LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 3
(всего 12)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Инстинкты
Все поведение животных является "инстинктивным" в том широком смысле, в котором иногда употребляют это слово, противопоставляя инстинктивное сознательному. Сознательное поведение, которое выражается в изменении природы и регулируется на основе осмысления, осознания существенных связей, познания закономерностей, предвидения, имеется только у человека; это продукт истории, формирующийся в ходе развития общественно-трудовой практики. Все формы психики и поведения животных строятся на основе биологических форм существования, вырабатываясь в процессе приспособления к среде. По своей мотивации все они исходят из неосознанных, слепо действующих биологических потребностей. Но в "инстинктивном" в широком смысле поведении животных выделяются инстинктивные формы поведения в более специфическом смысле слова.
В инстинктивных действиях преобладает фиксированность за счет лабильности: для них характерна относительная стереотипность; различные индивидуальные акты инстинктивного поведения у различных индивидов одного и того же вида остаются в основном как бы в рамках одной общей им структуры. Так, птенцы, вылупившиеся в инкубаторе и воспитанные в вольере, никогда не видавшие, как их родители или вообще птицы того же вида строят гнезда, всегда строят гнезда в основном того же типа, что и их предки.
Под инстинктами обычно разумеют далее действия или более или менее сложные акты поведения, которые появляются сразу как бы готовыми, независимо от выучки, от индивидуального опыта, будучи наследственно закрепленным продуктом филогенетического развития. Так, только что вылупившийся из яйца утенок, будучи брошен в воду, начинает плавать, цыпленок клюет зерна. Это умение не требует упражнения, выучки, личного опыта.39
Говоря о наследственности, филогенетической закрепленности или врожденности инстинктивного действия, нужно учитывать, что каждый конкретный акт поведения включает в единстве и взаимопроникновении и наследственные, и приобретенные компоненты. Развитие форм поведения, являющихся продуктом филогенеза, у каждого индивида тоже должно быть опосредовано его онтогенезом. В некоторых случаях, как показывают новейшие, более детальные исследования об инстинкте, инстинктивные действия фиксируются лишь в процессе первых выполнении этих инстинктивных действий, затем уже сохраняя установившийся в них шаблон (опыты Л. Верлена). Таким образом, не приходится внешне противопоставлять друг другу наследственное в инстинкте и приобретенное в других формах поведения (навык). Внутри самого инстинкта имеется некоторое единство этих противоположностей с господством – в инстинкте – наследственного.
Инстинктивные действия отличаются часто большой объективной целесообразностью, т.е. приспособленностью или адекватностью по отношению к определенным, жизненно важным для организма ситуациям, совершаясь, однако, без осознания цели, без предвидения результата, чисто автоматически.
Есть немало примеров высокой целесообразности инстинкта. <...> Самка листоверта, изготовляя из листа березы воронку, в которую она потом откладывает свои яйца, предварительно разрезает этот лист, как это требуется, чтобы можно было свернуть его, – в полном соответствии с тем решением этой задачи, которое дано было знаменитым математиком и физиком X.Гюйгенсом, определившим способ построения так называемой эволюты по данной эвольвенте. Пчела строит свои соты так, как если бы она владела математическими методами для разрешения задач на максимум и минимум: на наименьшем пространстве с минимумом материала она строит соты, имеющие при данных условиях максимальную вместимость. <...> Все это "инстинкты" – действия совершаются без знания и учета их значения и последствий, – но их "целесообразность" для организма бесспорна.
Эта целесообразность инстинкта сделала его излюбленным детищем метафизической телеологии различных толков и видов, – начиная с наивных телеологических размышлений старых авторов о целесообразности инстинктивной деятельности организмов как доказательстве мудрости их творца и кончая утонченной виталистически-спиритуалистической концепцией А.Бергсона, который противопоставляет интеллекту, обращенному вовне, к материи, инстинкт как более глубокую силу, связанную с самыми истоками творческого жизненного порыва и потому превосходящую интеллект надежностью своих достижений: интеллект всегда ищет, исследует – и очень часто, если не большей частью, заблуждается; инстинкт никогда не ищет и всегда находит.
Эта же пресловутая целесообразность дала повод другим проводить в сравнительной психологии антропоморфические тенденции – приписывать животным на ранних ступенях развития человекоподобные интеллектуальные способности, объясняя инстинкт как первоначально разумные действия, наследственно закрепившиеся и автоматизировавшиеся (Д.Романес, В.Вундт).
Нетрудно, однако, убедиться в том, что эта пресловутая целесообразность инстинкта неразрывно связана и с крайней его нецелесообразностью.
Действительно, наряду с данными, говорящими о высокой целесообразности инстинкта, есть не меньше фактов, свидетельствующих о его исключительной слепоте. Так, пчела столь же старательно будет закупоривать ячейку соты, в которой проткнуто дно, как если бы все было в порядке, несмотря на полную бесцельность этой операции. Гагарка, яйцо которой во время полета за пищей было переложено на другое место, по возвращении садится с математической точностью на прежнее место, усердно греет грудью и "высиживает" площадку на скале, нимало не заботясь об яйце, находящемся в поле ее зрения (из наблюдений Г.С.Рогинского). Подобных фактов множество. Таким образом, целесообразность инстинктивного поведения носит далеко не такой абсолютный характер, как это иногда представляется.
Совершенно очевидно, что эта целесообразность по существу не что иное, как приспособленность, адаптированность к определенным условиям, жизненно важным для существования организмов данного вида. Она должна быть предметом не метафизического размышления, а научного объяснения. Это научное объяснение включает и выяснение механизмов инстинктивного действия.
Основными механизмами, посредством которых осуществляются инстинктивные действия, являются рефлексы (безусловные).
На основании этого сделана была попытка свести инстинкт к рефлексу, определив инстинктивное действие как цепной рефлекс, т.е. как цепь прилаженных друг к другу рефлексов, так что ответная часть предшествующего служит раздражителем для следующего.
Эта попытка несостоятельна по ряду причин. Прежде всего эта концепция дискуссионна в генетическом аспекте. Исследования Г.Э.Когхилла и Дж.Хэррика эмбриона одного вида саламандры дают экспериментальные основания предполагать, что рефлекс, т.е. выдифференцированная реакция отдельного нервного механизма, не является такой генетически первичной формой, из которой суммативным путем получаются сложные целостные реакции организма. Вначале имеются скорее малодифференцированные целостные реакции организма, из которых затем выделяются отдельные рефлекторные дуги; вместе с тем усложняется структура сначала более или менее аморфной целостной реакции. Генетически инстинкт, таким образом, скорее всего, не является просто суммой или цепью рефлексов.
Инстинкт не сводится к простой сумме или цепи рефлексов также и потому, что как форма поведения он не исчерпывается совокупностью механизмов, посредством которых осуществляется, а предполагает определенную "мотивацию", которой определяется или регулируется действие этих механизмов. Существенная особенность инстинктивного действия заключается в том, что источником мотивации его является определенное органическое состояние или изменение этого состояния, обусловленное физиологическими изменениями в организме (в частности, эндокринной системой, обусловливающей деятельность половых желез при половом созревании). Это органическое состояние делает особо значимыми для животного определенные раздражители и направляет его действия. С изменением этого состояния изменяется отношение животного к объектам окружения; одни раздражители утрачивают свою значимость, другие, прежде безразличные, ее приобретают (самка перестает привлекать и начинает привлекать пища и т.д.). Зависимость от органического состояния, той или иной значимости раздражителей, направленности деятельности и объединения различных реакций в целое отличает инстинктивное действие как форму поведения от простой суммы рефлексов. Ограниченность "мотивации" поведения органическими состояниями и изменениями отличает инстинктивное поведение от других, более высоких, форм поведения. <...>
Инстинктивное поведение характеризуется: 1) специфическим способом мотивации и 2) специфическими механизмами выполнения. Инстинктивное действие – это сложное действие, исходящее из органической мотивации – из биологических потребностей – и выполняемое посредством первично автоматических реакций.
Хотя инстинктивная деятельность осуществляется автоматически, посредством более или менее фиксированных механизмов, она, однако, коренным образом отличается от чисто рефлекторного действия, поскольку включает некоторую, большую или меньшую, долю лабильности.
В естественных условиях на животное действует не изолированный и искусственно выделенный внешний раздражитель, а совокупность их, составляющая единую ситуацию. Эта последняя находится во взаимосвязи с внутренним состоянием организма. Под регулирующим воздействием этого состояния, создающего известную готовность действовать в определенном направлении, и разворачивается деятельность. В процессе этой деятельности конкретная ситуация во взаимосвязи внешних и внутренних условий непрерывно меняется. Даже простое перемещение животного с одного места на другое уже изменяет для него ситуацию; вместе с тем в результате деятельности животного может измениться и его внутреннее состояние (насыщение после еды и т.п.). Таким образом, в результате действий животного изменяются условия, в которых они протекают, а изменение условий, в которых они протекают, не может не вызвать изменения и самих действий. Поведение животного не фиксировано от начала до конца. Вступление в действие тех или иных рефлексов, тех или иных сенсомоторных реакций обусловлено изменяющимися условиями, в которых протекает деятельность животного, и самой этой деятельностью. Как всякое действие живого организма, оно в процессе своего осуществления изменяет условия своего протекания и потому само изменяется. Осуществляясь посредством относительно фиксированных механизмов, инстинктивное поведение, однако, все же никак не является механическим актом. Именно в силу этого инстинктивные действия могут быть в известной мере приспособленными к ситуации и изменяться в соответствии с изменением ситуации, внешне этим сближаясь с разумными действиями.
Отличаясь от индивидуально-изменчивых форм поведения (от навыка и интеллекта), инстинкт, однако, теснейшим образом связан с ними. В поведении каждого животного, взятом в его конкретной реальности, обычно функционируют в единстве и взаимопроникновении разные формы поведения, а не один лишь изолированный инстинкт или же такой же изолированный навык и т.д. Так, клевание у цыпленка – инстинктивный механизм, готовый к моменту рождения. Но вначале цыпленок клюет и зерна, и маленькие камешки, бисер и т.п. Лишь затем он научается отличать зерна и клевать только их. Таким образом, биологически важный акт питания осуществляется посредством реакций, в которых инстинкт и навык сплетены. Здесь навык функционирует как бы внутри инстинкта. Точно так же внутри инстинкта могут функционировать элементы интеллекта.
