речь в центральный факт психологии ребенка в целом ошибочна. Мысль, будто первично речь ребенка не социальна и социальная речь развивается у него из эгоцентрической или по крайней мере на месте ее, путем ее вытеснения, теоретически порочна и фактически не обоснована. С самого начала, как только у ребенка возникает речь в подлинном смысле слова, она социальна. Более сложные, совершенные формы коммуникативной речи, речи как средства общения, развива­ются из более элементарных, примитивных форм такой речи, а не из речи эгоцентрической. Будто бы эгоцентрическая, т. е. монологическая, речь является своеобразным побочным яв­лением. Она развивается на основе диалогической речи, речи как средства общения. Само содержание монологической речи по большой части заключает в себе мысленную обращен­ность к реальному или предполагаемому слушателю или собеседнику, как это имеет место и во внутренней речи. Таким образом, не только происхождение, но и содержание монологи­ческой речи свидетельствуют о ее социальности. Поэтому нет никаких оснований для той интерпретации, которую дает монологической речи Пиаже, стремящийся использовать это явление как основу для своей теории эгоцентризма.
Помимо этих критических соображений принципиального характера, утверждения Пиа­же подлежат критике и в фактическом плане. Прежде всего обращает на себя внимание тот факт, что эгоцентрическая речь не спадает равномерно с возрастом, а сначала, от 3—5 лет, наоборот, возрастает и лишь затем начинает спадать. Далее, уже первые опубликованные после исследования Пиаже работы показали, что высокий коэффициент монологической речи, получившийся у Пиаже, обусловлен специфическими условиями, в частности тем, что он изу­чал высказывания детей лишь в детском обществе и что в «Доме малюток» в Женеве соци­альная жизнь мало развита. В исследовании М. Мухов, проведенном с детьми детского сада в более развитых социальных условиях, монологические высказывания 5-летних детей со­ставляли 33 против 46% у Пиаже. Специальное исследование, которое Д. Катц и его жена провели, беседуя со своими сыновьями (3,5 и 6 лет), показали, что в обществе взрослых речь детей почти сплошь социальна. Наконец, работы С. Исааке показали наличие высоких форм социализированной речи в беседах детей 5—6 лет между собой, когда их объединяют общие интересы. Д. Мак-Карти, несколько расширив категорию высказываний, относимых к соци­альной речи (включив в нее, в частности, эмоционально окрашенные слова, выражающие желания), получила в исследовании, проведенном с большим количеством детей, совсем низ­кие показатели монологической речи (4%), резко расходящиеся с данными Пиаже. Еще бо­лее низкий процент монологической речи получился в исследовании В. Е. Сыркиной. <...> Д. Мак-Карти изучала высказывания ребенка в ситуации, когда взрослый показывал ребен­ку книги с картинками, между тем как Пиаже собирал свой материал в ситуации свободной игры детей друг с другом. В обществе взрослых, у которых с детьми хороший контакт, про­цент эгоцентрических высказываний значительно ниже, чем в обществе только детей. Наши наблюдения говорят о том, что в естественных условиях эгоцентрическая, т. е. монологиче­ская, речь у детей в наших дошкольных учреждениях, в которых педагог активно руководит детьми, исключительное, почти не встречающееся явление.
Полученный Пиаже высокий процент эгоцентрической речи в значительной мере обус­ловлен тем, что изучение развития речи он строит исключительно на основе общения детей между собою. Дети у него заключены в особый детский мир. Взрослые не включаются в него и никак не раздвигают рамки этого маленького мирка и не включают их в свой большой мир. Влияние педагогического воздействия взрослых на речевое развитие ребенка не учитывается Пиаже надлежащим образом. С точки зрения его концепции, речевое развитие ребенка, как умственное его развитие, совершается самотеком, изнутри. В действительности роль взрос­лых и общения с ними в развитии речи очень велика.

Эгоцентрическая речь представляется Пиаже лишь аккомпанементом к действию, по су­ществу не выполняющим никакой функции. Он дает ей преимущественно отрицательную характеристику, подчеркивая главным образом то, что она не выполняет функции общения (сообщения и воздействия).
Уделивший значительное внимание проблеме эгоцентрической речи Л. С. Выготский счи­тал, что эгоцентрическая речь лежит на пути развития, идущем от внешней коммуникативной речи к речи внутренней. Она выполняет, по мнению Выготского, у ребенка интеллектуальную функцию осмысливания и планирования действия. Будучи громкой, т. е. физически внешней речью, она по своей психологической природе является внутренней речью, речью-мышлением. Сугубо интеллектуализируя внутреннюю речь, которая в действительности является вовсе не только речью-мышлением и планированием, а насыщена часто напряженной эмоционально­стью, и приравнивая эгоцентрическую речь к речи внутренней, Выготский неправомерно интеллектуализирует эту последнюю.
Вопреки Пиаже, нужно признать, что эгоцентрическая речь по природе своей социальна. Эгоцентрическая речь формируется на социальной основе и представляет самое разительное доказательство того, как глубоко, в самых корнях своих, социальна природа человека. Вопреки Выготскому, можно утверждать, что эгоцентрическая речь отличается от внутренней речи и по психологической природе: она во всяком случае не является только речью-мышлением.
Монологическая речь включает в себя в сущности все многообразие функций, которые вообще выполняет речь, осуществляя, однако, каждую из них в особой форме. Самое специ­фическое и характерное для монологической речи заключается b'tom, что ею человек, не общаясь реально с другими людьми, создает себе социальный резонанс. Монологическая речь, располагающая в качестве громкой речи всеми экспрессивными средствами, является средством выражения и эмоциональной разрядки. При монологической речи говорящий воз­действует на самого себя всей той гаммой лирических и риторических средств, которыми располагает эта речь. Монологическая речь — это речь, в которой слушающий всегда соли­дарен с говорящим; это речь с собеседником, который всегда слушает и всегда соглашается. В монологической речи говорящий, с одной стороны, выражает свою эмоциональность, с дру­гой — воздействует на свои эмоции средствами, заимствованными из процесса общения. Монологическая речь может выполнять функцию осмысливания, но и ее она выполняет спе­цифическим образом: мысль, произнесенная вслух, приобретает большую осязательность. Как бы материализованная в звуках, в словесных формулах, она доступнее осознанию и проверке. Монологическая речь удовлетворяет при этом потребности придать своей мысли или своему переживанию ту осязательность и действенность, которую она обычно приобрета­ет в процессе общения. Средством мышления монологическая речь служит в тех случаях,
когда интересует не столько доказательность, т. е. объективная истинность, мысли, сколько ее убедительность, т. е. сила воздействия.
Монологизирование наблюдается у взрослого в минуты особенно сильного эмоционально­го напряжения. У дошкольника, у которого эмоциональная возбудимость повышена и потреб­ность как в эмоциональной разрядке, так и в том, чтобы сделать мысль и внутреннее пережива­ние внешне осязательным фактом, особенно велика, оно, естественно, наблюдается относитель­но чаще.

РАЗВИТИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У РЕБЕНКА
Весьма существенным приобретением в речевом развитии ребенка является овладение им письменной речью. Письменная речь имеет большое значение для умственного развития ребенка, но овладение ею представляет и некоторые труд­ности. Эти трудности сказываются уже при обучении чтению, т. е. пониманию письменной речи. Чтение не является просто механической операцией перевода письменных знаков в устную речь. Для обучения чтению необходима прежде всего выработка соответствующих технических навыков, но одних лишь техни­ческих навыков недостаточно. Поскольку чтение включает понимание прочитанного, оно представляет собой своеобразную мыслительную операцию. Пони­мание устной речи также предполагает со стороны слушателя интеллектуальную деятельность. Но чтение, т. е. понимание письменной речи, является более труд­ной операцией, чем понимание устной речи. В устной речи интонации, паузы, голосовые подчеркивания, целая гамма выразительных средств содействуют по­ниманию. Пользуясь ими, говорящий как бы интерпретирует сказанное им и раскрывает текст своей речи слушателю. При чтении нужно без помощи всех этих вспомогательных средств, опираясь на один лишь текст, определив относи­тельный удельный вес и правильное соотношение входящих в данный текст слов, дать ему самостоятельное истолкование. Подлежащая разрешению задача заключается в том, чтобы по словам текста, дающим совокупность опорных точек, как бы условия задачи, — правильно реконструировать его содержание как смысловое целое. Самостоятельное чтение предполагает известное умственное развитие и в свою очередь ведет к дальнейшему умственному развитию. В част­ности, читая, ребенок учится по-новому связно строить свою речь.
Очень важное значение имеет и овладение письмом. На первых этапах овла­дения письменной речью эта последняя обычно во многих отношениях отстает от устной речи. Ребенок, который к тому времени, как он начинает овладевать письменной речью, уже обладает значительным опытом общения посредством устной речи, сначала, естественно, свободнее владеет этой последней. Прежде всего некоторые трудности представляет для ребенка овладение самой техникой письма; и эти трудности не могут не сказаться на уровне письменной речи. Помимо того, сказываются и психологические различия в природе письменной и устной речи. Овладение устной речью плюс техника письма еще не дают владе­ния письменной речью. Она и предполагает, и дает больше. Это искусство, кото­рому нужно учиться, и ребенок, конечно, не сразу им овладевает. Но когда ряд исследователей, и зарубежных и советских (например Р. Гаупп, Л. С. Выгот­ский), односторонне подчеркивая различия между письменной и устной речью, утверждают, что письменная речь вообще у ребенка на несколько (чуть ли не на 7) лет отстает от устной, то это положение нуждается в существенном огра­ничении. Не подлежит сомнению, что и письменная речь ребенка часто обнару­живает наряду с несомненным отставанием в одних отношениях известные пре­имущества по сравнению с его устной речью в других отношениях; она по большей части более планова, систематична, продумана; будучи менее распрост­раненной, она иногда бывает скорее более сжатой, чем менее полной.
В развитии речи реально проявляются и различия письменной и устной речи и их общность; она сказывается и в их взаимодействии. Сначала, естественно, доминирует устная речь; она определяет письменную речь ребенка; ребенок пи­шет, как говорит: выработавшиеся у него формы устной речи определяют на первых порах строение его письменной речи.
Но и в письменной речи неизбежно выпадает ряд выразительных моментов устной речи; если они не восполняются надлежащей перестройкой ее предметно-смыслового содержания, письменная речь в силу этого оказывается беднее уст­ной. В дальнейшем письменная речь с теми требованиями продуманности, ло­гичности, связности, которые она предъявляет, начинает оказывать существенное влияние на развитие устной речи — в той ее форме, которая нужна для ответа учителю, для связного изложения учебного, научного материала.