Инстинкты имеются у живых существ на разных уровнях развития. Инстинктивные действия наблюдаются в весьма специфической форме у высших беспозвоночных, у членистоногих: в частности известно, какую большую роль инстинктивные формы поведения играют у пчел и муравьев. Яркие примеры инстинктивного поведения у позвоночных наблюдаются у птиц. Об инстинктах говорят и применительно к человеку. Инстинкты на столь различных ступенях или уровнях развития – это, очевидно, разные инстинкты. Различие в характере и уровне инстинктивного поведения связано: 1) с особенностями рецепции, с тем, как дифференцируются раздражители инстинктивных действий, – насколько дифференцированно и генерализованно воспринимаются объекты, на которые направлено инстинктивное действие, и 2) со степенью шаблонности и стереотипности инстинктивного действия. Характер рецепции и характер действия теснейшим образом взаимосвязаны.
Слепота и неразумность многих инстинктивных действий и их нецелесообразность при нестереотипных условиях объясняются прежде всего тем, что многие инстинктивные действия вызываются как бы условным раздражителем, который филогенетически закреплялся в качестве сигнала, вызывающего соответствующие действия без надлежащей дифференциации тех объектов, на которые по существу направляется инстинктивное действие.
Слепыми, "неразумными" являются инстинктивные действия, которые исходят из ощущения отдельных чувственных свойств без восприятия того предмета, на который направляется действие, и совершаются в виде реакций на отдельный. сенсорный раздражитель.
Это имеет место, например, в тех случаях, когда бабочка делает попытку к совокуплению с любым предметом, от которого исходит запах самки. Совсем иное получается, когда инстинктивное действие детерминируется отчетливым, достаточно дифференцированным и генерализованным восприятием предметов и некоторых общих, в частности пространственных, свойств ситуации. В этих случаях инстинктивные действия поражают своей разумностью, т.е. адекватностью ситуации. Такие формы инстинкта встречаются у животного с развитыми внешними рецепторами, в частности у птиц, отличающихся хорошо развитым зрением. В качестве особенно яркого примера можно привести наблюдения над вороной (в опыте М.Герц). Орехи в этом опыте были покрыты на глазах у вороны небольшими горшочками. Ворона клювом сбила горшочек и достала орех, но, схватив орех, она сделала попытку захватить и горшочек, – в результате орех выпал из клюва. Тогда ворона взяла орех, засунула его в горшочек и, схватив клювом горшочек, унесла его вместе с орехом.
Как ни сложно и ни разумно в данном случае было поведение вороны, нет нужды предполагать, что здесь имело место решение задачи посредством интеллектуальной операции. Ворона принадлежит к числу животных, которые готовят себе пищу про запас, пряча ее в полые поверхности. В силу этих биологических условий у вороны должно быть хорошо развито восприятие полых поверхностей, так как с этим связан акт прятания пищи. Поэтому поведение вороны можно и в данном случае трактовать как инстинктивный акт. Однако это не исключает того, что этот акт оказывается как бы на грани действия разумного. В основе разумных инстинктивных действий, приспособленных к разным ситуациям, лежит в большинстве случаев более или менее генерализованное восприятие пространственных свойств, общих многим ситуациям. <...>
На разных ступенях развития изменяется и характер инстинкта, и его взаимоотношение с другими формами поведения. Если говорят об инстинктах у человека (пищевом, сексуальном), то это инстинкты, которые уже коренным образом отличаются от инстинктов животных. Недаром для их обозначения вводят часто и новый термин – влечение. Для перехода от инстинктов животных к влечениям потребовались коренные сдвиги в развитии – переход от биологического развития к историческому, и этим обусловлено развитие сознания.
Индивидуально-изменчивые формы поведения
Уже на ранних ступенях развития, наблюдая поведение животных, мы встречаем индивидуально-изменчивые формы поведения, которые в отличие от инстинктивных действий могут быть охарактеризованы как навыки. Под навыками при этом разумеют такие новые реакции или действия, которые возникают на основе выучки или индивидуального опыта и функционируют автоматически.
Поскольку первоначально, как уже отмечалось, инстинктивные действия носят диффузный, менее дифференцированный характер, а индивидуально-изменчивое поведение располагает очень ограниченным репертуаром реакций, навык и инстинкт не расходятся еще так, как впоследствии. В ходе дальнейшего развития количественные различия, накапливаясь, дают скачок, и индивидуально-изменчивые формы, все более резко дифференцируясь, выделяются из первичного единства с инстинктами.
Уже червя можно выдрессировать, пользуясь электрическим током как безусловным болевым раздражителем, чтобы он проходил несложный лабиринт в определенном направлении (Иеркс); таракана можно научить, чтобы он обходил окрашенное в определенный цвет поле, если в течение некоторого времени пропускать по нему электрический ток каждый раз, как таракан забежит туда (К.Х.Тернер). <...>
Навыки, как и инстинкты, на разных ступенях развития более или менее существенно отличаются друг от друга, с одной стороны, по своей слепоте близко подходя к тем инстинктам, на основе которых они вырабатываются, с другой – по своей разумности – к проявлениям подлинного интеллекта. Различный характер и уровень навыка существенно зависит прежде всего от двух условий, тесно связанных между собой: во-первых, от того, как воспринимается ситуация, в которой вырабатывается навык, от более или менее дифференцированного и генерализованного характера восприятия; во-вторых, от организации самого действия, от более или менее фиксированного и шаблонного или изменчивого, лабильного характера навыка.
Характер навыка существенно зависит от характера восприятия, от того, как в восприятии дифференцируются и генерализуются те условия, с которыми в навыке связывается соответствующее действие. Эта зависимость вскрывается в многообразных фактах наблюдения и эксперимента. Так, в опыте с проблемной клеткой (Ф.Ж.Бойтендейк) собаку научили отпирать клетку, чтобы овладеть пищей, нажимая на рычаг, находившийся с той стороны, где стоял экспериментатор. Когда клетку повернули на 180°, собака снова подошла к тому месту, где стоял экспериментатор, и стала производить те же движения, посредством которых она открывала клетку, направляя их, однако, не на то место в клетке, в котором находился рычаг. Собака, очевидно, определяла движения, которыми она открывала рычаг, не по рычагу, а по положению экспериментатора. Потребовалась новая тренировка, столь же продолжительная, как и первая, чтобы научить собаку производить соответствующие движения с противоположной стороны, где после поворота клетки находился рычаг. Новый поворот клетки на 90° вызвал необходимость в новой перетренировке. Очевидно, собака, производя движения, которыми открывался рычаг, все еще не выдифференцировала рычаг, а по каким-то пространственным признакам, которые служили ей условными сигналами, ориентировалась, отправляясь от экспериментатора. Лишь после целого ряда повторений собака научилась искать сам рычаг и стала в результате открывать дверцу клетки при любом ее положении. Пока рычаг как таковой – предмет, на который объективно должно было направляться действие, не выдифференцировался из окружения, навык собаки носил чрезвычайно шаблонный характер, пригнанный лишь к одной специальной ситуации, к одному определенному положению клетки. Навык становился более гибким, приспособленным к различным ситуациям, по мере того как предмет, на который должно направляться действие, выдифференцировался в восприятии из окружения.
Такую же существенную роль, как дифференцированность, играет и надлежащая генерализованность восприятия. Так, чтобы навык, выработанный на рычаге определенной формы, величины, окраски, приобрел полную гибкость, нужно из всех частных и несущественных свойств данного рычага выделить общие механические его свойства. Гибкость навыка, адекватный его перенос на разные ситуации, существенно зависит от вычленения в восприятии из разнообразных и от случая к случаю изменяющихся частных данных черт, существенных для закрепляющегося в навыке действия.
Таким образом, совершенство навыка весьма зависит от дифференцированности и генерализованности восприятия тех условий, с которыми он связывается. Закрепившееся в виде навыка действие будет производиться целесообразно, т.е. совершаться во всех тех условиях и только в тех условиях, которым оно адекватно, если условия, с которыми связано данное действие, дифференцируются в восприятии и опознаются в их общих свойствах.
Зависимость навыка от восприятия условий, с которыми связывается действие, не односторонняя. Не только выработка навыка зависит от надлежащей дифференцировки и генерализации условий, которыми детерминируется действие, но и обратно – дифференциация восприятия совершается в результате действия. Так, в вышеприведенном опыте с собакой рычаг выдифференцировался у нее из окружения в результате многократных действий в разных условиях.
Навык характеризуется далее фиксированной или лабильной организацией самого действия. На одном полюсе в этом отношении стоит навык, в котором фиксирована определенная система движений; на другом – навык, в котором фиксирована лишь общая схема действия, в разных случаях осуществляемая посредством самых различных движений, последовательность которых зависит от конкретных условий ситуации. <...> Обычно каждый навык включает в себя ту или иную меру и фиксированности, и лабильности – одно и то же закрепившееся в виде навыка действие осуществляется более или менее разнообразными движениями.
Различия навыков в смысле фиксированности и лабильности сказываются и в механизме их функционирования. Навыки, в которых преобладает фиксированность, в которых определенная совокупность движений закреплена в строгую последовательность, функционируют, переносятся с одной ситуации на другую по преимуществу на основании общности элементов. Навыки, в которых господствует лабильность, в которых закреплена главным образом общая схема действия, осуществляемого в тех или иных ситуациях посредством различных движений, функционируют и переносятся с одной ситуации на другую по преимуществу на основании общности более или менее генерализованной структуры. Образование навыков на основе общности элементов Э.Торндайк) и образование навыков на основе генерализации (Ч.X.Джедд) не исключают друг друга; в действительности имеет место как одно, так и другое, каждое по преимуществу на разной ступени развития. Ошибочность как теории общих элементов Э.Торндайка, который учит, что перенос в навыке основывается на общности элементов, входящих в состав осуществляемых в виде навыков действий, так и теории генерализации Ч.X.Джедда, который объясняет перенос общностью структуры, заключается лишь в том, что, мысля внеисторически, авторы этих теорий неправомерно переносят то, что специфично для одной ступени развития, на навык вообще.
Лабильность, или вариативность, и фиксированность, или косность, навыка является как бы оборотной стороной дифференцированности и генерализованности восприятия ситуации. Примером лабильного, не фиксированного навыка может служить хотя бы навык крысы, которая, научившись пробегать через лабиринт, сумела также и проплыть через него, когда он оказался наполненным водой, хотя для этого пришлось произвести совсем иную совокупность движений, которой крыса не обучалась. Приобретая данный навык, крыса научилась не тому, чтобы по такому-то сигналу произвести такие-то движения или сокращения таких-то мышц, а тому, чтобы двигаться в определенном направлении, поворачиваться в определенной последовательности. Лабильность этого навыка, т.е. по существу его генерализованность (заключающаяся в том, что закрепляется общая схема действия независимо от частной совокупности движений, посредством которой оно было произведено), зависит от того, что у крысы закрепилась не последовательность двигательных реакций, а общая схема пути. Для этого необходимо было, чтобы она восприняла ситуацию, в которой вырабатывался навык, в ее общих пространственных свойствах.