Основным звеном в развитии письменной речи является развитие связной речи — умение отобразить в речи все существенные связи предметного содер­жания так, чтобы смысловое содержание речи образовало контекст, понятный для другого. Развитие связной — контекстной речи существенно зависит от развития письменной речи. Исследование письменной речи школьника, прове­денное А. С. Звоницкой, показывает, как лишь постепенно учащийся средней школы начинает справляться с теми трудностями, с которыми сопряжено по­строение связного, понятного для читателя контекста. В ходе изложения соотно­шение между мыслью автора и мыслью читателя от этапа к этапу изменяется. Вначале расстояние между мыслью пишущего и читающего наиболее велико. Когда пишущий приступает к письменному изложению материала, ему весь ма­териал уже известен. Читателя нужно в него ввести. Это тем более необходимо, что изложение всегда в какой-то мере включает не только некоторое объектив­ное содержание, но и отношение к нему пишущего. В связи с этим встают спе­цифические задачи, которые должны быть разрешены во введении, затем дру­гие — в изложении и, наконец, в заключении, когда нужно подытожить все изложение в свете тех установок, из которых исходит пишущий: построение связного контекста, понятного для читателя, требует особых приемов и средств. Требуется специальная работа, чтобы этими средствами овладеть. <...>
Со связностью речи в вышеуказанном смысле слова связана ее точность. Всякая научная речь должна быть точной. Развитие точной речи является од­ной из существенных задач культуры речи, особенно важной для развития научного мышления. Точной может быть названа такая речь, в которой слова являются терминами, а их значения — понятиями. Термином слово становит­ся, поскольку, освобождаясь от привходящего, случайного, наносного содержа­ния, оно целиком определяется из контекста определенной системы знания. Исторический термин определяется лишь в историческом контексте, математи­ческий термин — в математическом; термин — это контекстное слово. Умение пользоваться словами научной речи как терминами и способность осознать их
точное терминологическое значение являются существенной стороной в разви­тии речи. <...>
Развитие связной и точной речи падает по преимуществу на время обучения в средней школе.
В подростковые и юношеские годы в связи с умственным развитием, в особен­ности при хорошей культуре, речь, как письменная, так и устная, становится все более богатой, многогранной, все более литературной: в связи с овладением в процессе обучения научным знанием и развитием мышления в понятиях речь становится более приспособленной к выражению отвлеченной мысли. Уже имевшиеся в распоряжении ребенка слова приобретают более обобщенное, от­влеченное значение. Помимо смыслового развития наличного словесного запа­са, в речь включается ряд новых специальных терминов — развивается техни­ческая научная речь. Наряду с этим в речи подростка ярче, чем у ребенка, учащегося в начальной школе, выступают ее эмоционально-выразительные — лирические и риторические — моменты. Растет чувствительность к форме, к литературной подаче сказанного и написанного; более частым становится упо­требление метафорических выражений. Структура речи — особенно письмен­ной — более или менее значительно усложняется, увеличивается количество сложных конструкций; чужая речь, которая до того приводилась по преимуществу в форме прямой речи, передается чаще в форме косвенной речи; в связи с расширяющимся кругом чтения и формирующимися навыками работы с книгой начинают вводиться цитаты; иногда наблюдается, главным образом в письмен­ной речи подростка и юноши, некоторая цветистость; она появляется в резуль­тате известной диспропорции между интенсивностью переживания и речевыми средствами для его адекватного объективизированного и все же достаточно яркого выражения.

РАЗВИТИЕ ВЫРАЗИТЕЛЬНОЙ РЕЧИ
Выразительность является важным качеством речи. Развитие ее проходит длин­ный и своеобразный путь. Речь маленького ребенка часто обладает яркой выра­зительностью. Она нередко изобилует итерациями (усиливающимися повторе­ниями), инверсиями — нарушением обычного порядка слов, восклицательными оборотами, прерывистыми конструкциями, гиперболами и т. д., — словом, всеми стилистическими формами, которые выражают эмоциональность.
У маленького ребенка выразительные моменты, конечно, являются не стили­стическими средствами или приемами, которые сознательно избираются и ис­пользуются для того, чтобы произвести определенное эмоциональное впечатле­ние; в них совершенно непроизвольно прорывается импульсивная эмоциональ­ность ребенка; она беспрепятственно выражается в его речи, поскольку у него нет еще твердо установившихся правил связного построения, которые ограни­чивали бы ее выражение. Так, инверсия в речи ребенка собственно вовсе не является инверсией в том смысле, в каком она является таковой в речи взросло­го. У взрослого выработался уже определенный порядок слов, принятый нор­мами грамматики, и инверсия означает изменение этого уже установившегося порядка для того, чтобы выделить, подчеркнуть определенное слово: это стили­стический прием, основанный на знании или хотя бы чувстве того эффекта, который получается в результате такой инверсии, такого изменения установ­ленного порядка. У дошкольника, собственно, еще нет твердо установленного, нормализированного порядка слов, который он сколько-нибудь сознательно изменил бы. Но простая эмоциональная значимость слов выдвигает одно сло­во, отодвигает другое, расставляет их по своему произволу, не ведая никаких канонов и потому, естественно, не считаясь с ними. Когда мы говорим об инвер­сии в речи ребенка, мы имеем, строго говоря, в виду то, что по сравнению с установившейся в языке обычной конструкцией нам представляется инверсией, не будучи собственно таковой для ребенка. То же в большей или меньшей мере применимо и ко всем другим выразительным моментам ранней детской речи, хотя, по-видимому, у некоторых детей чувствительность к эмоциональной выра­зительности речи начинает проявляться очень рано.
В дальнейшем, по мере того как импульсивность детской эмоциональности уменьшается, а речь детей, подчиняясь обычному, принятому в данном языке нормальному построению, становится более регламентированной, непроизволь­ная выразительность ее, естественно, снижается. Основанное же на знании вы­разительного эффекта той или иной конструкции умение сознательно придать своей речи выразительность является уже искусством, обычно еще не развитым у детей. В результате, когда первоначальная непроизвольная выразительность, часто встречающаяся в речи маленьких дошкольников, особенно младших, спа­дает, речь детей может стать — если над развитием ее выразительности специ­ально не работать — крайне маловыразительной. Выразительная речь стано­вится сугубо индивидуальной особенностью эмоциональных натур, особо чув­ствительных к выразительности слова.
Яркостью непроизвольной выразительности речи, встречающейся у совсем маленьких детей, с одной стороны, и беспомощностью детей сделать свою речь выразительной при помощи сознательно избранных речевых средств, с другой, объясняются расхождения по вопросу о выразительности детской речи — указания на ее выразительность у одних и утверждения других (начиная с Ж.-Ж. Руссо), что речь детей сугубо невыразительна.
Развитие речи, способной выразить эмоциональное отношение к тому, о чем идет речь, и оказать на другого эмоциональное воздействие, сознательно поль­зуясь выразительными средствами, требует большой культуры. Над развитием такой выразительной речи, в которой эмоциональность не прорывается, а выра­жается в соответствии с сознательными намерениями говорящего или пишущего, нужна тщательная работа. <...>
В наиболее обобщенной форме такая сознательная выразительность присуща художественной речи. Выразительные средства художественной речи складыва­ются из различных элементов, среди которых особо важными являются: 1) вы­бор слов (лексика); 2) сочетаемость слов и предложений (фразеология и кон­текст); 3) структура речи, и в первую очередь порядок слов. Придавая слову эмоциональную окраску, эти элементы — в их совокупности — позволяют речи не только передать предметное содержание мысли, но выразить также отноше­ние говорящего к предмету мысли и к собеседнику. В художественной речи особое значение приобретает, таким образом, не только открытый текст, но и гораздо более сложный и тонкий эмоциональный подтекст.
Не только самостоятельное сознательное использование выразительных средств речи, но и понимание их своеобразной и насыщенной семантики, опре­деляющей эмоциональный подтекст речи (иногда не менее существенный, чем ее текст, выраженный логическим построением слов), является продуктом усвоения культуры.
Понимание и переживание эмоционального подтекста требует вдумчивого воспитания. Наибольшие трудности для понимания эмоциональный подтекст представляет в тех случаях, когда он отклоняется от открытого текста или даже противоречит ему. Именно так зачастую обстоит дело, например, с иронически­ми оборотами речи. Тонкая ирония Н. В. Гоголя, А. П. Чехова, языковое мастер­ство М. Е. Салтыкова нередко недостаточно понимаются школьниками. Экспе­риментальная работа, выполненная В. Е. Сыркиной [152 Сыркина В. Е. Психология речи // Ученые записки кафедры психологии Гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена. Л., 1941. Т. XXXV.], использовавшей в целях исследования метод «режиссерских ремарок» и ряд других видов работы над текстом художественных произведений, показали наличие различных ступеней в развитии этого понимания. На первой ступени эмоциональный подтекст ус­кользает от школьника, слово берется исключительно в его непосредственном прямом значении. На более высокой ступени ученик уже чувствует расхожде­ние между открытым текстом и эмоциональным подтекстом, но еще не умеет их согласовать, не улавливает правильного соотношения между ними. Наконец, при дальнейшем продвижении школьник постепенно начинает улавливать сущность эмоционального подтекста и благодаря этому приходит к более углубленному проникновению в основную мысль художественного произведения.
Весь ход развития понимания эмоционального подтекста — как он рас­крылся в процессе работы с учащимися — с большой яркостью показал диа­лектическое единство между моментами переживания и понимания. Для того чтобы по-настоящему понять подтекст речи, надо его почувствовать, «сопережить». И вместе с тем, для того чтобы по-настоящему сопережить текст, надо его глубоко осмыслить. Так в плане конкретного экспериментального исследо­вания вновь подтвердилось и по-новому раскрылось одно из основных наших положений о единстве переживания и сознания.
В речи человека обычно выявляется весь психологический облик личности. Такая существенная сторона, как степень и особенность общительности, кото­рая лежит в основе многих классификаций характеров, непосредственно прояв­ляется в речи. Показательно обычно бывает уже то, как человек завязывает разговор и как он его заканчивает; в темпах речи более или менее отчетливо выступает его темперамент, в ее интонационном, ритмическом, вообще экспрес­сивном рисунке — его эмоциональность, а в ее содержании просвечивают его духовный мир, его интересы, их направленность. <...>





















Глава XII
ВНИМАНИЕ

Все процессы познания, будь то восприятие или мышление, направлены на тот или иной объект, который в них отражается: мы воспринимаем что-то, думаем о чем-то, что-то себе представляем или воображаем. Вместе с тем восприни­мает не восприятие само по себе, и мыслит не сама по себе мысль; воспринима­ет и мыслит человек — воспринимающая и мыслящая личность. Поэтому в каждом из изученных нами до сих пор процессов всегда имеется какое-то отношение личности к миру, субъекта к объекту, сознания к предмету. Это отношение находит себе выражение во внимании. Ощущение и восприятие, память, мышление, воображение — каждый из этих процессов имеет свое спе­цифическое содержание; каждый процесс есть единство образа и деятельности:
восприятие — единство процесса восприятия — воспринимания — и воспри­ятия как образа предмета и явления действительности; мышление — единство мышления как деятельности и мысли, как содержания — понятия, общего представления, суждения. Внимание своего особого содержания не имеет; оно проявляется внутри восприятия, мышления. Оно — сторона всех познаватель­ных процессов сознания, и притом та их сторона, в которой они выступают как деятельность, направленная на объект.
Мы внимательны, когда мы не только слышим, но и слушаем или даже при­слушиваемся, не только видим, но и смотрим или даже всматриваемся, т. е. когда подчеркнута или повышена активность нашей познавательной деятель­ности в процессе познания или отражения объективной реальности. Внима­ние — это в первую очередь динамическая характеристика протекания позна­вательной деятельности: оно выражает преимущественную связь психической деятельности с определенным объектом, на котором она как в фокусе сосредо­точена. Внимание — это избирательная направленность на тот или иной объект и сосредоточенность на нем, углубленность в направленную на объект познавательную деятельность.
За вниманием всегда стоят интересы и потребности, установки и направлен­ность личности. Они вызывают изменение отношения к объекту. А изменение отношения к объекту выражается во внимании — в изменении образа этого объекта, в его данности сознания: он становится более ясным и отчетливым, как бы более выпуклым. Таким образом, хотя внимание не имеет своего особо­го содержания, проявляясь в других процессах, однако и в нем выявляется специфическим образом взаимосвязь деятельности и образа. Изменение вни­мания выражается в изменении ясности и отчетливости содержания, на кото­ром сосредоточена познавательная деятельность.
Во внимании находит себе заостренное выражение связь сознания с предме­том; чем активнее сознательная деятельность, тем отчетливее выступает объект; чем более отчетливо выступает в сознании объект, тем интенсивнее и самое сознание. Внимание — проявление этой связи сознания и предмета, который в нем осознается.
Поскольку внимание выражает взаимоотношение сознания или психической деятельности индивида и объекта, в нем наблюдается и известная двусторонность: с одной стороны, внимание направляется на объект, с другой — объект привлекает внимание. Причины внимания к этому, а не другому объекту не только в субъекте, они и в объекте, и даже прежде всего в нем, в его свойствах и качествах; но они не в объекте самом по себе, так же как они тем более не в субъекте самом по себе, — они в объекте, взятом в его отношении к субъекту, и в субъекте, взятом в его отношении к объекту.
Генезис внимания связан с развитием достаточно совершенной тонической рефлекторной иннервации. В развитии внимания развитие тонической деятель­ности играет существенную роль: она обеспечивает способность быстро перехо­дить в состояние активного покоя, необходимого для внимательного наблюде­ния за объектом.
Внимание теснейшим образом связано с деятельностью. Сначала, в частно­сти на ранних ступенях филогенетического развития, оно непосредственно включено в практическую деятельность, в поведение. Внимание сначала возни­кает как настороженность, бдительность, готовность к действию по первому сигналу, как мобилизованность на восприятие этого сигнала в интересах дей­ствия. Вместе с тем внимание уже на этих ранних стадиях означает и заторможенность, которая служит для подготовки к действию.
По мере того как у человека из практической деятельности выделяется и приобретает относительную самостоятельность деятельность теоретическая, вни­мание принимает новые формы: оно выражается в заторможенности посторон­ней внешней деятельности и сосредоточенности на созерцании объекта, углуб­ленности и собранности на предмете размышления. Если выражением внима­ния, направленного на подвижный внешний объект, связанным с действием, является устремленный во вне взгляд, зорко следящий за объектом и перемеща­ющийся вслед за ним, то при внимании, связанном с внутренней деятельностью, внешним выражением внимания служит неподвижный, устремленный в одну точку, не замечающий ничего постороннего взор человека. Но и за этой внеш­ней неподвижностью при внимании скрывается не покой, а деятельность, толь­ко не внешняя, а внутренняя. Внимание — это внутренняя деятельность под покровом внешнего покоя.
Внимание к объекту, будучи предпосылкой для направленности на него дей­ствия, является вместе с тем и результатом какой-то деятельности. Лишь совер­шая мысленно какую-нибудь деятельность, направленную на объект, можно поддержать сосредоточенность на нем своего внимания. Внимание — это связь сознания с объектом, более или менее тесная, цепкая; в действии, в деятельности она и крепится.
Говорить о внимании, его наличии или отсутствии можно только применительно к какой-нибудь деятельности — практической или теоретической. Человек внимателен, когда направ­ленность его мыслей регулируется направленностью его деятельности, и оба направления та­ким образом совпадают.
Это положение оправдывается в самых различных областях деятельности. Его подтверж­дает ниже приводимое наблюдение Гельмгольца (см. дальше). На сценическом опыте это правильно подметил Станиславский.
«Внимание к объекту, — пишет он, — вызывает естественную потребность что-то сделать с ним. Действие же еще больше сосредоточивает внимание на объекте. Таким образом, внима­ние, сливаясь с действием и взаимопереплетаясь, создает крепкую связь с объектом».