Навык – "историческое" понятие. На разных ступенях развития он имеет различное, изменяющееся, развивающееся конкретное содержание. На низших ступенях развития, в частности когда навык детерминируется условными сигналами (как, например, в тех случаях, когда действие, направленное на рычаг, детерминирует местонахождение экспериментатора, чисто случайно связанного с местонахождением рычага), навык по своей слепоте мало чем отличается от слепого инстинкта, также детерминируемого специальными сигналами. Поскольку и сами инстинкты закрепляются в процессе филогенетического развития реакциями на условные раздражители (запах пищи или самки, вызывающий соответствующие акты), можно предположить, что генетически инстинкты и навыки имеют одну общую основу, или корень, из которого они затем развились по расходящимся линиям в порядке "раздвоения единого". В процессе этого развития по расходящимся линиям все больше заостряется противоположность между инстинктами, с одной стороны, и навыками – с другой, между наследственно фиксированными и изменчивыми формами поведения. При этом на каждом полюсе представлена и противоположность; раздвоение не упраздняет внутренних взаимосвязей.
Если, таким образом, навык, с одной стороны, сближается с инстинктом, то, с другой стороны, там, где действие направляется дифференцированным и генерализованным восприятием ситуации и навык приобретает нешаблонный генерализованный характер, он приближается к разумному действию. В восприятии ситуации в случае такого навыка мы имеем как бы интеллект в свернутом виде, так же как на последующих ступенях, когда доминирует интеллект, навык функционирует внутри интеллектуального действия, поскольку собственно всякое интеллектуальное действие всегда включает в себя и навыки; они взаимно проникают друг в друга.
При всем единстве и взаимопроникновении навыка и интеллекта, так же как навыка и инстинкта, они вместе с тем и существенно различны. Между навыком и интеллектом существуют не только различия и единство, но и прямая внутренняя противоположность, внутреннее противоречие. Вне этого единства и этих внутренних противоречий нельзя понять развитие навыка. Развитие интеллекта, как мы увидим, невозможно без того, чтобы не был сломлен первичный автоматизм. Автоматическое действие может фактически находиться в большем или меньшем соответствии с объективно-существенными условиями ситуации, изменяясь в соответствии с ними; в этом смысле можно говорить о его разумности или об элементах интеллекта внутри навыка. Но действие, которое с самого начала складывается и протекает автоматически, не может приводиться в соответствие с этими условиями и сообразно им перестраиваться, как только новые условия этого потребуют, а именно это существенно характеризует подлинно разумное, сознательно регулируемое действие. Возникновение в ходе эволюции такого действия, связанного с развитием интеллекта, создает "скачок", разрыв непрерывности в развитии индивидуально-изменчивых форм поведения: оно означает коренное изменение в соотношении лабильности и фиксированности, борьба между которыми проходит через всю историю развития поведения. Между разумным, сознательно регулируемым действием и первоначальными автоматизмами создается противоречие. Однако лабильность и фиксированность не являются лишь внешними противоположностями. На основе лабильного, разумного, сознательно регулируемого поведения снова возникают фиксированность, автоматизм, образуется новый вид навыка. Всякий навык – это автоматизм; но существуют два коренным образом отличающихся вида автоматизма: первичный автоматизм действия, которое с самого начала протекает таким образом, и вторичный автоматизм действия, которое сначала совершается не автоматически и затем путем повторения или упражнения закрепляется, фиксируется, автоматизируется. Соответственно этому существуют два коренным образом отличающихся вида навыка: навыки как первично автоматические действия, которые непроизвольно складываются на основе инстинктивной мотивации в результате непреднамеренного стечения обстоятельств, и навыки, которые сознательно вырабатываются в процессе учебы посредством преднамеренного закрепления или автоматизации первоначально не автоматически совершающихся действий.
Оба вида навыков существенно отличаются друг от друга. Как процесс их образования, так и их функционирование подчиняются разным закономерностям (см. о навыках). Различны прежде всего их механизмы. Механизмом первично автоматических навыков являются условные рефлексы; они образуются посредством механизма временных связей. Навыки второго вида, вторично автоматизируемые действия, предполагают помимо существенного для их закрепления механизма условных рефлексов также и другие "механизмы" интеллектуального порядка – более или менее генерализованные смысловые связи.
Различие между этими двумя видами навыка не только количественное, но и качественное, существенное, коренное. Навыки второго вида имеются только у человека (хотя у человека имеются не только такие сознательно вырабатываемые навыки, но и непроизвольно складывающиеся). Для развития навыков второго вида потребовались коренные общие сдвиги в развитии: переход от биологического развития к историческому и связанное с ним появление интеллектуальных форм познания и сознательных форм поведения, характерных для человека.
По существу навыки являются не столько специфической совершенно самостоятельной формой поведения, сколько его компонентом или механизмом, который строится либо на основе инстинктов с их органической, естественной мотивацией, либо – у человека – на основе высших форм сознательного поведения с их исторически обусловленной мотивацией. Инстинктивному поведению надо противопоставлять не столько навыки как таковые, сколько вообще индивидуально-изменчивое поведение, частичной формой которого являются навыки.
Экспериментальному исследованию навыков посвящено очень большое число работ. Особенно значительное место среди них принадлежит классической работе Э.Торндайка "Animal Intelligence".
Строгой объективностью методов исследования поведения животных Э.Торндайк положил конец наивному антропоморфизму, господствовавшему в прежней сравнительной психологии, которая для объяснения поведения животных привносила в него самые сложные формы человеческого сознания, и открыл новую эпоху в зоопсихологии.
Наряду с положительными эти методы породили отрицательные тенденции: если в сравнительной психологии до Торндайка (у Ж.Лёба, а также Т.Бера, А.Бета и В.Икскюля) господствовала антропоморфизация психологии животных, то после Торндайка в ней стала доминировать "зоологизация" психологии человека. Формы и механизмы поведения, установленные на животных, стали механически переносить на человека. На смену переносу сверху вниз началось перенесение снизу вверх. В силу этих тенденций сам Торндайк, не будучи ортодоксальным бихевиористом, объективно положил начало бихевиоризму.
Опыты Торндайка были задуманы как испытания интеллекта. Они проводились с животными – кошками, собаками и потом низшими обезьянами, а распространялись на человека. Их теоретическая цель заключалась в том, чтобы на примитивных, простых и потому более доступных для анализа формах экспериментально вскрыть, как в индивидуальном опыте вырабатываются действия, соответствующие новым ситуациям, и происходит решение задач. <...>
На основании анализа обучения Э.Торндайк выводит центральное положение, на котором он строит всю свою теорию: решение задач у животных носит случайный характер; оно не основано на понимании. Если бы животное поняло стоящую перед ним задачу, оно сразу ее решило бы. Если бы животное однажды решило задачу осмысленно на основе понимания ее условий, решение не могло бы быть для него более затруднительным после, чем было до того. Раз это все же имеет место, значит, решение задачи является не сознательным продуктом понимания, а механическим результатом случая; понимание не играет роли в выработке навыка; он создается в результате случайных движений – по методу проб и ошибок; животное производит случайные движения, из них механически отбираются и закрепляются правильные решения.
В качестве закономерностей, определяющих процесс механической выработки навыков, Торндайк выдвигает три основных закона: закон упражнения, закон эффекта и закон готовности.
Согласно закону упражнения, прочнее закрепляется то движение, которое чаще повторяется. Чаще повторяется, согласно закону эффекта, то движение, которое дает положительный эффект, удовлетворение. Согласно закону готовности, для того чтобы образовался навык или "связь", нужна известная готовность организма.
В понятие готовности Торндайк включает самые различные моменты: зрелость нервных механизмов, неутомленность отдельных органов, общую установку (особое состояние ума). Все эти разнообразные моменты, характеризующие состояние организма и несомненно влияющие на его поведение, Торндайк пытается свести к готовности отдельных нервных связей. Возможность образования навыков, таким образом, как бы заложена в строении нервной системы, так что в этом аспекте "учение животного – это инстинкт его нейронов". Так же как сначала Торндайк пытался обосновать закон упражнения на законе эффекта, так он пытается самый закон эффекта укоренить и в законе готовности. Он утверждает, что действие (проведение соответствующего импульса) доставляет удовлетворение или неудовлетворение в зависимости от того, находится или не находится в готовности соответствующая нервная связь.
Каждый из законов Торндайка имеет определенную фактическую основу (роль упражнения в выработке навыка, благоприятное влияние положительного результата действия на его закрепление, значение готовности организма, установки субъекта при обучении), однако удовлетворительной общей теории эти законы не дают. Прежде всего образование навыков, согласно теории Торндайка, не означает возникновение чего-то нового, а лишь отбор определенных комбинаций из числа уже имеющихся реакций. Хотя навык вырабатывается в индивидуальном опыте, он в сущности не является у Торндайка новообразованием. Узел разрублен. Проблема развития упраздняется.
Результаты своего исследования, проведенного с животными, Э.Торндайк непосредственно перенес на человека и применил к педагогическому процессу.
Уже в отношении животных утверждение, что навык всегда вырабатывается посредством проб и ошибок из совершенно случайных хаотических реакций, требует критического отношения. В отношении обезьян, даже низших, опыты Г.С.Рогинского показали, что навыки у них вырабатываются обычно не путем проб и ошибок, не в результате хаотических движений и случайных правильных решений, но также и не в результате "ага!"-переживаний, внезапного понимания наподобие озарения. Выработка навыков у низших обезьян, которых наблюдал Рогинский, происходила в результате проб, но проб не хаотических и совершенно случайных, а направленных как бы по определенному руслу. Хаотические реакции, совершенно случайные движения, лишенные всякой направленности, появлялись обычно лишь при сверхтрудных для животных задачах. <...>
Общей концепции Торндайка о роли навыков мы должны противопоставить два положения.
1. На высших ступенях развития существуют не только навыки, но и принципиально, качественно отличные от них формы подлинно интеллектуального, осмысленного поведения.