ТЕОРИЯ ВНИМАНИЯ
Специфическое значение внимания как выражения отношения личности к объек­ту сделало это понятие особенно дискуссионным. Представители английской эмпирической психологии — ассоционисты — вовсе не включали внимание в систему психологии, для них не существовало ни личности, ни объекта, а лишь представления и их ассоциации; поэтому для них не существовало и внимания. Затем, в конце XIX и начале XX в. понятие внимания начинает играть все большую роль. Оно служит для выражения активности сознания и использу­ется как корректив к ассоциативной психологии, сводящей сознание к механи­ческим связям ощущений и представлений. Но при этом внимание по большей части мыслится как внешняя по отношению ко всему содержанию сила, кото­рая извне формирует данный сознанию материал.
Это идеалистическое понимание внимания вызывает реакцию. Ряд психоло­гов (Фуко, Делёвр и др.) отрицают вовсе правомерность этого понятия. Осо­бенно радикальные попытки, совершенно устраняющие внимание из психоло­гии, сделали представители поведенческой психологии и гештальтпсихологи.
Первая механистическая попытка упразднить внимание, намеченная в дви­гательной теории внимания Рибо и развитая у бихевиористов и рефлексологов, сводит внимание к рефлекторным установкам. Вторая, связанная с теорией
гештальтпсихологии, сводит явление внимания к структурности сенсорного по­ля (Рубин).
Не подлежит сомнению, что рефлекторные установки играют существенную роль в начальных, наиболее примитивных формах внимания. Хорошо извест­но, что при действии на организм какого-нибудь раздражителя организм обыч­но рефлекторно приспособляется к наилучшему его восприятию. Так, когда на периферическую часть сетчатки падает световой раздражитель, глаз обычно поворачивается в его сторону, так что он попадает в поле лучшей видимости. При действии на барабанную перепонку идущего сбоку звукового раздражите­ля следует рефлекторный поворот в сторону источника звука. Значение этих установок заключается в том, что они приводят к усилению одних процессов за счет торможения других. Таким образом, уже рефлекторные реакции организ­ма создают благоприятствующие условия для выделения некоторых раздра­жителей. К этим рефлекторным реакциям установки и сводят рефлексологи внимание.
Не подлежит также сомнению, что объяснение внимания в отрыве от таких рефлекторных установок как отправного пункта в процессе развития было бы явно идеалистическим и ненаучным. Но объяснять внимание только этими рефлекторными установками так же неправильно и невозможно. В своих выс­ших, специфически человеческих проявлениях внимание — сознательный про­цесс. Самые установки человека далеко не всегда являются рефлекторными. Они часто образуются на основе сознательных процессов, в которых участвует внимание. Таким образом, рефлекторные установки могут быть и причиной, и следствием внимания, и попросту его внешним выражением. Но внимание в целом никак не сводимо к рефлекторным установкам.
Так же неудовлетворительна, как эта попытка сведения внимания к рефлек­торной установке, и попытка свести внимание к структурности восприятия.
Попытка свести внимание к структурности восприятия не выдерживает кри­тики по ряду оснований. Во-первых, для внимания существенна возможность выделения частей, сторон, моментов, — словом, анализа, а не одностороннее гос­подство структурного целого; во-вторых, хотя внимание бесспорно сначала про­является в отношении чувственного содержания и связано с его членением, од­нако существенная черта высших форм внимания заключается в отвлечении. Внимание связано с абстракцией, с возможностью расчленить структуру вос­приятия, кое от чего отвлечься и сознательно направить взор в определенную сторону. С мыслительной операцией абстракции внимание связано не менее тесно, чем со структурностью восприятия. Жане приводит случай с больной, для которой непреодолимые трудности представляло достать булавку из коробки, в которой вперемешку находились булавки и пуговицы. Она брала коробку с тем, чтобы выполнить это задание, но, как она поясняла, она не могла сосредоточить­ся мыслью на булавках, потому что ей попадались под руки и приковывали внимание пуговицы; точно так же она не могла сосредоточиться и на пуговицах, поскольку в поле зрения постоянно попадали булавки; в результате она лишь беспомощно перебирала одни и другие. Мы не находимся в такой поглощающей власти вещей.
Сводить всю проблему внимания к структурности чувственного поля — значит в конечном счете отрицать существование субъекта, противопоставляю­щего себя предметам и активно воздействующего на них.
Внимание, которое сплошь и рядом трактуется только как «функция» или механизм, есть по существу аспект большой основной проблемы о соотношении личности и мира. Наличие у человека высших форм внимания в конечном счете означает, что он как личность выделяет себя из окружающей среды, про­тивопоставляет себя ей и получает возможность, мысленно включая наличную ситуацию в различные контексты, ее преобразовывать, выделяя в ней в качестве существенного то один, то другой момент. Внимание в этих высших своих фор­мах характеризует своеобразие человеческого предметного сознания.
Вместо раскрытия этого основного соотношения, связанного с общей на­правленностью личности, теория внимания по большей части сосредоточива­лась на вопросе о том, к каким функциям его причислить. Сторонники во­люнтаристической теории усматривают сущность внимания исключительно в воле, хотя непроизвольное внимание явно противоречит такому пониманию. Другие сводили внимание к фиксации представлений посредством чувства, хо­тя произвольное внимание часто регулируется вопреки чувству. Третьи, нако­нец, искали объяснения внимания исключительно в изменении самого содержа­ния представлений, не учитывая значения общей направленности личности.
Между тем специфическое ядро вопроса в другом: внимание существенно обу­словлено взаимоотношением между направленностью деятельности, в которую включен человек, и направленностью его внутренних психических процессов. Внимание налицо там, где направление деятельности ориентирует направление мыслей, помыслов и т. д., где они совпадают. Отсутствие внимания означает их расхождение или разведение. Можно, пожалуй, сказать, что внимание выража­ет специфическую особенность процессов, направление которых регулируется деятельностью, в которую они включены.
Поскольку во внимании выражается отношение личности к объекту, на ко­торый направлено ее сознание, значимость этого объекта для личности имеет основное значение для привлечения к нему внимания.
Не подлежит сомнению, что привлечение внимания к тому или иному объек­ту связано и с силой исходящих от него раздражений, как это обычно подчер­кивается в традиционной механистической теории внимания. Сильный, резкий звук, яркий цвет, вообще интенсивное раздражение — при прочих равных ус­ловиях — скорее привлечет к себе внимание, чем более слабое раздражение. Однако решающее значение имеет в конечном счете не столько сама по себе сила или интенсивность раздражителя, сколько относительная значимость со­ответствующего объекта для данного субъекта. Сосредоточенные на каком-нибудь деле, мы сплошь и рядом не обращаем внимания на очень сильные раздражители, не имеющие отношения к тому, чем мы заняты, — на сильные посторонние шумы и т. п., между тем как малейшая деталь, имеющая отноше­ние к тому, чем мы заняты, и представляющая для нас интерес, привлечет наше внимание. Ученый, заинтересованный какой-нибудь проблемой, сразу обратит внимание на, казалось бы, мелкую деталь, которая ускользнет от внимания дру­гого человека, не проявляющего интереса к этому вопросу. Любящий взгляд матери сразу подметит малейшие оттенки в поведении ее ребенка, которые ус­кользнут от внимания постороннего безразличного наблюдателя.
Относительная значимость впечатления существенно зависит от направлен­ности интересов. Внимание является в большей мере функцией интереса. Оно поэтому связано с потребностями личности, с ее устремлениями и желаниями, с общей ее направленностью, а также с целями, которые она себе ставит.
В интересах, обусловливающих внимание, сочетаются и эмоциональные, и интеллектуальные моменты. То, что непосредственно связано с интересом, при­обретает в силу этой связи эмоциональную окраску; в свою очередь то, что связано с нашими эмоциями, с чувствами, может в силу этого приобрести инте­рес. Эмоциональные моменты оказывают значительное влияние на направле­ние нашего внимания. Но интерес всегда включает не только эмоциональные, но и интеллектуальные моменты. Именно единство и взаимопроникновение интеллектуальных, познавательных и эмоциональных моментов определяет сущность интереса. То, что нам только эмоционально привлекательно, может вызвать у нас просто склонность, желание обладать соответствующим объек­том. Интерес у нас вызывает обычно то, что нам еще неизвестно. Интерес — это желание узнать еще что-то об объекте. Он поэтому возбуждается пробле­матичностью, неизвестностью, наличием каких-то задач. Интересно то, чего мы
еще не знаем и что уже хотим узнать. Интересно то, что еще не исчерпано, не до конца изведано. Интересен человек, который для нас еще не исчерпан.
Интересен предмет, который требует движения мысли и дальнейшего углубле­ния в него. Нам интересно то, о чем мы уже знаем, что мы этого еще не знаем.
Всякий опытный педагог знает, что заинтересовать учащихся можно, только давая им свежий, новый, еще неизвестный материал, связывая его при этом обязательно с уже известным, прежним, усвоенным. Это не просто внешний тактический прием. Он укоренен в самой природе интереса. Возбуждает инте­рес и привлекает внимание только то, что свежо, ново, и только при том условии, если оно как-то связано с прежним, знакомым. Эта связь с прежним опытом личности, так же как связь с чувствами, означает связь интересов и зависимость внимания от личности в целом, ее конкретной направленностью, обусловленной всем ходом развития личности.

ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВНИМАНИЯ
Первичный факт, в котором выражается внимание, заключается в том, что некото­рые моменты, как бы выступающие на передний план, приобретают господствую­щее, доминирующее значение для течения психических процессов. Физиологи­ческой основой внимания в соответствии с этим является тот характер процессов в нервной системе, который получил свое наиболее развернутое выражение в принципе доминанты Ухтомского [153 Ухтомский А. А. Доминанта как рабочий принцип нервных центров // Русск. физиол. журн. 1923. № 6.]
. Павлов для обозначения этого явления гово­рит о центре оптимальной возбудимости.
«В высших этажах и в коре полушарий принцип доминанты, — пишет Ухтомский, — явля­ется физиологической основой акта внимания и предметного мышления».
Предшествующие попытки объяснения внимания, господствовавшие в психологической ли­тературе, могут быть, по классификации Дюрра, разделены на теории проторения путей (Эббингауз), теории торможения, или задержки (Вундт), и теории поддержки (Мюллер).
Принцип доминанты, по Ухтомскому, является «общим рабочим принципом нервных цен­тров». Термином «доминанта» Ухтомский обозначает «господствующий очаг возбуждения». В нормальной деятельности центральной нервной системы текущие переменные задачи ее в непрестанно меняющейся среде вызывают в ней переменные «главенствующие очаги возбуж­дения». Эти очаги возбуждения, привлекая к себе вновь возникающие волны возбуждения и тормозя другие нейтральные участки, могут существенно разнообразить работу центров. «Внешним выражением доминанты является стационарно поддерживаемая работа или рабо­чая поза организма». При этом доминанта является не топографически единым пунктом воз­буждения в центральной нервной системе, а определенной констелляцией центров с повышен­ной возбудимостью в разнообразных этажах головного и спинного мозга, а также в автономной системе. Она поэтому проявляется в целом комплексе симптомов во всем организме — и в мышцах, и в секреторной работе, и в сосудистой деятельности. При наличии доминантного возбуждения побочные, субдоминантные, раздражения могут подкреплять доминанту, потому что влияние доминанты выражается прежде всего в стремлении возникающих возбуждений направляться к господствующему центру возбуждения, усиливать его возбужденное состояние и переключаться на связанный с ним выносящий путь (правило подкрепления доминанты). Но это соотношение между доминантой и субдоминантами не является постоянным. Если бы оно было таковым, раз установившаяся доминанта оставалась бы неизменной. Между тем доминанта передвигается с одной констелляции центров на другую. Господствующий в тече­ние некоторого времени очаг возбуждения становится субдоминантным, и в результате борьбы субдоминанты с доминантой господствующее значение приобретает новый очаг. Каждая смена доминанты влечет за собой и смену установок, являющихся внешним выражением смены доминантных процессов в высших этажах центральной нервной системы. В психологическом плане смена доминанты выявляется в переключении внимания. Психологические исследования пока­зали, что разнообразные слабые раздражения при процессе внимания способствуют его концен­трации. Ухтомский ссылается на эти психологические данные в подтверждение своего принципа доминанты и ее отношение к субдоминантам. В частности, Мейман экспериментально установил, что процесс интеллектуальной работы протекает более эффективно в обычной обстановке, чем при абсолютной, мертвенной тишине. Некоторые дополнительные раздражения, нарушающие монотонность, повышают общий тонус организма; не слишком сильные дополнительные раздра­жения усиливают основные, которые переключают их на свои пути. В этом педагогически чрезвычайно важном положении для рациональной организации работы убеждает и повседнев­ный опыт.
Учение Павлова о центрах оптимальной возбудимости и учение Ухтомского о доминанте дают опорные точки для выяснения физиологического субстрата внимания.

ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ВНИМАНИЯ
При изучении внимания необходимо различать два основных уровня, или вида, его и ряд его свойств или сторон. Основными видами внимания являются не­произвольное и так называемое произвольное внимание. Непроизвольное вни­мание связано с рефлекторными установками. Оно устанавливается и поддер­живается независимо от сознательного намерения человека. Свойства действу­ющих на него раздражителей, их интенсивность или новизна, эмоциональная окрашенность, связь с влечениями, потребностями или интересами приводит к тому, что определенные предметы, явления или лица завладевают нашим вни­манием и приковывают его на время к себе. Это первичная форма внимания. Она является непосредственным и непроизвольным продуктом интереса.
От непроизвольного внимания отличают произвольное. Самый термин оди­озен. Он как будто создан для того, чтобы олицетворять наихудшие стороны идеалистических теорий: индетерминизм извне действующих духовных сил. Но высшие формы человеческого внимания так же мало произвольны, как и низшие; они в такой же мере, как и эти последние, подчинены определяющим их закономерностям, но закономерности эти иные. Так называемое «произвольное внимание» — это сознательно направляемое и регулируемое внимание, в ко­тором субъект сознательно избирает объект, на который оно направляется, Этот термин служит для обозначения того центрального по своему значению факта, что познание человека, как и его деятельность, поднимается до уровня сознательной организованности, а не совершается лишь самотеком, стихийно, под властью извне действующих сил.
Так называемое произвольное внимание имеет место там, где предмет, на который направляется внимание, сам по себе его не привлекает. Произвольное внимание поэтому носит всегда опосредованный характер. Это первая его черта.
Непроизвольное внимание обычно представляется как пассивное, произволь­ное — как активное (Джемс). Первое направляет независящие от нас факторы: внезапно раздавшийся шум, яркая окраска, ощущение голода; второе направля­ем мы сами. Это второе различие, однако, относительно: и непроизвольное вни­мание представляет собой не чистую пассивность, и оно включает активность субъекта, так же как, с другой стороны, и произвольное внимание не есть чистая активность; тоже обусловленное внешними условиями — объектом, оно вклю­чает и элементы пассивности.
И, наконец, третья черта, завершающая определение произвольного внимания: оно — волевая операция. Сознательное регулирование является самым суще­ственным в «произвольном» внимании.
Различая произвольное и непроизвольное внимание, не нужно, однако, от­рывать одно от другого и внешне противопоставлять их друг другу. Не под­лежит сомнению, что произвольное внимание развивается из непроизвольного. С другой стороны, произвольное внимание переходит в непроизвольное. Не­произвольное внимание обычно обусловлено непосредственным интересом. Произвольное внимание требуется там, где такой непосредственной заинтере­сованности нет и мы сознательным усилием направляем наше внимание в со­ответствии с задачами, которые перед нами встают, с целями, которые мы себе ставим. По мере того как работа, которой мы занялись и на которую мы снача­ла произвольно направили наше внимание, приобретает для нас непосредственный интерес, произвольное внимание переходит в непроизвольное. Учет этого перехо­да непроизвольного внимания в произвольное и произвольного в непроизвольное имеет центральное значение для правильного теоретического отображения реаль­ного протекания процессов внимания и для практической правильной организации работы, в частности учебной.
Нужно считаться с тем, что существуют виды деятельности, которые по само­му существу своему способны легко вызвать непосредственный интерес и при­влечь непроизвольное внимание в силу той привлекательности, которую пред­ставляет их результат; вместе с тем они могут быть мало способны его удер­жать вследствие однообразия тех операций, которых они требуют. С другой стороны, встречаются виды деятельности, которые по трудности своих началь­ных стадий, отдаленности тех целей, которым они служат, с трудом способны привлечь внимание, и вместе с тем они могут его затем длительно удерживать в силу своей содержательности и динамичности благодаря богатству постепенно раскрывающегося и развивающегося содержания. В первом случае необходим переход от непроизвольного внимания к произвольному, во втором — есте­ственно совершается переход от произвольного внимания к непроизвольному. В одном и другом случае требуется как один, так и другой вид внимания.
При всем — очень существенном — различии непроизвольного и произволь­ного внимания разрывать и внешне противопоставлять их может лишь формалис­тическая абстракция; в реальном трудовом процессе обычно заключено их един­ство и взаимопереход. Используя это, нужно в педагогическом процессе, с одной стороны, опираясь на непроизвольное внимание, воспитывать произвольное и, с другой, формируя интересы учащихся, а также делая интересной самую учебную работу, переводить произвольное внимание учащихся снова в непроизвольное. Первое должно опираться на сознание значимости задач обучения, на чувство долга, на дисциплину, второе — на непосредственный интерес учебного материала. И одно и другое необходимо.
В психологической литературе Титченер отметил уже переход произволь­ного внимания в непроизвольное, когда наряду с «первичным» непроизволь­ным и «вторичным» произвольным вниманием он говорил еще о третьей ста­дии в развитии внимания, которая знаменует переход от произвольного снова к непроизвольному первичному вниманию.
Геометрическая задача не производит на нас такого сильного впечатления, как удар грома; удар грома овладевает нашим вниманием совершенно незави­симо от нас. При решении задачи мы также продолжаем быть внимательными, но мы должны сами удерживать наше внимание, — это вторичное внимание. Но существует еще третья стадия развития: она является, по Титченеру, возвращени­ем к первой стадии. «Когда мы решаем, например, геометрическую задачу, мы постепенно заинтересовываемся ею и совершенно отдаемся ей, и в скором време­ни проблема приобретает такую же власть над нашим вниманием, какую имел удар грома в момент его появления в сознании». «Трудности преодолены, конку­ренты устранены, и рассеянность исчезла». «Психологический процесс внимания вначале прост, затем он становится сложным, именно в случаях колебания, раз­мышления он достигает очень высокой степени сложности. Наконец он снова упрощается».
Однако эта третья стадия не является возвращением к первой. Она пред­ставляет все же разновидность произвольного внимания, — хотя для поддер­жания внимания в этих условиях и не требуется усилий — потому что оно регулируется сознательно принятой установкой на определенную задачу. Имен­но это — а не наличие большего или меньшего усилия — является исходной, основной характеристикой так называемого произвольного внимания человека, как внимания сознательно регулируемого.


ОСНОВНЫЕ СВОЙСТВА ВНИМАНИЯ
Поскольку наличие внимания означает связь сознания с определенным объектом, его сосредоточенность на нем, прежде всего встает вопрос о степени этой сосредо­точенности, т. е. о концентрированности внимания.
Концентрированностъ внимания — в противоположность его распыленно­сти — означает наличие связи с определенным объектом или стороной дея­тельности и выражает интенсивность этой связи. Концентрация — это сосре­доточенность, т. е. центральный факт, в котором выражается внимание. Концентрированность внимания означает, что имеется фокус, в котором собрана психическая или сознательная деятельность.
Наряду с этим пониманием концентрации внимания под концентрирован­ным вниманием часто в психологической литературе понимают внимание ин­тенсивной сосредоточенности на одном или небольшом числе объектов. Концентрированность внимания в таком случае определяется единством двух при­знаков — интенсивности и узости внимания.
Объединение в понятии концентрации интенсивности и узости внимания исходит из той предпосылки, что интенсивность внимания и его объем обратно пропорциональны друг другу. Эта предпосылка в общем правильна, лишь ког­да поле внимания состоит из элементов, друг с другом не связанных. Но когда в него включаются смысловые связи, объединяющие различные элементы меж­ду собой, расширение поля внимания дополнительным содержанием может не только не снизить концентрированности, но иногда даже повысить ее. Мы по­тому определяем концентрацию внимания только интенсивностью сосредото­чения и не включаем в нее узости внимания. Вопрос об объеме внимания, т. е. количестве однородных предметов, которые охватывает внимание, — особый вопрос.
Для определения объема внимания пользовались до сих пор главным образом тахистоскопическим методом. В тахистоскопе на короткое, точно измеряемое время выставлялись подлежащие наблюдению экспонаты, как-то: буквы, цифры, фи­гуры.
Согласно ряду исследовании, обнаруживших при этом существование до­вольно значительных индивидуальных различий в объеме внимания, объем внимания взрослого человека достигает в среднем примерно до 4—5, макси­мум 6 объектов; у ребенка он равен в среднем не более 2—3 объектам. Речь при этом идет о числе друг от друга не зависимых, не связанных между собой объектов (чисел, букв и т. п.). Количество находящихся в поле нашего внима­ния связанных между собой элементов, объединенных в осмысленное целое, может быть много больше. Объем внимания является поэтому изменчивой ве­личиной, зависящей от того, насколько связано между собой то содержание, на котором сосредоточивается внимание, и от умения осмысленно связывать и структурировать материал. При чтении осмысленного текста объем внимания может оказаться существенно отличным от того, который дает его измерение при концентрации на отдельных осмысленно между собой не связанных эле­ментах. Поэтому результаты тахистоскопического изучения внимания на от­дельные цифры, буквы, фигуры не могут быть перенесены на объем внимания в естественных условиях восприятия связанного осмысленного материала. В практике, в частности педагогической, школьной, следовало бы, тщательно учитывая доступный учащимся объем внимания, не создавая в этом отношении непосильной перегрузки, расширять объем внимания, систематизируя предъяв­ляемый материал, вскрывая его взаимосвязи, внутренние отношения.
С объемом внимания тесно связана и распределяемость внимания. Говоря об объеме, можно, с одной стороны, подчеркивать ограничение поля внимания. Но оборотной стороной ограничения, поскольку оно не абсолютно, является распределение внимания между тем или иным числом разнородных объектов, одновременно сохраняющихся в центре внимания. При распределении внима­ния речь, таким образом, идет о возможности не одного, а много-, по крайней мере двухфокального внимания, концентрации его не в одном, а в двух или большем числе различных фокусов. Это дает возможность одновременно со­вершать несколько рядов действий и следить за несколькими независимыми процессами, не теряя ни одного из них из поля своего внимания. Наполеон мог, как утверждают, одновременно диктовать своим секретарям семь ответствен­ных дипломатических документов. Некоторые шахматисты могут вести одно­временно с неослабным вниманием несколько партий. Распределенное внима­ние является профессионально важным признаком для некоторых профессий, как, например, для текстильщиков, которым приходится одновременно следить за несколькими станками. Распределение внимания очень важно и для педаго­га, которому нужно держать в поле своего зрения всех учеников в классе.
Распределение внимания зависит от ряда условий, прежде всего от того, насколько связаны друг с другом различные объекты и насколько автоматизи­рованы действия, между которыми должно распределяться внимание. Чем тес­нее связаны объекты и чем значительнее автоматизация, тем легче совершается распределение внимания. Способность к распределению внимания весьма уп­ражняема.
При определении концентрированности и объема внимания необходимо учи­тывать не только количественные условия. Из качественных моментов, в част­ности, один играет особенно значительную роль: связность смыслового ­

содержания. Внимание — как и память — подчиняется раз­личным законам, в зависимости от того, на каком матери­але оно осуществляется. Очень рельефно это сказывает­ся на устойчивости внимания.
Устойчивость внимания определяется длительностью, в течение которой сохраняется концентрация внимания, т. е. его временной экстенсивностью. Экспериментальное исследование показало, что внимание первично подверже­но периодическим непроизвольным колебаниям. Периоды колебаний внимания по данным ряда прежних исследова­ний, в частности Н. Ланге, равны обычно 2—3 сек., доходя максимум до 12 сек К колебаниям внимания относились, во-первых, колебания сенсорной ясности. Так часы, которые держат неподвижно на одном и том же расстоянии от испытуемого кажутся ему, если он их не видит, то приближающимися, то удаляющимися, в силу того, что он то более, то менее явственно слышит их биение.
Эти и подобные им случаи колебания сенсорной ясности, очевидно, непосредственно связаны с утомлением и адаптацией органов чувств. Иной характер носят колебания внимания, сказывающиеся при наблюдении многозначных фигур; в них попеременно то одна, то другая часть выступает как фигура: глаз соскальзывает с одного поля на другое. В этом можно убедиться если посмотреть на рисунок в котором мы поочередно видим то вазу, то два профиля. Такой же эффект дает изображение усеченной пирамиды, стоит более длительное время на нее посмотреть, чтобы убедиться в том, что усеченное основание то выступает вперед, т отступает назад.
Однако традиционная трактовка проблемы устойчивости внимания, связанная с установлением периодических его колебаний, требует некоторой ревизии.
Положение с этой проблемой аналогично тому, какое создалось в психологии памяти в связи с установленной Эббингаузом и его последователями кривой забывания. Учебная работа была бы бесплодным, сизифовым трудом, если бы кривая Эббингауза отражала общие закономерности забывания всякого материала. Учебная и производственная работа была бы вообще невозможна, если бы пределы устойчивости внимания определялись периодами, установленные в опытах с элементарными сенсорными раздражителями. Но в действительности такие малые периоды колебания внимания, очевидно, ни в коем случае не составляют всеобщую закономерность. Об этом свидетельствуют наблюдения на каждом шагу. Очевидно, проблема устойчивости внимания должна быть поставлена и разработана заново. При этом существенно не столько экспериментально установить собственно очевидный факт значительно большей устойчивости внимания, сколько вскрыть конкретные условия, которыми объясняются частые периодические колебания в одних случаях, значительная устойчивость — в других.
Наша гипотеза заключается в следующем: наиболее существенным условием устойчивости внимания является возможность раскрывать в том предмете, котором оно сосредоточено, новые стороны и связи. Там, где в связи с поставленной перед собой задачей мы, сосредоточиваясь на каком-нибудь предмете, можем развернуть данное в восприятии или мышлении содержание, раскрывая в нем новые аспекты в их взаимосвязях и взаимопереходах, внимание может очень длительное время оставаться устойчивым. Там, где сознание упирается как бы в тупик, в разрозненное, скудное содержание,
Борьба двух полей зрения

не открыва­ющее возможности для дальнейшего развития, движе­ния, перехода к другим его сторонам, углубления в не­го, там создаются предпосылки для легкой отвлекаемости и неизбежно наступают колебания внимания.
Подтверждение этого положения имеется еще в од­ном наблюдении Гельмгольца. Изучая борьбу двух по­лей зрения, Гельмгольц отметил замечательный факт, в котором заключается ключ для объяснения устойчи­вости внимания, несмотря на периодические колебания сенсорных установок. «Я чувствую, — пишет Гельмгольц, — что могу направлять внимание произволь­но то на одну, то на другую систему линий и что в таком случае некоторое время только одна эта система сознается мною, между тем как другая совершенно ус­кользает от моего внимания. Это бывает, например, в том случае, если я попыта­юсь сосчитать число линий в той или другой системе. Крайне трудно бывает надолго приковать внимание к одной какой-нибудь системе линий, если только мы не связываем предмета нашего внимания с какими-нибудь особенными целями, которые постоянно обновляли бы активность нашего внимания. Так поступаем мы, задаваясь целью сосчитать линии, сравнить их размеры и т. п. Внимание, предо­ставленное самому себе, обнаруживает естественную наклонность переходить от одного нового впечатления к другому; как только его объект теряет свой интерес, не доставляя никаких новых впечатлений, внимание, вопреки нашей воле, перехо­дит на что-нибудь другое. Если мы хотим сосредоточить наше внимание на опре­деленном объекте, то нам необходимо постоянно открывать в нем все новые и новые стороны, в особенности когда какой-нибудь посторонний импульс отвлека­ет нас в сторону» (см. рис. выше, на этой стр.). Эти наблюдения Гельмгольца вскрывают самые существенные условия устойчивости внимания. Наше вни­мание становится менее подверженным колебаниям, более устойчивым, когда мы включаемся в разрешение определенных задач, в интеллектуальных опера­циях раскрываем новое содержание в предмете нашего восприятия или нашей мысли. Сосредоточение внимания — это не остановка мыслей на одной точке, а их движение в едином направлении. Для того чтобы внимание к какому-нибудь предмету поддерживалось, его осознание должно быть динамическим процессом. Предмет должен на наших глазах развиваться, обнаруживать пе­ред нами все новое содержание. Лишь изменяющееся и обновляющееся содер­жание способно поддерживать внимание. Однообразие притупляет внимание, монотонность угашает его.
На вопрос о том, благодаря чему ему удалось прийти к открытию законов тяготения, Ньютон ответил: «Благодаря тому, что я непрестанно думал об этом вопросе». Ссылаясь на эти слова Ньютона, Кювье определяет гений как неустан­ное внимание. Основание гениальности Ньютона он видит в устойчивости его внимания. Но обратная зависимость более существенна. Богатство и содержа­тельность его ума, открывавшего в предмете его мысли все новые стороны и зависимости, было, очевидно, существенным условием устойчивости его внимания. Если бы мысль Ньютона при размышлении о тяготении уперлась в одну непо­движную точку, будучи не в силах развернуть этот вопрос, раскрывая в нем новые перспективы, его внимание быстро иссякло бы.
Но если бы мысль лишь переходила с одного содержания на другое, можно было бы скорее говорить о рассеянности, чем о сосредоточенности внимания. Для наличия устойчивого внимания необходимо, очевидно, чтобы изменяющееся содержание было объединено совокупностью отношений в одно единство. Тогда, переходя от одного содержания к другому, оно остается сосредоточенным на одном предмете. Единство предметной отнесенности соединяется с многообра­зием предметного содержания. Устойчивое внимание — это форма предметно­го сознания. Оно предполагает единство предметной отнесенности многообраз­ного содержания. Таким образом, осмысленная связанность, объединяющая многообразное, динамическое содержание в более или менее стройную систе­му, сосредоточенную вокруг одного центра, отнесенную к одному предмету, составляет основную предпосылку устойчивого внимания.
Если бы внимание при всех условиях было подвержено таким колебаниям, какие имеют место, когда нам даны разрозненные и скудные по содержанию чувственные данные, никакая эффективная умственная работа не была бы воз­можна. Но оказывается, что самое включение умственной деятельности, рас­крывающей в предметах новые стороны и связи, изменяет закономерности этого процесса и создает условия для устойчивости внимания. Устойчивость внима­ния, будучи условием продуктивной умственной деятельности, является в известной мере и ее следствием.
Осмысленное овладение материалом, раскрывающее посредством анализа и синтеза систематизацию материала и т. д., внутренние связи четко расчленен ного содержания, существенно содействует высшим проявлениям внимания.
Устойчивость внимания зависит, конечно, помимо того, от целого ряда условий. К числу их относятся: особенности материала, степень его трудности, знакомости, понятности, отношение к нему со стороны субъекта — степени его интереса к данному материалу и, наконец, индивидуальные особенности личности. Среди последних существенна прежде всего способность посредством сознательного волевого усилия длительно поддерживать свое внимание на определенном уровне, даже если то содержание, на которое оно направлено, н представляет непосредственного интереса, и сохранение его в центре внимания сопряжено с определенными трудностями.
Устойчивость внимания не означает его неподвижности, она не исключав его переключаемости. Переключаемость внимания заключается в способное! быстро выключаться из одних установок и включаться в новые, соответствующие изменившимся условиям. Способность к переключению означает гибкости внимания — весьма важное и часто очень нужное качество.
Переключаемость, как и устойчивость, и объем внимания, и как внимание целом, не является какой-то самодовлеющей функцией. Она — сторона сложной и многообразно обусловленной сознательной деятельности, в отличие от рассеяния или блуждания ни на чем не концентрированного внимания и от внимания неустойчивого, попросту неспособного длительно удержаться на о ном объекте. Переключаемость означает сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного объекта на другой. В таком случае очевидно, ч Переключаемость внимания в сколько-нибудь сложной и быстро изменяющейся ситуации означает способность быстро ориентироваться в ситуации и определить или учесть изменяющуюся значимость различных в нее включающих элементов.
Легкость переключения у разных людей различна: одни — с легкой переключаемостью — легко и быстро переходят от одной работы к другой; у других «вхождение» в новую работу является трудной операцией, требующей более или менее длительного времени и значительных усилий. Легкая или затруднительная переключаемость зависит от целого ряда условий. К числу их относятся соотно­шение между содержанием предшествующей и последующей деятельности и отно­шение субъекта к каждой из них: чем интереснее предшествующая и менее инте­ресна последующая деятельность, тем, очевидно, труднее переключение; и оно тем легче, чем выраженное обратное соотношение между ними. Известную роль в быстроте переключения играют и индивидуальные особенности субъекта, в ча­стности его темперамент. Переключаемость внимания принадлежит к числу свойств, допускающих значительное развитие в результате упражнения. Рассеян­ность в житейском смысле слова является по преимуществу плохой переключаемостью. Имеется бесчисленное множество более или менее достоверных анекдо­тов о рассеянности ученых. Тип рассеянного профессора не сходит со страниц юмористических журналов. Однако, вопреки прочно укоренившемуся в обыва­тельском понимании представлению, «рассеянность» ученых является, наоборот, выражением максимальной собранности и сосредоточенности; но только сосредо­точены они на основном предмете своих мыслей. Поэтому при столкновении с рядом житейских мелочей они могут оказаться в том смешном положении, кото­рое живописуют анекдоты. Для того чтобы уяснить себе наличие сосредоточен­ности у «рассеянного» ученого, достаточно сравнить его внимание с вниманием ребенка, который выпускает из рук только что привлекшую его игрушку, когда ему показывают другую; каждое новое впечатление отвлекает его внимание от предыдущего; удержать в поле своего сознания оба он не в состоянии. Здесь отсутствуют и концентрированность, и распределяемость внимания. В поведении рассеянного ученого также обнаруживается дефект внимания, но он заключается, очевидно, не в легкой отвлекаемости, так как его внимание, наоборот, очень сосре­доточено, а в слабой переключаемости. Рассеянность в обычном смысле слова обусловлена двумя различными механизмами — сильной отвлекаемостью и сла­бой переключаемостью.
Различные свойства внимания — его концентрация, объем и распределяемость, переключаемость и устойчивость — в значительной мере независимы друг от друга: внимание хорошее в одном отношении может быть не столь совершенным в другом. Так, например, высокая концентрация внимания может, как об этом свидетельствует пресловутая рассеянность ученых, соединяться со слабой пере­ключаемостью.
Мы охарактеризовали внимание как проявление избирательной направленно­сти психической деятельности, как выражение избирательного характера процес­сов сознания. Можно было бы к этому прибавить, что внимание выражает не только как бы объем сознания, поскольку в нем проявляется избирательный ха­рактер сознания, но и его уровень — в смысле степени интенсивности, яркости.
Внимание неразрывно связано с сознанием в целом. Оно, поэтому, естественно, связано со всеми сторонами сознания. Действительно, роль эмоциональных фак­торов ярко сказывается в особенно существенной для внимания зависимости его от интереса. Значение мыслительных процессов, особенно в отношении объема внимания, а также его устойчивости, была уже отмечена. Роль воли находит себе непосредственное выражение в факте произвольного внимания.
Поскольку внимание может отличаться различными свойствами, которые, как показывает опыт, в значительной мере независимы друг от друга, можно, исходя из разных свойств внимания, различать разные типы внимания, а именно: 1) широкое и узкое внимание — в зависимости от их объема; 2) хорошо и плохо распределя­емое; 3) быстро и медленно переключаемое; 4) концентрированное и флюктуиру­ющее; 5) устойчивое и неустойчивое.
Высшие формы произвольного внимания возникают у человека в процессе труда. Они продукт исторического развития. «Оставляя в стороне напряжение тех органов, которыми выполняется труд, целесообразная воля, выражающаяся во внимании, — пишет Маркс, — необходима во все время труда, и притом необходима тем более, чем меньше труд увлекает рабочего своим содержанием и способом исполнения, следовательно, чем меньше рабочий наслаждается тру­дом как игрой физических и интеллектуальных сил» [154 Маркс К. Капитал. Т. I. Гл. V. 1931. С. 120.]. Труд направлен на удо­влетворение потребностей человека. Продукт этого труда представляет поэтому непосредственный интерес. Но получение этого продукта связано с деятельно­стью, которая по своему содержанию и способу исполнения может не вызывай непосредственного интереса. Поэтому выполнение этой деятельности требую перехода от непроизвольного к произвольному вниманию. При этом внимание должно быть тем более сосредоточенным и длительным, чем более сложной становится трудовая деятельность человека в процессе исторического развития. Труд требует и он воспитывает высшие формы произвольного внимания В психологической литературе Рибо подчеркнул эту мысль о связи произвольного внимания с трудом. Он пишет: «Как только возникла необходимость в труде, произвольное внимание стало в свою очередь фактором первостепенной важности в этой новой форме борьбы за жизнь. Как только у человек явилась способность отдаваться труду, по существу своему не привлекательному, но необходимому как средство к жизни, явилось на свет и произвольно внимание. Легко доказать, что до возникновения цивилизации произвольно внимание не существовало или появлялось на мгновение, как мимолетное сверкание молнии. Труд составляет наиболее резкую конкретную форму внимания». Рибо заключает: «Произвольное внимание — явление социологически Рассматривая его как таковое, мы лучше поймем его генезис и непрочность. Произвольное внимание есть приспособление к условиям высшей социальной жизни».


РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ
В развитии внимания у ребенка можно отметить прежде всего диффузный, неустойчивый его характер в раннем детстве. Тот отмеченный уже факт, что ребенок увидя новую игрушку, сплошь и рядом выпускает из рук ту, которую он держа иллюстрирует это положение. Однако это положение имеет не абсолютный характер. Наряду с вышеотмеченным фактом нужно учесть и другой, который подчеркивается некоторыми педагогами [155 Монтессори: см. Фауссек, О внимании у маленьких детей. Пг., 1922.]
: бывает, что какой-нибудь предмет привлечет внимание ребенка или, скорее, манипулирование с этим предметом так увлечет его, что, начав манипулировать им (открывать и закрывать двери и т. п.), ребенок будет повторять это действие раз за разом — 20, 40 раз и больше. Этот факт не следует недооценивать, и его нужно использовать для дальнейшего развития вни­мания у ребенка. Но, тем не менее, конечно, правильным остается то положение, что на протяжении дошкольного возраста, а иногда и к началу школьного, ребенок еще в очень слабой степени владеет своим вниманием. Поэтому в учебном процес­се педагог должен тщательно работать над организацией внимания ребенка, иначе оно окажется во власти окружающих вещей и случайного стечения обстоятельств. Развитие произвольного внимания является одним из важнейших дальнейших приобретений, тесно связанных с формированием у ребенка волевых качеств.
В развитии внимания у ребенка существенным является его интеллектуализа­ция, которая совершается в процессе умственного развития ребенка: внимание, опирающееся сначала на чувственное содержание, начинает переключаться на мы­слительные связи. В результате расширяется объем внимания ребенка. Развитие объема внимания находится в теснейшей связи с общим умственным развитием ребенка.
Развитие устойчивости детского внимания вслед за Гетцер изучал Бейрль, определяя, какова в среднем максимальная длительность детских игр в различные возрасты. Результаты этого исследования дает таблица 1.
В этой таблице особенно показателен быстрый рост устойчивости внимания после 3-х лет и, в частности, относительно высокий уровень его к 6 годам на грани школьного возраста. Это существенное условие «готовности к обучению».
Рост концентрации внимания Бейрль определял по количеству отвлечений, которым поддавался ребенок в течение 10 минут игры. В среднем они вырази­лись в цифрах, отображенных в таблице 2.
Отвлеченность 2—4-летнего ребенка в 2—3 раза больше отвлекаемости 4—6-летнего. Вторая половина дошкольного возраста — годы, непосредственно пред­шествующие началу школьного обучения, дают такой значительный рост и кон­центрации внимания.
В школьном возрасте, по мере того как расширяется круг интересов ребенка и он приучается к систематическому учебному труду, его внимание — как непроиз­вольное, так особенно произвольное — продолжает развиваться. Однако сначала и в школе приходится еще сталкиваться со значительной отвлекаемостью детей.
Более значительные сдвиги наступают тогда, когда успеют сказаться резуль­таты обучения; размер этих сдвигов, естественно, зависит от его эффективности. К 10—12 годам, т. е. к тому периоду, когда по большей части наблюдается замет­ный, часто скачкообразный рост в умственном развитии детей, развитие отвлечен­ного мышления, логической памяти и т. д., обычно наблюдается также заметный рост объема внимания, его концентрации и устойчивости. Иногда в литературе утверждается, будто у подростка (в 14—15 лет) приходится наблюдать новую волну отвлекаемости. Однако никак нельзя принять это утверждение, будто вни­мание у подростка вообще хуже, чем в предшествующие годы. Правильно, пожа­луй, то, что в эти годы иногда труднее бывает привлечь внимание ребенка; в частности, от педагога для этого требуется большая работа и искусство. Но если . суметь интересным материалом и хорошей постановкой работы привлечь внимание подростка, то его внимание окажется не менее, а более эффективным, чем внима­ние младших детей.
Говоря об этих возрастных различиях в разви­тии внимания, нельзя упускать из виду существова­ние индивидуальных различий, и притом весьма значительных.
Таблица 1
ВОЗРАСТ
НАИБОЛЬШАЯ ДЛИТЕЛЬНОСТЬ ИГР
0,6-1,0
1,0-2,0
2,0-3,0
3,0-4,0
4,0-5,0
5,0—6,0
14,5
21,1
27,0
50,0
83,3
96,0

Развитие внимания у детей совершается в про­цессе обучения и воспитания. Решающее значение для его развития имеет формирование интересов и приучение к систематическому, дисциплинирован­ному труду.
Основываясь на слабости произвольного вни­мания у детей, ряд педагогов, начиная с интеллек­туалиста Гербарта и до современных романтиков активной школы, рекомендовали целиком строить педагогический процесс на основе непроизвольно­го внимания. Педагог должен овладевать внима­нием учащихся и приковывать его. Для этого он должен всегда стремиться к тому, чтобы давать яр­кий, эмоционально насыщенный материал, избегая всякой скучной учебы.
Таблица 2

ВОЗРАСТ
ЧИСЛО ОТВЛЕЧЕНИЙ
2,0-3,0
3,0-4,0
4,0—5,0
5,0-6,0
3,7
2,06
1,6
1,1

Безусловно, весьма важно, чтобы педагог умел заинтересовать учащихся и мог строить педагогический процесс на непроизвольном внимании, обусловленном не­посредственной заинтересованностью. Постоянно требовать напряженного произ­вольного внимания у детей, не давая никакой для него опоры, это, быть может, самый верный путь для того, чтобы не добиться внимания. Однако строить обуче­ние только на непроизвольном внимании ошибочно. Это по существу и невозмож­но. Каждое, даже самое захватывающее, дело включает в себя звенья, которые не могут представлять непосредственный интерес и вызывать непроизвольное вни­мание. Поэтому в педагогическом процессе необходимо уметь: 1) использовать непроизвольное внимание и 2) содействовать развитию произвольного. Для воз­буждения и поддержания непроизвольного внимания можно использовать эмо­циональные факторы: возбудить интерес, внести известную эмоциональную насы­щенность. При этом, однако, существенно, чтобы эта эмоциональность и интересность были не внешними. Внешняя занимательность лекции или урока, достигае­мая сообщением очень слабо связанных с предметом анекдотов, ведет скорее к рассеиванию, чем к сосредоточению внимания. Заинтересованность должна быть связана с самим предметом обучения или трудовой деятельности; эмоционально­стью должны быть насыщены ее основные звенья. Она должна быть связана с осознанием значения того дела, которое делается.
Существенным условием поддержания внимания, как это вытекает из экспери­ментального изучения устойчивости внимания, является разнообразие сообщаемо­го материала, соединяющееся с последовательностью и связанностью его раскры­тия и изложения. Для того чтобы поддерживать внимание, необходимо вводить новое содержание, связывая его с уже известным, существенным, основным и наиболее способным заинтересовать и придать интерес тому, что с ним связывает­ся. Логически стройное изложение, которому, однако, даются каждый раз возмож­но более осязательные опорные точки в области конкретного, составляет также существенную предпосылку для привлечения и поддержания внимания. Необхо­димо при этом, чтобы у учащихся созрели те вопросы, на которые последующее изложение дает ответы. В этих целях эффективным является построение, которое сначала ставит и заостряет вопросы перед учащимися и лишь затем дает их разрешение.
Поскольку основой непроизвольного внимания служат интересы, для развития достаточно плодотворного непроизвольного внимания необходимо в первую оче­редь развивать достаточно широкие и надлежащим образом направленные интересы.
Произвольное внимание по существу является одним из проявлений волевого типа деятельности. Способность к произвольному вниманию формируется в сис­тематическом труде. Развитие произвольного внимания неразрывно связано с общим процессом формирования волевых качеств личности.
ЧАСТЬ ЧЕТВЕРТАЯ



