2. Возникновение в процессе развития высших форм интеллектуального поведения означает не просто надстройку над навыками новых, к ним не сводимых форм, но и перестройку самих навыков. Включаясь в структуру интеллектуализированного поведения, сами навыки преобразуются: создается новый тип навыка. Сопоставление навыков, образующихся у человека в процессе обучения на основе понимания и являющихся продуктом вторичной автоматизации, с автоматически возникшими навыками ясно обнаруживает их принципиальное различие. И процесс их образования, и их функционирование подчиняются различным закономерностям.
По-иному поставлена проблема навыка и обучения в исследованиях Э.Толмена, которые он подытожил в большом труде "Purposive Behavior in Animals and Men". На большом экспериментальном материале ("Крысы в лабиринте") Э.Толмен показал – на примере "классического" образца навыка безошибочного пробега по лабиринту, – что навык включает два компонента: знание лабиринта и использование этого знания в пробеге лабиринта по кратчайшему пути к месту, где животное получает корм или свободу. Эти два компонента в процессе обучения часто объективно расчленяются на два различных поведенческих акта, исходящих из разной мотивации. В основе одного из них – собственно обучения – лежит потребность в ориентировке. Новая ситуация или изменение ситуации вызывает ориентировочное или исследовательское поведение, отличное от выполнения практического задания – овладение пищей и т.п. Для этих форм поведения привлекательны и разные объекты и характерны разные способы действий. Когда перед животным практическое задание – достичь кормушки, оно выбирает кратчайший путь, пренебрегая деталями помещения и направляясь прямо к пище. При ориентировочном поведении для животного длинные пути оказываются привлекательнее коротких, большие помещения предпочтительнее малых; сами движения животного при этом медленны и осторожны, животное по пути обнюхивает стены, углы, по нескольку раз возвращается на одно и то же место. Когда животное не очень голодно, то ориентировочное или "исследовательское" поведение одерживает сплошь и рядом верх над поведением, непосредственно направленным на практическое задание. Обучение, приобретение знаний проявляется вовне лишь опосредованно, через использование его в выполнении практического задания, но оно является в этой "практической" деятельности животного специфическим компонентом. Его специфичность объективно проявляется в том, что иногда из компонента эта ориентировочная исследовательская деятельность выделяется в особый поведенческий акт, направленный на обучение, остающееся "скрытым" для наблюдения, пока оно не выявляется в поведенческом акте, непосредственно направленном на выполнение конкретного задания. И именно этим компонентом обучения в этом специфическом смысле, отличном от навыка как более или менее гладкого выполнения задания, определяется, по Толмену, поведение в психологическом смысле слова в отличие его от всякого другого процесса. Определяющим в поведении – в психологическом плане – являются заключенные в поведении познавательные и мотивационные компоненты.
Над этим центральным ядром конкретных исследований Толмен возвел обширное методологическое строение, представляющее собой сложную амальгаму из бихевиоризма, гештальтизма, механицизма и телеологии. Оно подлежит критике. Но выше нами отмеченный и выделенный из дальнейших спекулятивных построений факт представляется капитальным. Психологическое исследование эволюции форм поведения должно сосредоточиться именно на нем – на развитии мотивационных и познавательных компонентов поведения.
Решающая по своему значению для генезиса человеческого сознания проблематика развития неизбежно перемещается дальше – к переходу от элементарных форм индивидуально-изменчивого поведения, совершающегося по методу проб и ошибок, к более высоким формам "интеллектуального" поведения.
Интеллект
Зачатки "интеллекта" закладываются у животных в рамках инстинктивного поведения. Формы поведения, связанные с зачатками интеллектуальной деятельности, исходят у животных из инстинктивной мотивации, связанной с органическими, биологическими потребностями. Интеллектуальное поведение всегда содержит и автоматические, стереотипные компоненты в виде частичных операций, включающихся в выполнение интеллектуальных действий. Но эти последние существенно отличаются способностью соотнести различные частные операции со сложными действиями. С развитием интеллектуальной деятельности вариативность, пластичность поведения существенно увеличивается, приобретая как бы новое измерение. Существенно изменяется соотношение между последовательными – предыдущими и последующими – актами поведения и вместе с тем и соотношение акта поведения и ситуации, в которой он совершается. В поведении, основанном на навыках, на выработавшихся в процессе индивидуального развития функциональных стереотипах, последующий акт поведения повторяет предыдущий. Если в инстинктивных реакциях поведение было сковано видовым прошлым, то в навыках оно связано индивидуальным прошлым. Реагируя на настоящую ситуацию стереотипной реакцией – навыком, индивид реагирует на нее как на прошлую, адекватно относясь к ней, лишь поскольку она является повторением прошлой. Отсюда неизбежные противоречия между поведением и объективными условиями ситуации, в которой оно совершается. По мере того как развивается интеллектуальная деятельность, это противоречие разрешается. С развитием интеллектуальной деятельности каждый акт поведения приобретает значительную вариативность. В результате возникают внутренние предпосылки для более адекватного регулирования поведения в соответствии с новыми, изменяющимися условиями внешней объективной ситуации. "Разумное" поведение, основанное на интеллектуальной деятельности, определяется, таким образом, специфическим отношением, с одной стороны, к объективным условиям, к ситуации, в которой оно осуществляется, с другой – к истории развития индивида, его осуществляющего: оно должно быть адекватно ситуации, целесообразно используя соотношения между предметами для опосредованного на них воздействия; притом это целесообразное поведение должно быть новым для данного индивида актом и достигаться не вслепую, а в результате познавательного выделения объективных условий, существенных для действия.
"Разумное" поведение, связанное с развитием интеллекта, обычно противополагается инстинкту с его слепотой и навыку с его автоматизмом как их прямая противоположность. Вместе с тем элементы разумности, интеллекта имеются, как мы видели, внутри инстинкта и навыка, и вся история развития и инстинктов, и навыков, особенно на высших ступенях, неразрывно сплетается с развитием интеллекта, на каждой ступени в новых формах обнаруживая и противоречия, и единство, взаимосвязь, взаимопереходы друг в друга.
"Разумным" действием в очень широком смысле слова можно назвать всякое действие, которое находится в соответствии с объективными, существенными для данной задачи условиями. "Разумным" в этом смысле оказывается инстинктивное, по-видимому, действие вороны в вышеприведенном примере в силу большой адекватности ситуации – в отличие от слепого, неразумного инстинктивного действия гагарки, которая, после того как яйцо было сдвинуто, садится на то место, где было яйцо, и греет камень. "Разумным" в этом смысле представляется поведение собаки, когда при любом расположении клетки она производит движения, необходимые для того, чтобы ее открыть, ударяя по рычагу, – в отличие от слепого, неразумного ее поведения, которое она обнаружила, когда при повороте клетки и передвижке рычага ударяла по тому месту, где он первоначально находился.
Таким образом, "разумность" поведения зависит прежде всего от характера восприятия.
Способность дифференцировать предметы в ситуации и реагировать на их соотношения – прежде всего, по-видимому, на пространственные соотношения предметов в зрительном поле – является первичной предпосылкой интеллекта в широком, неспецифическом смысле слова. Ядро же собственно интеллекта составляет способность выделить в ситуации ее существенные для действия свойства в их связях и отношениях и привести свое поведение в соответствие с ними. Существенные же связи основаны на реальных зависимостях, а не на случайных совпадениях, на условно-временных связях. Выделить существенные для действия реальные зависимости от случайных условно-временных связей можно, только изменяя ситуацию, т.е. воздействуя на нее. Развитие интеллекта поэтому существенно обусловлено развитием двигательного аппарата, как периферического, так и центрального, – способностью к манипулированию и произвольному движению. Существеннейшей биологической предпосылкой развития интеллекта является развитие руки и зрения, способности производить действия, изменяющие ситуацию под контролем зрения, и таким образом наблюдать результаты собственного воздействия на окружающий мир: образ действия в не меньшей мере определяет образ познания, чем образ познания – образ действия.
В силу этой зависимости развития интеллекта от развития руки и зрения, от способности активно воздействовать на окружающее и наблюдать результаты этого воздействия биологические предпосылки интеллекта зарождаются у обезьян, у которых впервые развивается манипулирование под контролем высокоразвитого зрения. Интеллект в специфическом смысле слова развивается у человека в ходе исторического развития на основе труда; изменяя в своей общественно-трудовой деятельности действительность, человек познает ее и, познавая, изменяет. Интеллект человека, служащий для познания действительности и руководства действием, формируется в процессе воздействия на действительность.
При этом интеллектуальная деятельность характеризуется не только своеобразными механизмами, но и специфической мотивацией. Она выступает в виде любопытства, любознательности, специфической познавательной формы интереса к окружающему. Было бы неправильно приписывать этот интерес какому-то специфическому исследовательскому импульсу, будто бы заложенному в природе обезьяны или человека. В действительности этот интерес, любознательность, любопытство являются потребностью, которая возникает в процессе деятельности, расчленяющей и изменяющей окружающие предметы. Интерес, сначала проявляющийся в стремлении манипулировать вещами, именно этим манипулированием или, точнее, теми изменениями, которые оно производит в вещах, вероятно, первично главным образом и порождается. Исследовательский импульс – это прежде всего интерес к предмету, порожденный теми изменениями, которым он подвергается в результате воздействий на него: познавательный, теоретический интерес зарождается в практической деятельности.
Интеллект и "разумная" деятельность, с ним связанная, являются продуктами длительного развития. Они – исторические понятия. Возникнув в результате развития, они сами развиваются. <...>
Развитие интеллекта выражается, во-первых, в изменениях не только количественных, но и качественных самого интеллекта. Изменяется как содержание, так и форма интеллектуальной деятельности: в смысле содержания интеллектуальные операции проникают во все более глубокие слои сущего, по мере того как развиваются формы действенного проникновения в окружающее и изменения действительности. Анализ и синтез зарождаются в действии и сначала производятся как практические анализ и синтез. В дальнейшем у человека интеллектуальные операции становятся не только практическими – вплетенными непосредственно в структуру действия, – а также и теоретическими, все более опосредованными.
Развитие интеллекта выражается, во-вторых, в изменении и других форм поведения; инстинкт, приобретая все более лабильные формы, переходит во влечение, в котором закреплен лишь исходный импульс действия и завершающий его осуществление акт, а весь промежуточный процесс, от которого зависит, будет ли влечение удовлетворено, когда, как, при каких условиях, – переходит уже к интеллекту. Навык перестраивается не менее радикально: у человека появляются навыки, которые целиком строятся на основе интеллектуальной деятельности: посредством специальной тренировки или упражнения в навык превращается интеллектуальная по сути операция.
Вместе с тем, в-третьих, изменяются и взаимоотношения между интеллектом, навыком и инстинктом. Сначала элементы интеллекта заключены внутри инстинкта и навыка, проявляясь в нестрого стереотипных, изменяющихся применительно к ситуациям, формах как одного, так и другого. Навык как индивидуально приобретаемая форма поведения, изменяющаяся под влиянием личного опыта, особенно близок к интеллекту. То, что из перспективы высокоразвитого интеллекта представляется в виде генерализованного навыка, вариативного в способах своего осуществления, является собственно еще не расчлененным единством навыка и элементарных зачатков интеллекта. Недаром обучаемость животных, способность их изменять свое поведение на основе личного опыта, трактовались обычно под рубрикой "ум" животных. Это недифференцированное единство затем раздваивается; развитие идет посредством "раздвоения единого" по расходящимся линиям – с одной стороны, дифференцируются высшие специфические формы интеллекта, с другой – все еще относительно рутинные навыки, более или менее косные автоматизмы. В результате единство между различными формами психики и поведения не порывается, а становится лишь более дифференцированным. Все отчетливее отличаясь друг от друга, они вместе с тем и взаимопроникают друг в друга. Если на ранних ступенях развития интеллект или элементы его выступают внутри инстинкта или навыка, то на высших инстинкт и навык функционируют внутри или на основе интеллекта, который осмысливает, контролирует и регулирует их.
Общие выводы
В итоге нашего анализа инстинкта, навыков и интеллекта как типов поведения мы приходим к следующим общим выводам.
Выделение инстинкта, навыка и интеллекта и их противопоставление как трех последовательных, друг над другом надстраивающихся форм, никак еще не решает проблемы эволюции форм психики и поведения. Инстинкт, навык и интеллект встречаются на разных ступенях. Каждый из этих трех типов поведения не остается одним и тем же. На различных ступенях развития изменяется как конкретная природа характерных для него форм психики и поведения, так и взаимоотношение различных форм между собой.
Попытка построить теорию развития на противопоставлении инстинкта, навыка и интеллекта получила особенно отчетливое выражение в известной теории трех ступеней К.Бюлера.
Заслуга К.Бюлера состоит в том, что он поставил в современной психологии проблему развития психики животных как проблему принципиальную и общепсихологическую, значение которой выходит далеко за пределы специальных зоопсихологических вопросов.
Излагая историю поведения животных, Бюлер стремится показать, что описанные им генетические ступени – инстинкт, дрессура и интеллект – не являются случайными, но возникают закономерно в силу внутренней логики развития, ведущей ко все большему совершенству поведения.
Теория Бюлера вызывает, однако, серьезные возражения как чисто фактического, так и теоретического характера. Главные из них состоят в следующем.
Стремясь подчеркнуть качественные особенности различных ступеней развития, Бюлер противопоставляет их друг другу. В результате каждая из них получает одностороннюю характеристику, в которую не укладываются реальные зоопсихологические факты. Факты показывают, наоборот, что хотя инстинкты и навыки, навыки и интеллект и представляют собой своеобразные формы поведения, но что существует вместе с тем взаимопроникновение этих форм.
То понимание соотношения генетических ступеней, которое мы находим у К.Бюлера, не является оправданным и теоретически. Без учета того, как внутри предшествующей ступени развития создаются условия для появления новой, высшей ступени, как внутри старого рождаются ростки нового, невозможно понять необходимость перехода к более высоким ступеням развития, т.е. невозможно понять самый процесс развития. Поэтому неслучайно общие взгляды Бюлера на развитие носят не каузально-генетический характер, как этого требует строго научное мышление, но характер телеологический, – переход к высшим ступеням совершается, по Бюлеру, в силу имманентно-телеологической необходимости: несовершенство низших ступеней делает имманентно необходимым переход к высшим.
Благодаря тому что Бюлер не ставит перед своим исследованием задачи вскрыть процесс подготовления переходов от одной ступени развития к другой, из его концепции вовсе выпал один из существеннейших вопросов: вопрос о развитии внутри каждой данной ступени, эволюция самого инстинкта, навыка и интеллекта. Естественно, что последнее обстоятельство еще более подчеркивает отрыв одной генетической ступени от другой.
Вторая основная причина затруднений, на которые наталкивается трехступенная теория Бюлера, состоит в том, что, пытаясь показать внутреннюю логику развития поведения животных, Бюлер вместе с тем незаконно отвлекается от тех внешних условий, в которых протекает развитие, и от тех материальных анатомо-физиологических предпосылок, на основе развития которых только и может развиваться само поведение. Из этого вытекают два следствия: во-первых, процесс развития психики в животном мире, трактуемый вне каузальных связей его с его материальной основой, выпадает из общей системы современных научных представлений о ходе эволюции; сложный и многоветвистый путь биологического развития животных превращается у Бюлера в процесс, различные ступени которого вытягиваются в одну прямую линию, разделенную на три строго ограниченных отрезка. Во-вторых, Бюлер оказывается не в состоянии раскрыть, в чем именно состоят и чем объясняются особенности описанных им форм психики у человека и как происходит переход к этим высшим человеческим формам. Этого и невозможно показать, если отвлечься, как это делает Бюлер, от главного: от анализа особенностей самих условий человеческого существования и определенного ими образа жизни людей – жизни, изначально основанной на общественном процессе труда.
Итак, главная задача, которую пытался разрешить Бюлер, а именно задача показать внутренюю закономерность процесса духовного развития, остается неразрешенной. Инстинкт, дрессура и интеллект выступают в теории Бюлера лишь как три различных, последовательно налагающихся один на другой механизма, безразличных к тому содержанию, которое они реализуют, и поэтому неспособных к подлинному развитию, к подлинному "самодвижению".
Критика трехступенной теории развития Бюлера не снимает, однако, вопроса о ступенях развития и не освобождает нас от необходимости дать позитивную схему. При этом нужно учесть весь фактический материал эволюции форм поведения – как тот очень обширный материал, который лег в основу различения инстинкта, навыка и интеллекта, так, в частности, и материал о ранних доинстинктивных формах поведения, не учтенный в этой схеме.
В построении этой схемы мы исходим из того, что:
различные ступени в развитии психики определяются изменением форм существования, материальных условий и образа жизни, в свою очередь влияя на изменение последнего.
Умение животного решать те или иные задачи, по которому обыкновенно судят об уровне его интеллектуальных способностей, не является плодом его изолированно взятых психических данных. Оно существенно зависит от общих биологических особенностей данного животного и от того, насколько данная задача им адекватна. Например, крысы лучше, чем обезьяны, решают задачи на прохождение через лабиринт – не потому, что они вообще умнее обезьян, а потому, что эта задача более адекватна для тех специфических способностей, которые должны были развиться у них в связи со специфическими биологическими условиями их существования. По тем же причинам птицы, которые обычно прячут пищу на зиму, зарывая ее, особенно успешно решают различные задачи, требующие ориентировки в пространстве. Из этого вытекает, что научное изучение развития интеллектуальных способностей у животных не может замкнуться в абстрактном рассмотрении психических способностей, взятых сами по себе, а должно исходить из изучения конкретных биологических условий существования и жизнедеятельности животных. В конечном счете не формы психики определяют ступени развития живых существ, как это принято в идеалистической психологии, а биологически у животных, исторически у человека детерминированные ступени их развития определяют формы психики;
различные ступени не наслаиваются лишь внешне друг на друга, а связаны друг с другом многообразными отношениями и взаимопереходами; каждая последующая ступень является качественным новообразованием, и переход от одной ступени к другой представляет скачок в развитии.
В соответствии с этим мы намечаем – в порядке предварительной рабочей гипотезы – следующую схему:
0. Предысторические с точки зрения развития психики формы поведения – у простейших, у которых еще отсутствуют нервная система и специализированные органы чувств, поведение которых регулируется физическими градиентами, тропизмами, определяясь в основном физико-химическими процессами.
Для развития психики собственная история существенно связана с развитием форм поведения, которые регулируются через посредство органов чувств и нервной системы. Эти формы поведения подразделяются сперва на две основные большие ступени.
Основанные на биологических формах существования, вырабатывающиеся в процессе приспособления организма к среде, инстинктивные, т.е. несознательные, формы поведения.
Основанные на исторических формах существования, вырабатывающиеся в процессе общественно-трудовой практики, изменяющей среду, сознательные формы поведения.
Психическое развитие животных обусловлено общими закономерностями биологического развития организмов в условиях определенных взаимоотношений их с окружающей естественной средой.
Психическое развитие человека обусловлено общими закономерностями общественно-исторического развития. При этом значение биологических природных закономерностей не упраздняется, а "снимается", т.е. вместе с тем и сохраняется, но в опосредованном и преобразованном виде.40
В зависимости от изменяющегося соотношения строения и функции и поведения в ходе биологического развития психики выделяются различные подступени, а именно:
1. Инстинктивные формы поведения в более узком, специфическом смысле слова, т.е. формы поведения с такой зависимостью функции от структуры, при которой изменение поведения по отношению к жизненно важным ситуациям в основном возможно лишь в результате изменения наследственной организации.
2. Индивидуально-изменчивые формы поведения.
Индивидуально-изменчивые формы поведения в свою очередь подразделяются на: а) те, которые основываются на функциональных стереотипах, вырабатывающихся в процессе индивидуального развития, и адаптируются к наличной ситуации, лишь поскольку она является повторением уже бывших ситуаций: индивидуально-изменчивые формы поведения типа навыков; б) связанные с развитием интеллектуальной рассудочной деятельности.
В пределах группы II, характеризующей развитие сознания, мы будем различать два этапа, определяемые уровнем общественной практики: на первом – представление, идеи, сознание непосредственно еще вплетены в материальную практическую деятельность и в материальное общение людей; на втором – из практической деятельности выделяется теоретическая деятельность и в связи с этим существенно перестраиваются и изменяются все стороны психики.
В ходе развития все эти ступени не наслаиваются внешним образом друг на друга, а друг в друга переходят. В ряде случаев эти переходы уже могут быть намечены.
Так, переход от поведения, регулируемого градиентами, физико-химическими процессами, к поведению, которое регулируется через посредство органов чувств и нервной системы и включает чувствительность, т.е. примитивные формы психики, опосредован возникновением нервной системы. Возникновение же нервной системы, которая служит для проведения импульсов и интеграции деятельности организма, в процессе проведения раздражения и интеграции деятельности организма посредством градиентов (см. дальше) и совершается; интеграционные функции порождают нервную систему как орган, как механизм, осуществляющий эти функции, а нервная система в соответствии со своим строением порождает новые формы интегрирования, новые функции, в том числе и психические.
Дальнейший этап в развитии психики и поведения – возникновение более сложных инстинктивных форм поведения связан с возникновением дистантрецепторов. Здесь снова отчетливо выступает развитие, становление, переход от одной ступени к другой – в процессе образования дистантрецепторов, выделяющихся из контактрецепторов в связи со снижением их порогов.
Далее, на другом полюсе отчетливо выступает конкретно-реальная диалектика перехода от биологических форм психики к историческим формам сознания в процессе труда.
Различные формы поведения, характерные для каждой из этих ступеней, и признаки, их характеризующие, также не внеположны, а взаимосвязаны. Так, в инстинктивных формах поведения, противопоставляемых индивидуально-изменчивым формам поведения, наследственность и изменчивость даны в единстве. Это выражается, во-первых, в наследственной изменчивости самих инстинктов, которые в своей наследственной фиксированности являются продуктами эволюции. Это выражается, во-вторых, в том, что инстинктивные формы поведения у каждого индивида опосредованы его индивидуальным развитием, фиксируясь в течение эмбрионального периода или даже в первых действиях постэмбрионального периода (опыты Л. Верлена). Далее, в реальном поведении одного и того же и индивида, и вида обычно представлена не одна, а несколько форм поведения в единстве, в котором одна лишь преобладает. Так, даже у высших беспозвоночных, у которых наследственная стереотипность инстинктов особенно выражена, налицо и известная индивидуальная выучка (опыты К.Фриша с пчелами).
Наконец, не только у одного и того же индивида определенного вида, но и в одном и том же акте поведения сплошь и рядом в качестве компонентов включаются различные формы поведения: так, когда цыпленок начинает клевать зерна и только их, – это и инстинкт, и навык в едином акте.
В развитии вышенамеченных форм поведения имеются, как мы видели, известная преемственность, взаимосвязь и многообразные переходы между последующими и предшествующими, низшими и высшими ступенями. Однако это развитие совершается не прямолинейно и не в порядке непрерывности, а с резкими скачками, разрывами непрерывности (в порядке "раздвоения единого", развития по расходящимся линиям и иногда возрастающей дивергенции). Так, наиболее фиксированные и слепые инстинктивные реакции типа цепного рефлекса на определенный, узкоспециализированный раздражитель (запах самки, определенной пищи и т.п.), с одной стороны, и наиболее расходящиеся с ними индивидуально-изменчивые формы поведения – с другой, являются продуктом более позднего развития, в ходе которого они все более расходились. Таким образом, в ходе развития наблюдается не только постепенное накопление качественных различий внутри определенной формы, дающее на тех или иных точках "скачки", качественно различные новые ступени, но и образование в ходе развития резко расходящихся (дивергентных) форм поведения. Сопоставление этих наиболее дивергентных форм, в которых до крайних пределов доведены, и односторонне выражены специфические особенности, отличающие одну форму поведения от другой, и питало те механистические теории, которые представляют развитие поведения как внешнее наслаивание различных форм.
В ходе развития наблюдается вместе с тем и появление аналогичных форм на разных ступенях развития. Так, аналогичное развитие инстинктивных форм поведения наблюдается у насекомых, у высших беспозвоночных и затем среди позвоночных – у птиц. Однако в первом и во втором случае это разные инстинкты. Еще более резкий и парадоксальный пример: ситуативно-ограниченные формы интеллектуального поведения наблюдаются на высших этапах группы I биологически обусловленных форм поведения (у приматов) и на низших этапах группы II исторически обусловленных форм поведения (у детей в пред-дошкольном и младшем дошкольном возрасте). Это и создало почву для тех эволюционистских теорий, которые переносят одни и те же абстрактно взятые категории с одной ступени на другие, качественно отличные (как это имеет место в той же схеме К.Бюлера). Однако в действительности между этими формами поведения за некоторой в значительной мере внешней аналогичностью скрывается глубокая, коренная внутренняя разнородность. Более углубленное исследование явственно ее обнаруживает (см. главу о мышлении, опыты А.Н.Леонтьева и его коллег о практическом интеллекте у детей).
Приведенная схема дает классификацию – схематическую – форм поведения в биологическом плане. Однако внутри эволюции форм поведения совершается очень существенная и для самих форм поведения эволюция форм познания. Эволюция форм психики, специфических форм познания, т.е. отражения действительности, и форм поведения образуют при этом не два параллельных ряда, а два друг в друга включенных звена или стороны единого процесса; каждая форма поведения, будучи в конкретном своем протекании обусловлена формой познания, самим своим внутренним строением выражает определенную форму психики, познания или отражения действительности, в силу чего именно через объективный анализ развития внутреннего строения форм поведения раскрывается развитие форм познания.
Весь наш анализ как инстинктивных форм поведения, в которых преобладают наследственно закрепленные механизмы, так и форм индивидуально-изменчивых (навыков) показал (см. с. 105, 107, 114) – и в этом один из наиболее существенных его результатов, – что внутреннее строение каждой из этих форм поведения, определенный исход из ее механизмов и отношение к окружающей среде (а тем самым и биологическое ее значение) различно в зависимости от характера рецепции, т.е. отражения действительности. В качестве таких форм отражения, т.е. познания действительности, в ходе нашего анализа выделились: а) ощущение отдельного качества без восприятия соответствующего предмета, сенсорная дифференцировка отдельного раздражителя, который вызывает действие типа реакции – в целом фиксированный ответ на сенсорный раздражитель; б) предметное восприятие. Внутри этого последнего имеет место, во-первых, более или менее диффузное "целостное" восприятие предмета в ситуации и, во-вторых, выделяющее его из ситуации восприятие предмета с более или менее дифференцированным и генерализованным выделением отношений: интеллект в его доступных животному зачаточных формах. В зависимости от этого различия в формах познания выступают изменения и во внутреннем – психологическом – строении форм поведения, наметившиеся в нашем анализе: появляется отличное от реакции действие – более или менее сложный акт поведения, направленный на предмет и определяемый им. При достаточно дифференцированном выделении в восприятии предмета из ситуации, т.е. условий и отношений, в которых он дан, действие, направляясь на предмет, в различных условиях осуществляется различными способами. В связи с выделением предмета из ситуации, т.е. изменением строения восприятия, изменяется, усложняется и строение действия; тожественная общая направленность того или иного акта поведения оказывается совместимой со все большим разнообразием обходных путей, все большей вариативностью способов его осуществления при изменяющихся условиях. Сами же способы начинают выделяться из целостного действия и переноситься из одного действия в другое, фиксируясь в качестве навыков в более специфическом смысле слова, отличном от установившегося в современной зоопсихологии, в которой под навыком, по существу, разумеют лишь индивидуально-изменчивую (и этим отличную от инстинкта) форму поведения.
При этом действие в таком понимании предполагает не только более или менее дифференцированное и генерализованное предметное восприятие, но и достаточную пластичность, изменчивость высших форм поведения, их эффекторных механизмов. Эффекторика и рецепторика в ходе эволюции вообще – как указывалось выше (см. с. 98) – теснейшим образом ваимосвязаны.
Изменение форм познания, или отражения, окружающей действительности неизбежно взаимосвязано и с изменением форм мотиваций, также психологически дифференцирующих формы поведения. Видоизменяя внутреннее строение поведения, формы познания, возникая внутри тех или иных форм поведения и в зависимости от них, в свою очередь опосредуют переход от одной формы поведения к другой (см. выше с. 106).
Задачей дальнейшего исследования является раскрытие общих закономерностей и конкретной диалектики развития, в процессе которого совершается переход от одной формы отражения, познания, к другой, в результате возникновения и снятия противоречия между материальными формами существования и формами отражения, познания.41 При этом принципиально решающим является то, что в основу мы кладем формы существования (биологические, исторические с дальнейшей дифференциацией тех и других), изменяющийся в процессе развития образ жизни; на этой основе в качестве производных и подчиненных включаются – для каждой данной ступени развития – механизмы поведения, заложенные в сформировавшейся в результате предшествующего развития организации индивидов данного вида, и формы их психики (мотивации, познания), с тем что одни и другие, т.е. органические свойства индивидов и характерные для них формы психики (мотивации познания), в ходе эволюции берутся во взаимосвязи и взаимообусловленности. Конкретное осуществление этой программы дело дальнейших исследований.





Глава V
РАЗВИТИЕ ПОВЕДЕНИЯ И ПСИХИКИ ЖИВОТНЫХ
Поведение низших организмов
Способность реагировать на исходящие из среды раздражения – раздражимость – является основным свойством всякого, даже самого элементарного одноклеточного организма. Уже голая протоплазматическая масса амебы реагирует на механические, термические, оптические, химические, электрические раздражения (т.е. все раздражения, на которые реагируют высшие животные). При этом реакции нельзя прямо свести на физическое действие раздражителей, которые их вызывают. Внешние физико-химические раздражения не определяют прямо, непосредственно реакции организма; зависимость между ними неоднозначна: одно и то же внешнее раздражение в зависимости от различных обстоятельств может вызвать разные и даже противоположные реакции: как положительные – по направлению к источнику раздражения, так и отрицательные – от него. Следовательно, внешние раздражения не вызывают непосредственно реакцию, а лишь обусловливают ее через посредство тех внутренних изменений, которые они вызывают. Уже здесь налицо известное выделение из среды, некоторая избирательность и активность. В силу этого даже самое элементарное поведение низшего организма не может быть сведено к физико-химическим закономерностям неорганической природы. Оно регулируется биологическими закономерностями, согласно которым реакции организма совершаются в смысле приспособления – основного типа биологического соотношения всякого животного организма со средой.42
На всех ступенях развития поведение обусловлено и внешними, и внутренними моментами, но на различных ступенях развития соотношение между внешними, в частности физико-химическими, раздражителями и внутренними процессами, которые опосредуют их влияние на поведение, различно.
Чем выше уровень развития, тем большую роль играют внутренние условия. У человека иногда внешний стимул оказывается лишь случайным поводом для действия, являющегося по существу выражением сложного внутреннего процесса: роль внешних раздражителей в таком случае сказывается лишь очень опосредованно. Напротив, на самых низших ступенях органического развития роль внешних раздражителей велика, так что при некоторых условиях реакции практически более или менее однозначно определяются внешними физико-химическими раздражителями.
Определяемые такими физико-химическими раздражениями вынужденные реакции организма – это так называемые тропизмы.
Общую теорию тропизмов развил Ж.Лёб, исходя из исследований Ж. фон Сакса о тропизме растений. Тропизм – это обусловленная симметрическим строением организма вынужденная реакция – установка или движение – организма под воздействием внешних физико-химических раздражителей. Иначе говоря, тропизм – это вынужденная ориентировка организма по отношению к силовым линиям. <...>
Но и тропизмы низших организмов обусловлены в действительности не только внешними, но и внутренними факторами. Однако роль этих внутренних факторов в большинстве случаев так ничтожна, что при некоторых условиях ею можно практически пренебречь. Это не дает, однако, теоретически основания отвергать значение этих внутренних факторов или не учитывать их в теоретической концепции. <...>
Существенной предпосылкой развития форм поведения, в которых психические компоненты играют все более существенную роль, является связанное с усложнением и изменением условий и образа жизни животных развитие нервной системы и затем прогрессирующая ее централизация, а также развитие органов чувств и затем выделение дистантрецепторов.
Развитие нервной системы у животных
Функции проведения раздражения и интеграции поведения в ходе эволюции откладываются у организмов в самой их структуре.
Нервная система появляется впервые у кишечнополостных. В своем развитии она проходит несколько этапов, или ступеней. Первоначальным, наиболее примитивным типом нервной системы является диффузная нервная система. Она порождает недифференцированный способ реагирования на раздражение, который встречается, например, у медузы.
В дальнейшем развитии живых существ и их нервной системы начинается процесс централизации нервной системы (у червей), который далее идет по двум расходящимся линиям: из них одна ведет к высшим беспозвоночным, другая – к позвоночным. Эволюция приводит, с одной стороны, к образованию сначала так называемой узловой нервной системы. Для нее характерно сплетение, концентрация нервных клеток в узлах, которые по преимуществу осуществляют регуляцию реакций животного. Этот тип нервной системы отчетливо представлен у кольчатых червей. <...>
Вместе с тем уже у червей начинает выделяться головной узел, приобретающий господствующее, доминирующее значение. У животных, обладающих узловой нервной системой, впервые появляется реакция, имеющая характер рефлекса.
У членистоногих (пчел, муравьев) – на высших ступенях развития беспозвоночных – головной мозг приобретает уже сложное строение; в нем дифференцируются отдельные части (грибовидные тельца), в которых происходят довольно сложные процессы переключении. В соответствии с этой относительно сложной организацией нервной системы у членистоногих, в частности у пчел, у муравьев, наблюдаются и довольно сложные формы поведения и психической деятельности. Эта деятельность имеет, однако, по преимуществу инстинктивный характер.
Уже у беспозвоночных прослеживаются основные тенденции развития нервной системы, имеющие существенное значение и для развития ее психических функций. Эти тенденции заключаются в прогрессирующей централизации, цефализации и иерархизации нервной системы. Централизация нервной системы проявляется в сосредоточении нервных элементов в определенных местах, в образовании ганглиев, в которых скопляется, централизуется множество ганглиозных нервных клеток; цефализация нервной системы заключается в преимущественном сосредоточении в особо высокой дифференцировке нервной системы на головном конце тела; иерархизация нервной системы выражается в подчинении одних участков или частей нервной системы другим.
В связанной с этим развитием нервной системы эволюции ее функций проявляется существенная закономерность, заключающаяся в прогрессирующей специализации реакций. Вначале внешнее раздражение вызывает в ответ диффузную реакцию, как бы массовое действие (mass action – по Когхиллу), затем происходит специализация реакций, т.е. выделение местных специализированных реакций отдельных частей тела. Захватывая в какой-то мере всю нервную систему, возбуждение в результате внутрицентральных взаимодействий направляется более избирательно по некоторому числу нервных путей. В результате возникают более специализированные реакции, лучше приспособленные для достижения определенного эффекта.
Эти тенденции в развитии нервной системы приобретают еще более глубокое и специфическое значение на другой из двух раздваивающихся линий, которая от первичных форм с нерасчлененным головным ганглием диффузного нервного строения ведет к трубчатой нервной системе позвоночных.
У позвоночных совершается все более резкая дифференциация нервной системы на периферическую и центральную. Прогресс в развитии позвоночных осуществляется главным образом за счет развития центральной нервной системы. Наиболее существенным в развитии центральной нервной системы является эволюция строения и функций головного мозга. В головном мозге дифференцируется мозговой ствол и большие полушария. Большие полушария развиваются в филогенезе из конечного мозга. <...>
Значительное развитие коры – неокортекса – является наиболее характерной чертой в развитии мозга млекопитающих; у высших из них, у приматов и особенно у человека, она занимает господствующее положение.
Основной тенденцией или "принципом" развития центральной нервной системы у позвоночных является энцефализация ее функций; свое высшее выражение этот процесс находит в кортикализации нервных функций.
Энцефализация как основной принцип прогрессивного развития центральной нервной системы заключается в том, что в ходе эволюции совершается переход функционального управления из спинного мозга через все уровни центральной нервной системы от низших к высшим ее этажам или отделам. При этом переходе функций вверх первоначальные центры сводятся на роль лишь передаточных инстанций.
Особенное значение для нас имеет тот факт, что с перемещением функционального управления вообще связано и "перемещение" психических функций. Психические функции перемещаются в ходе развития к передним высшим отделам нервной системы; функция зрения, связанная сначала со зрительной долей среднего мозга, перемещается в наружное коленчатое тело (подкорка) и в затылочную долю большого мозга; аналогично функция слуха перемещается из слухового бугорка продолговатого мозга и заднего четверохолмия во внутреннее коленчатое тело (подкорка) и в височную долю полушарий; заодно с этим переходом рецепторных функций совершается и параллельное перемещение регулируемых ими двигательных функций; психические функции всегда связаны с передовым, ведущим отделом нервной системы – с тем, в котором сосредоточивается верховное управление жизнью организма, высшая координация его функций, регулирующая его взаимоотношения с окружающей средой. Кортикализация функций заключается именно в переходе функционального управления и специально психических функций по направлению к коре – этому высшему отделу нервной системы. <...>
Развитие аппаратов, служащих для отображения воздействий внешнего мира, и связанное с ним развитие чувствительности, ее дифференциация и специализация были существенным фактором эволюции. Элементарная "разностная чувствительность" к различным механическим, термическим, химическим раздражителям наблюдается на очень ранних ступенях развития. В развитии более сложных и совершенных форм поведения существенную роль сыграло развитие дистантрецепторов.
Дистантрецепторы (см. дальше) являются (согласно Ч. Шеррингтону) филогенетически более поздними образованиями, чем контактрецепторы, как о том свидетельствует связь контактрецепторов с филогенетически более древними, дистантрецепторов – с филогенетически более молодыми отделами нервной системы. Образование дистантрецепторов, выдифференцировавшихся из контактрецепторов, было связано со снижением порогов их чувствительности. <...>
Развитие дистантных рецепторов, увеличивая возможности отображения действительности, создает предпосылку для развития более совершенно организованных форм поведения. Будучи предпосылкой развития более совершенных форм поведения, в которых психические компоненты начинают играть все более существенную роль, развитие нервной системы и, в частности, ее рецепторного аппарата является вместе с тем и результатом развития этих форм поведения. Развитие нервной системы и психических функций у животных совершается в процессе эволюции форм их поведения. <...>
Образ жизни и психика
Индивидуально-изменчивые формы поведения (навык и интеллект) получают преимущественное развитие на той из двух расходящихся линий, которые образуются в результате раздвоения единого сначала корня, – на той, по которой развиваются позвоночные. У низших позвоночных психические проявления значительно более элементарны, чем у высших беспозвоночных, однако перспективы развития по этой линии большие.
В филогенезе низших позвоночных конечный мозг служит первоначально высшим органом обонятельных рецепций и их координации с нижележащими отделами центральной нервной системы; вторичные обонятельные центры образуют старую кору. Обоняние является главным органом дифференциации внешнего мира и ориентировки в нем. Лишь у рептилий появляется новая кора (неокортекс), не являющаяся уже непосредственно аппаратом обоняния, однако и у них, как и у всех нижестоящих позвоночных, обонятельные функции еще преобладают. Дальнейшее развитие кора получает у млекопитающих, превращаясь в орган все более высокой корреляции различных восприятий, все более сложного поведения.
В развитии позвоночных снова выступает принцип непрямолинейного развития по расходящимся линиям. Из развивающегося в процессе онтогенеза позвоночных конечного мозга – коры и центральных ганглиев у одних преобладающее развитие получает кора, у других – центральные ганглии. Эволюция конечного мозга в сторону преобладания центральных ганглиев наблюдается у птиц, в сторону все большего преобладания коры – у млекопитающих. Эта последняя линия, ведущая к приматам и затем к человеку, оказывается более прогрессивной. По этой линии преимущественно развиваются высшие формы индивидуально-изменчивого поведения; по другой линии – у птиц – снова особо значительную роль приобретают структурно фиксированные, инстинктивные формы поведения.
Со слабым развитием коры и преобладанием центральных ганглиев в строении центральной нервной системы у птиц сочетается значительное развитие полушарий большого мозга, знаменующее большой шаг вперед по сравнению с рептилиями. В полушариях заметное развитие получают зрительные доли и малое – обонятельные, в области чувствительности – значительное развитие зрения и слабое развитие обоняния. Так же слабо развито у птиц осязание, хорошо, как правило, развит слух.
Центральный факт, определяющий и строение птиц, и их психику, заключается в их приспособленности к полету, к жизни в воздухе. Для летной жизни нужно хорошее развитие зрения (особенно изощрено оно, как известно, у хищных птиц, которые с большой высоты стремглав бросаются на свою жертву). Но воздух вместе с тем значительно более однообразная среда, чем почва, жизнь на которой приводит млекопитающих в соприкосновение с самыми различными предметами. В соответствии с этим и деятельность птиц, включая летные движения, отличается значительным однообразием, шаблонностью, относительно малой вариативностью.43 Некоторые птицы, несомненно, обнаруживают довольно хорошую обучаемость, но в общем у птиц преобладают инстинктивные формы поведения. Наиболее характерным для птиц является сочетание относительно шаблонных действий с маловариативными двигательными возможностями и очень развитого восприятия (в частности, зрительного). Благодаря последнему некоторые инстинктивные действия птиц производят впечатление действий, находящихся на грани инстинкта и интеллекта, – как, например, поведение вороны в вышеприведенном опыте с орехом и горшочком.
Инстинкты птиц – это уже не те инстинкты, что у пчел или муравьев, вообще у беспозвоночных. Самый инстинкт, таким образом, изменяется – на разных ступенях развития он иной; вместе с тем изменяется и соотношение инстинктивных и индивидуально-изменчивых форм поведения: у птиц – особенно у некоторых – научаемость достигает уже значительного уровня.
У млекопитающих, развитие которых ведет к приматам и затем к человеку, значительное развитие получает новая кора – неокортекс. В поведении млекопитающих господствующее значение получают индивидуально приобретаемые, изменчивые формы поведения.
Ярким проявлением непрямолинейного хода развития, совершающегося по расходящимся линиям, служит при этом тот факт, что ни у одного из млекопитающих вплоть до приматов острота зрения на расстоянии не достигает того уровня, что у птиц. У низших млекопитающих существенную роль в поведении при ориентировке в окружающем играет еще обоняние, в частности у крыс, а также у собак. Несомненно отчасти поэтому собаки хуже справляются с задачами, требующими зрительного охвата ситуации.
Высшего своего развития психические функции достигают у приматов. Центральный факт, которым определяются и строение мозга, и психические функции обезьян, заключается в образе жизни обезьян (а не в будто бы самодовлеющем развитии психических способностей или таком же самодовлеющем развитии в строении мозга). Умение лазать расширяет поле зрения; значение обоняния уменьшается, роль зрения возрастает.
Многообразие зрительных и слуховых впечатлений при жизни в лесу стимулирует сенсорную деятельность мозга и соответствующее развитие в нем высших сенсорных долей. В связи с этим в мозгу наблюдается значительный рост зрительных долей за счет обонятельных. Заодно с сенсорными развиваются и высшие моторные центры, регулирующие произвольные движения: жизнь на деревьях, балансирование на ветвях и перепрыгивание с ветки на ветку требуют не только хорошего глазомера, но и развитой координации движений. Таким образом, свойственный обезьянам образ жизни на деревьях обусловливает развитие высших рецепторных и моторных центров и приводит к небывалому до того среди животных развитию неокортекса.
Обусловленный этим образом жизни на деревьях способ передвижения обезьян привел к тому, что обезьяны стали переходить к прямой походке; рука начала выполнять у них иные функции, чем нога; она стала служить для хватания; в ней выделяется большой палец, приспособленный для хватания веток, и она делается пригодной для схватывания и держания различных предметов и манипулирования ими. Развитие у обезьян руки и зрения, способности манипулировать предметами под контролем зрения, позволяющего подмечать те изменения в окружающем, которые вносит в него собственное действие, создает у обезьян основные биологические предпосылки для развития интеллекта.
Вопрос о преобладании у обезьян зрения или кинестезии послужил предметом ряда исследований. В своем большом исследовании, проведенном по методике проблемных ящиков, Н.Н.Ладыгина-Котс44 показывает, что у макак кинестезия преобладает над зрением. Э.Г.Вацуро в остроумно построенных опытах стремится обосновать то же положение в отношении высших обезьян. Опыты Г.С.Рогинского свидетельствуют о ведущей роли зрения в поведении высших обезьян.
К манипулированию с предметами и к зоркому их рассматриванию стимулирует обезьян и то, что они питаются орехами, внутренним содержанием плодов, сердцевиной стеблей, так что пищу им приходится извлекать, производя, так сказать, практический анализ вещей. Образ жизни обезьян определяет доступный им образ познания. Умение собрать различные части, составить из различных предметов новое целое, приложить один предмет к другому в качестве орудия, т.е. склонность и способность к практическому синтезу, по данным Н.Ю.Войтониса, у низших обезьян еще не развита.
Специальные наблюдения и экспериментальные исследования показали, что уже для низших обезьян характерна способность зорко подмечать каждую деталь окружающих их предметов и склонность, манипулируя ими, выделять эти детали; при этом их привлекает сама новизна предметов.
Подытоживая результат своих наблюдений над обезьянами, Н.Ю.Войтонис констатирует, что нет в окружающем мире предмета, заметного для человека, который не привлек бы к себе внимания обезьяны, не вызвал бы у нее стремление исследовать его. Нет в сложном предмете заметной для человека детали, которую бы не выделила обезьяна и не направила бы своего действия.45 От других животных обезьяну, по его наблюдениям, отличает именно то, что для нее абсолютно всякая вещь, а в сложной вещи всякая деталь становится объектом внимания и воздействия.
На основании своих наблюдений Войтонис считает возможным утверждать, что любопытство (которое он обозначает как ориентировочно-"исследовательский" импульс) вышло уже у обезьян из непосредственного подчинения пищевому и защитному инстинкту, переросло их и функционирует как самостоятельная потребность.
Наличие "любопытства", направленного на действенное обследование посредством манипулирования каждого объекта, попадающего в поле зрения обезьяны, является одной из основных биологических предпосылок для пользования орудиями и формирования интеллекта. Поскольку орудие – это предмет, который приобретает значение и интерес только благодаря своей связи с добываемым при его помощи объектом, способность обращать внимание на предмет, не имеющий непосредственного биологического значения, является существенной предпосылкой для развития интеллекта и использования "орудий".
Способность к практическому синтезу, которая еще не наблюдается у низших обезьян, начинает отчетливо проявляться у антропоидов. Высшие человекоподобные обезьяны способны подметить по крайней мере пространственные и внешние действенные соотношения предметов в зрительном поле. Они уже прилагают один предмет к другому, используя их в качестве "орудий", как это показали исследования.
Изучению психики приматов, особенно человекоподобных обезьян, посвящено множество исследований. Из работ советских авторов нужно отметить прежде всего исследования Н.Н.Ладыгиной-Котс. Изучение поведения обезьян ведется также в Колтушах в лаборатории акад. Л.А.Орбели. Из работ зарубежных авторов особенное значение имеют эксперименты Р.М.Йеркса, В.Келера, П.Гиома и Э.Мейерсона и ряд других.
Из этих последних работ мы специально остановимся на пользующихся особенно широкой известностью исследованиях Келера.
Для правильной оценки исследований Келера существенно отделить объективное содержание его экспериментальных данных от той гештальтистской теории, из которой он исходит.
Экспериментальный материал Келера, как и данные других исследователей, свидетельствует о существовании у высших животных, у человекоподобных обезьян "разумного" поведения, принципиально отличного от случайных действий проб и ошибок. Таким образом, механистическая теория, сводящая все формы деятельности к рефлекторно устанавливающимся навыкам, оказывается неправомерной. Но теоретическое истолкование осложнено у Келера гештальтистской теорией, согласно которой критерием интеллекта объявляется "возникновение всего решения в целом в соответствии со структурой поля". Этот критерий не позволяет отграничить разумное действие от инстинктивного; последнее не простой агрегат отдельных реакций, оно тоже бывает приноровлено к ситуации.
Данные новейших исследований, в частности советских (Н.Ю.Войтонис, Г.С.Рогинский), а также зарубежных (Л. Верлен) свидетельствуют, во-первых, о том, что В.Келер в ходе своих экспериментов, очевидно, недооценивал обезьян. Оказалось, что даже низшие обезьяны способны при надлежащих условиях разрешать некоторые задачи, которые у Келера представлялись недоступными антропоидам. Так, в частности, в опытах Рогинского даже низшие обезьяны, несколько освоившись с тесемками и веревками, выбирали из многих веревок и тесемок только те, которые были привязаны к приманке, независимо от того, каково было их расположение. <...>
Данные собственных исследований Келера свидетельствуют о том, что он вместе с тем в своих общих выводах переоценивал обезьян: никак нельзя, как это делает Келер, признать у обезьян интеллект "того же рода и вида", что у человека. Это с еще большей очевидностью вытекает из других опытов, в частности проводившихся в Колтушах Э.Г.Вацуро. <...>
Таким образом, если обезьянам доступны действия, по своей внешней эффективности превосходящие очерченные Келером возможности, то по своей внутренней психологической природе их поведение более примитивно, чем утверждал Келер. Однако этот вопрос об интеллекте антропоидов требует дальнейших пристальных исследований. Необходимо при этом учитывать, что, судя по всем данным, индивидуальные различия между антропоидами чрезвычайно велики, поэтому сделать общие выводы на основании наблюдений за одной или двумя обезьянами едва ли возможно.
Структурный принцип гештальтистов внес в проблематику сравнительной психологии ряд противоречивых тенденций. Развивая в полемике против теории трех ступеней К.Бюлера гештальтистскую концепцию психологического развития, К.Коффка с полной определенностью утверждает, что инстинкт, дрессура и интеллект – это не три совершенно различных принципа, а один, только различно выраженный. <... >
Принцип, выдвинутый Келером для объяснения интеллекта в его специфическом отличии от других низших форм, объявляется общим для всех форм поведения. Этот результат заложен в гештальтистском понимании интеллекта. Принцип целостности структуры действительно не позволяет отделить интеллект, разумное поведение от низших форм поведения, в частности от инстинкта. Только что установленные грани опять стираются в результате того, что за попыткой продвинуть низшую границу вверх последовала попытка так же неправомерно сдвинуть верхнюю границу вниз.
Формалистический гештальтистский критерий структуры, согласно которому "разумное действие" определяется как действие, совершающееся в соответствии со структурой ситуации в целом, не давал возможности выявить качественные различия между интеллектом обезьян и инстинктом низших животных, с одной стороны, между интеллектом обезьян и человека – с другой.
В.Келер выявил осмысленное поведение обезьян как новый специфический тип поведения, в отличие от случайного, неосмысленного поведения по методу проб и ошибок торндайковских животных. Но как только это было сделано, сейчас же обнаружилась тенденция превратить только что установленный новый вид поведения в такую же универсальную форму. Наряду с этой тенденцией выявилась и другая, для которой также исследование Келера послужило отправной точкой. Поскольку Келер совершенно ошибочно признал у своих обезьян интеллект того же вида и рода, что и у человека, создалась чрезвычайно благоприятная ситуация для того, чтобы в менее примитивных, более утонченных и потому опасных формах провести отожествление психики животных и человека. Эта возможность, заложенная в признании интеллекта у обезьян, была реализована отчасти самим Келером, перенесшим свои опыты над обезьянами на детей, и затем его продолжателями, исследовавшими практический интеллект у человека (см. главу о мышлении).
В действительности на каждой ступени развития интеллект приобретает качественно специфические формы. Основной "скачок" в развитии интеллекта, первые зачатки или биологические предпосылки которого появляются у приматов, у человекоподобных обезьян, связан с переходом от биологических форм существования к историческим и развитием у человека общественно-трудовой деятельности: воздействуя на природу и изменяя ее, он начинает по-новому ее познавать; в процессе этой познавательной деятельности проявляется и формируется специфически человеческий интеллект; будучи предпосылкой специфических форм человеческой деятельности, он является вместе с тем и ее результатом. Это развитие