ЧАСТЬ ЧЕТВЕРТАЯ


ВВЕДЕНИЕ

Осознавшая свой предмет и понявшая свои задачи психология никак не может замкнуться на изучении психических функций и процессов; она не может не включить в поле своего изучения поведение, деятельность. Преодоление пассив­ной созерцательности, господствовавшей до сих пор в психологии сознания, со­ставляет одну из важнейших и актуальнейших задач нашей психологии. Пси­хика, сознание формируются в деятельности, в поведении, и лишь через поведе­ние, через деятельность они объективно познаются. Таким образом, деятельность, поведение неизбежно включаются в круг психологического изучения. Это, одна­ко, не значит, что поведение, деятельность человека в целом являются предметом психологии. Деятельность человека — сложное явление. Различные стороны ее изучаются разными науками: ее общественная сущность является предметом общественных наук, физиологические механизмы — предметом физиологии; психология изучает психическую сторону деятельности.
Человек — не пассивное созерцательное существо, а существо действенное, и изучать его поэтому нужно в свойственной ему активности. Поведенческая пси­хология, выдвинув эту проблему, исказила и скомпрометировала ее тем, что по­пыталась, с одной стороны, превратить действие целиком в предмет психологии, с другой — упразднить психику в ее качественном своеобразии. Задача же заключается в том, чтобы, не превращая действие и деятельность в психологиче­ское образование, разработать подлинную психологию действия. Только постро­ение такой подлинной психологии поведения будет действительным, положи­тельным преодолением поведенческой психологии.
Разработка психологии поведения является актуальнейшей задачей передо­вой научной мысли в области психологии. Анализ психических механизмов де­ятельности приводит к функциям и процессам, которые уже были предметом нашего изучения. Однако это не значит, что психологический анализ деятельно­сти целиком сводится к изучению функций и процессов и исчерпывается ими. Деятельность выражает конкретное отношение человека к действительности, в котором реально выявляются свойства личности, имеющие более комплексный характер, чем функции и аналитически выделенные процессы. Психологическое изучение деятельности, включая в себя изучение функций и процессов как необ­ходимый и существенный психологический компонент, открывает поэтому новый, более синтетический план психологического исследования, отличный от то­го, в котором протекает изучение функций.
Психологический анализ игры, например, приводит к выявлению в ней роли воображения, мышления, воли. Но психология воображения плюс психология мышления, воли и т. д. не дают в сумме, в совокупности ни игры как особого типа реальной деятельности, ни даже психологии игры. Поэтому не только сама игра, но и психология игры не сводятся к изучению тех или иных функций или про­цессов. В игре, как и в каждом виде деятельности, находит себе выражение специфическая направленность личности, ее отношение к окружающему, подчи­няющее себе все частные психологические проявления и функции. При этом в сложном взаимодействии психических функций и деятельности определяющим, ведущим является вид или тип конкретной деятельности, а не абстрактно взятые психические функции. Конечно, и отношение человека к действительности, вы­ражающееся в его деятельности, зависит от его психических процессов, от его мышления и прочее, но еще существеннее зависимость его мышления, воображе­ния, чувств и т. д. от его деятельности. Конкретное, действенное отношение лич­ности к окружающему существенно обусловливает и направляет работу психи­ческих функций и процессов. И в развитии ведущее значение принадлежит не формированию отдельных функций и процессов самих по себе, а развитию, пере­стройке, изменению основного типа деятельности (игра, учение, труд), которые влекут за собой перестройку функций или процессов, в свою очередь, конечно, определяясь ими. Таким образом, психологический план более конкретных, про­являющихся в деятельности отношений личности к окружающему, к которому мы в ходе изучения подходим позже, по существу является более глубоким, фундаментальным и в этом смысле первичным.
Специфическая особенность человеческой деятельности заключается в том, что она сознательна и целенаправленна. В ней и через нее человек реализует свои цели, объективирует свои замыслы и идеи в преобразуемой им действи­тельности. Вместе с тем объективное содержание предметов, которыми он опе­рирует, и общественной жизни, в которую он своей деятельностью включается, входит определяющим началом в психику индивида. Значение деятельности в том прежде всего и заключается, что в ней и через нее устанавливается дей­ственная связь между человеком и миром, благодаря которой бытие выступает как реальное единство и взаимопроникновение субъекта и объекта.
В процессе воздействия субъекта на объект преодолевается ограниченность данного и раскрывается истинное, существенное и объективное, содержание бы­тия. Вместе с тем в деятельности и через деятельность индивид реализует и утверждает себя как субъект, как личность: как субъект — в своем отношении к объектам, им порожденным, как личность — в своем отношении к другим людям, на которых он в своей деятельности воздействует и с которыми он через нее вступает в контакт. В деятельности, осуществляя которую человек совершает свой жизненный путь, все психические свойства личности не только проявляют­ся, но и формируются. Поэтому психологическая проблематика многообразно связана с изучением деятельности.
Специфическая психологическая проблематика самой деятельности как та­ковой и действия как «единицы» деятельности связана прежде всего с вопросом о целях и мотивах человеческой деятельности, о ее внутреннем смысловом со­держании и его строении. Предметы, существующие в окружающем человека мире или подлежащие реализации в нем, становятся целями человеческой дея­тельности через соотношение с ее мотивами; с другой стороны, переживания человека становятся мотивами человеческой деятельности через соотношение с целями, которые он себе ставит. Соотношение одних и других определяет от­правные и конечные точки человеческих действий, а условия, в которых они совершаются в соотношении с целями, определяют способы их осуществле­ния — отдельные операции, которые входят в их состав. Необходимость на­хождения отвечающих условиям способов их осуществления превращает дей­ствие в решение задачи. Предметный результат действия определяет его объек­тивное значение. В контексте различных конкретных общественных ситуаций одно и то же действие может приобрести объективно различный общественный смысл. В контексте целей и мотивов действующего субъекта оно приобретает для него тот или иной личностный смысл, определяющий внутреннее смысловое содержание действия, которое не всегда совпадает с его объективным значением, хотя и не может быть оторвано от него.
В действиях людей и их деятельности раскрывается при этом двойной план.
Каждое действие и деятельность человека в целом — это прежде всего воз­действие, изменение действительности. Она заключает в себе отношение инди­вида как субъекта к объекту, который эта деятельность порождает, объективируясь в продуктах материальной и духовной культуры.
Но всякая вещь или объект, порожденные человеком, включаются в обще­ственные отношения. Через посредство вещей человек соотносится с человеком и включается в межлюдские отношения. Поэтому действия человека и его де­ятельность в целом — это не только воздействие, изменение мира и порожде­ние тех или иных объектов, но и общественный акт или отношение в специфи­ческом смысле этого слова. Поэтому деятельность — это не внешнее делание, а позиция — по отношению к людям, к обществу, которую человек всем своим существом, в деятельности проявляющимся и формирующимся, утверждает. И осо­бенно важным в мотивации деятельности является именно ее общественное со­держание, точнее — выражающееся в его мотивах отношение человека к иде­ологии, к нормам права и нравственности. На отношение человека к вещам, таким образом, накладываются и с ним переплетаются отношения человека к другим людям, к обществу. Значение, которое результаты действий человека, на­правленных на ту или иную предметную цель, приобретают для него в общест­венно-организованной жизни, построенной на разделении труда, зависит от зна­чения их для общества. Поэтому центр тяжести в мотивации человеческих действий естественно в той или иной мере переключается из сферы вещной, предметной в план личностно-общественных отношений, осуществляющихся при посредстве первых и от них неотрывных.
В любой деятельности, в каждом действии человека эта сторона в какой-то мере представлена. И это обстоятельство имеет существенное значение в моти­вации человеческой деятельности. В некоторых случаях эта сторона приобрета­ет в действиях человека основное, ведущее значение. Тогда деятельность чело­века приобретает новый специфический аспект. Она становится поведением в том особом смысле, который это слово имеет, когда по-русски говорят о поведе­нии человека. Оно коренным образом отлично от «поведения» как термина бихевиористской психологии, сохраняющегося в этом значении в зоопсихоло­гии. Поведение человека заключает в себе в качестве определяющего момента отношение к моральным нормам. Самым существенным в нем является обще­ственное, идеологическое, моральное содержание. «Единицей» поведения явля­ется поступок, как «единицей» деятельности вообще — действие. Поступком в подлинном смысле слова является не всякое действие человека, а лишь такое, в котором ведущее значение имеет сознательное отношение человека к другим людям, к общему, к нормам общественной морали. Поскольку определяющим в поступке является его идеологическое содержание, поступок до такой степени не сводится лишь к внешнему действованию, что в некоторых случаях воздер­жание от участия в каком-нибудь действии само может быть поступком со зна­чительным резонансом, если оно выявляет позицию, отношение человека к окру­жающему.
В поступках, в действиях людей их отношение к окружающему не только выражается, но и формируется: действие выражает отношение, но и обратно — действие формирует отношение. Когда я действенно участвую в каком-нибудь деле, включаясь в его осуществление собственными делами, оно становится моим, его идейное содержание в ходе этой деятельности включается определяющим на­чалом в мое сознание; это изменяет мое отношение к нему и в каком-то отноше­нии меня самого. В этом источник огромного воспитательного значения дей­ственного включения человека в дело, имеющее идейное содержание.
Когда советские колхозники включались в сбор средств на оборону страны [156 Имеется в виду сбор средств на оборону страны в годы Великой Отечественной войны. (При­меч. сост.)]
, их организованное включение в это народное дело явилось мероприятием не только финансовым, но и идейно-воспитательным: дело обороны страны для всех добровольно включившихся в сборы стало в результате этого включения их собственным делом в значительно большей мере, чем это было до того. Учет формирующего, воспитательного воздействия на человека, включения его в об­щественное дело — существенный момент педагогики высокого стиля и госу­дарственного масштаба.
В организованном обществе общественная мораль и право обычно нормиру­ют поведение людей, их поступки, исходя из общественного значения их объек­тивного содержания. Общественные нормы фиксируют поступки в их внешнем объективном проявлении, потому что именно с предметным результатом дей­ствия связано обычно его объективное моральное значение. Но внутреннее от­ношение индивида к так фиксированному поступку может быть различным да­же тогда, когда индивид совершает этот поступок, а не уклоняется от него под влиянием каких-либо узколичностных мотивов.
Человек может, во-первых, совершить моральный по своему объективному значению поступок вовсе не по моральным мотивам, а в каких-либо иных целях (так же как, с другой стороны, иногда движимый субъективно моральными моти­вами человек может совершить и объективно не нравственный поступок), оши­бочно придавая субъективно моральный смысл поступку, который лишен мо­рального значения. Во-вторых, совершая объективно моральный поступок, чело­век может сделать это, подчиняясь тому, что общественно признано как должное, но вопреки основным своим личным устремлениям. Он в данном случае склоня­ется перед моральной нормой, но не возвышается до нее. Она выступает по отношению к нему как чужая внешняя сила, которой он покорно подчиняет свои влечения, а не как самое глубокое и интимное выражение его собственного существа. Здесь в мотивации человека господствует крайнее расщепление: чело­век выполняет свой долг, но действует вопреки своему влечению. Наконец, осу­ществление поступка, заключающее в себе определенное моральное содержание, может быть для человека и осознаваемым им долгом, и вместе с тем непосред­ственно испытываемой потребностью — когда общественно значимое стано­вится для него и личностно значимым.
Собственно, уже тогда, когда человек переживает нечто как свой долг, как дол­жное, даже если он при этом испытывает его как нечто противоречащее тому, что его влечет и чего ему хочется, должное в какой-то мере уже определяет его волю, и он этого уже в какой-то мере хочет, даже если ему и хочется чего-то другого. Должное противостоит воле, не включаясь в нее, лишь поскольку общественно значимое не стало для индивида вместе с тем и личностно значимым и в самой воле первое противостоит второму. Противопоставление общественно и личнос­тно значимого, фактически в тех или иных случаях имеющее место, совсем, одна­ко, не вытекает из их существа и никак не обязательно. Оно имеет место только там, где личностное сведено к одному лишь партикулярно-личностному. Но об­щественно значимое, отнюдь не растворяясь в партикулярно-личностном, может стать и фактически сплошь и рядом становится вместе с тем личностно значи­мым для индивида. Там, где это осуществляется в результате того, что индивид в своем моральном развитии поднимается над одними лишь партикулярно-личностными интересами и общественно значимое становится вместе с тем и личностно значимым для него, тип и содержание мотивации существенно изменяются, изме­няется внутреннее смысловое содержание поступка. Смысл или значение, кото­рое поступок имеет для действующего лица, и объективное общественное значе­ние сходятся или расходятся в зависимости от того, становится ли общественно значимое значимым для личности или противопоставляется личностно значимо­му для него.
Различное внутреннее отношение индивида к совершаемому им поступку яв­ляется всегда и различным отношением индивида к нормам, фиксирующим объективное моральное содержание поведения. В одних случаях индивид, со­вершая моральный поступок, может подчинять свое поведение нормам обще­ственной морали и права как некоей силе, которая как долг противостоит его личному влечению; долг осуществляется вопреки личным влечениям и мотивам. Для И. Канта именно такое отношение характеризует моральное сознание и моральное поведение как таковое. Между тем выполнять должное только пото­му, что это долг, независимо от того, что это в своем конкретном содержании, — как того требует кантовская мораль, — значит, собственно, обнаружить полное равнодушие, совершенное безразличие к тому, что морально. Такой моральный формализм встречается иногда в жизни. Но это отнюдь не единственная форма морального сознания. В действительности это лишь один из возможных случаев, и притом такой, который выражает крайнее несовершенство морального созна­ния личности, склоняющейся перед нравственностью как некоей чуждой ей силой, но не поднимающейся до нее. Общественно значимое противостоит при этом личностно значимому; личностное — это только личное, лишь партикулярно-личностное. В таком случае моральный поступок — это поступок, извне предписанный и лишь принятый к исполнению, не исходящий собственно от личности и не выражающий ее существа, а совершаемый, скорее, вопреки влечениям ее природы; поступками, выражающими само существо индивида, пред­ставляются лишь те, которые исходят из узколичностных мотивов индивида.
Получившее философское оформление в этике Канта, традиционное внешнее противопоставление общественно и личностно значимого, морального и природ­ного (которое уходит корнями в христианское представление о радикальном зле человеческой природы) получило своеобразное преломление в психологи­ческой трактовке мотивации человеческого поведения. Когда, преодолевая созерцательно-интеллектуалистическую трактовку человеческой психики как со­вокупности ощущений, представлений, идей, психология в начале XX в. вы­двинула динамические тенденции как движущие силы, как мотивы поведения, она признала таковыми лишь элементарные органические потребности и чув­ственные влечения. Моральные факторы, превращенные в трансцендентные по отношению к индивиду нормы, в ирреальные ценности, противостоящие процес­су реально совершающегося, неизбежно должны были выпасть из сферы реаль­ных мотивов индивида. Эти две внешне друг другу противостоящие концепции, теории, усматривающие реальные мотивы человеческого поведения лишь в чув­ственных влечениях и органических потребностях, являются друг друга допол­няющими коррелятами, исходящими из одной и той же противоположности об­щественно и личностно значимого. Между тем в действительности общественно и личностно значимое не остается в такой внешней противопоставленности. Об­щественно значимое может превратиться и сплошь и рядом превращается в личностно значимое для индивида, не переставая от этого быть общественно значимым. Становясь личностно значимым для индивида, общественно значи­мое порождает в нем динамические тенденции более или менее значительной силы, которыми психология не в праве пренебречь. Не учтя их, нельзя адекватно отразить действительную мотивацию человеческого поведения, понять его под­линную природу.
Действенная сила этих тенденций долженствования, возникающих у человека, когда общественно значимое становится и личностно значимым для него, прояви­лась с изумительной мощью в несметных героических делах советских людей на фронтах Великой Отечественной войны. Подвиг Н. Гастелло, который бросил свой загоревшийся самолет на вражеские цистерны, чтобы уничтожить их, и по­следовавшие его примеру Шевчук и И. Черных, 28 панфиловцев, 16 гвардейцев во главе с В. Д. Кочетковым, 12 краснофлотцев во главе с Трушкиным, красно­флотец М. А. Паниках, который, превратившись в пылающий факел, сжег в объявшем его пламени немецкий танк, красноармеец Гладкобородов, собствен­ным телом закрывший амбразуру вражеского дзота, огонь которого не давал дви­гаться вперед нашей пехоте, и столько других всем памятны. Их подвиги войдут в историю более славные, чем подвиг Винкельрида [157 Арнольд Винкельрид - народный герой Швейцарии. По преданию, в битве 1386 г. при Земпахе ценою жизни обеспечил победу швейцарского войска над войском австрийского герцога.]
. Они станут легендарными. Внутренние истоки героического поведения людей раскрываются с потрясающей силой в некоторых из эпизодов, которыми так богата история Великой Отече­ственной войны. Таков, например, один эпизод Сталинградской эпопеи.
Это было в самые трудные дни обороны Сталинграда. Волга насквозь простреливалась немцами. Доставка продовольствия и боеприпасов зажатой тогда в тиски 62-й армии Сталин­града была сопряжена с исключительными трудностями. «Однажды утром в Бекетовку —Кировский район Сталинграда — приплыл плот. Его прибило к берегу, и он спокойно оста­новился. Жители и красноармейцы бросились к нему и застыли в тяжком молчании: на плоту лежали четыре человека — лейтенант и три бойца. Люди и плот иссечены пулями. Один из четырех был еще жив. Не открывая глаз и не шевелясь, он спросил:
— Который берег?.. Правый?
— Правый, — хором ответили красноармейцы.
— Стало быть, плот на месте, — сказал боец и умер». (Майор В. Величко. Шестьдесят вторая армия. «Правда» 1943. 31 янв.)
Вот человек: жизнь уже покидает его, обескровленный мозг затухает; сознание его мутне­ет, он не осознает уже самых элементарных вещей — стоял ли он с плотом на месте или двигался, и если двигался, то в каком направлении его несло; но одна мысль, единственная освещенная точка среди все уже заволакивающей тьмы, держится несокрушимо до самого конца: «Разрешил ли я возложенную на меня задачу? Выполнил ли я свой долг?» И на этой мысли — силой исходящего от нее напряжения — держится и с нею кончается жизнь.
Этот случай не единичный. В эпизодах Великой Отечественной войны имеются и другие, аналогичные. Таков, например, случай с капитаном Яницким. Осколком снаряда ему отрыва­ет левую руку, когда он ведет группу наших самолетов на выполнение ответственного боево­го задания. Он продолжает вести самолет одной рукой. Лишь выполнив боевое задание и положив машину на обратный курс, он передает управление штурману и, уже лишаясь созна­ния, говорит: «Сажать буду сам... Слышишь?» Мысль об ответственности за жизнь товари­щей не покидает его и в этот момент. Когда самолет стал делать вираж над аэродромом, летчик, которого штурман не хотел тревожить (он был без сознания), очнулся. «"Товарищ Кочетов, почему вы не выполнили приказание?" — тихо, но раздельно сказал он и снова взялся за управление. Группа, как всегда, села образцово. Яницкого без сознания вынесли из кабинки». (Б. Полевой. Небо Сталинграда. «Правда». 1942. 8 окт.) И тут, как и там, мысль о долге, об ответственности, о задании — самая прочная мысль в сознании, с нею оно про­буждается и гаснет.
Само единство общественно и личностно значимого, в силу которого нормы общественной морали входят определяющим началом в мотивацию поведения, порождая в психике челове­ка реальные динамические тенденции более или менее значительной действенной силы, мо­жет принимать различные формы и разную степень взаимопроникновения.
Именно на этом основывается то различие, которое Г. В. Ф. Гегель усматривал между добродетелью греков и римлян, между apsrn (греч) и virtus. Для римлянина, являющегося прежде всего гражданином своего великого города, общественные нормы поведения возвышаются над ним, но их содержание все же не противостоит ему, поскольку он сам осознает себя и выступает как представитель римской государственности. Ее идеологическое содержание, служащее мотивом его поведения, осознавалось им как его достояние, но все же не как непо­средственное выражение его индивидуальности, а лишь постольку, поскольку сам он являет­ся представителем римской государственности. Добродетель же грека (аретт. Греч.) в героический период греческой истории заключалась в том, что всеобщее моральное и личностное пережи­валось как непосредственное единство, как целостное и единое выражение его собственной индивидуальности. Усматривая в таком типе мотивации существенную особенность герои­ческого характера, Гегель, правильно в принципе отмечая историческую обусловленность внутреннего строя личности общественными отношениями, относил такой героический харак­тер к породившему эпос догражданскому периоду истории. В гражданском обществе, в «бла­гоустроенном правовом государстве», по мнению Гегеля, для него не остается места, посколь­ку здесь нормы, регулирующие поведение индивида, даны индивиду извне. Гегель, правда, вносит в это положение один корректив, замечая, что в эпохи революций, когда рушатся установившиеся устои, снова открывается простор для героической индивидуальности, в ко­торой всеобщее и личностное находятся в непосредственном единстве. Гегель со свойствен­ной ему абсолютизацией государства изменяет здесь своей диалектике. Он недооценивает того, что борьба между передовым, только еще нарождающимся в общественном сознании индивида и по существу уже отжившим и отмирающим, хотя и прочно укоренившимся в позитивном праве и расхожей морали, проходит через всю историю общества, принимая лишь более открытые и острые формы в периоды общественных кризисов — гражданских войн и революций. То обстоятельство, что нормы поведения индивида даны ему как закрепленные во вне положения и силы, с которыми он должен считаться, с одной стороны, ограничивает непосредственность и спонтанность его морального сознания и поведения. Но вместе с тем оно открывает для этой непосредственности и спонтанности нравственного сознания лично­сти новую сферу действия. Поскольку в борьбе с так называемым позитивным правом и расхожей моралью опережающий общество индивид иногда прокладывает дорогу для нового права и новой, передовой нравственности, отжившее уже государство оказывается чем-то партикулярным, связанным с особенностями отжившего строя, пришедшим в разлад с истин­ным, передовым, моральным, всеобщим, а индивид, отдельная личность выступает как единство личностного и всеобщего. (Здесь с особенной отчетливостью выявляется неправомерность противопоставления личностного и всеобщего.) Поэтому и в «благоустроенном правовом государстве» остается место — и дело — для «героической индивидуальности», у которой всеобщее моральное содержание является непосредственным источником (мотивом) личного поведения, и мотивы личности имеют всеобщее, а не партикулярно-личностное значение. По­этому то, что Гегель внешне противопоставлял, относя к различным эпохам истории, выступа­ет в борьбе противоречивых тенденций и в рамках одной и той же эпохи.
Психология обычно проходит мимо всех этих вопросов. Но понять мотива­цию человеческого поведения вне этих сложных взаимоотношений личности, ее сознания и идеологии невозможно. Поэтому психология при рассмотрении мо­тивации поведения должна включить их в это рассмотрение.







<< Пред. стр.

страница 8
(всего 15)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign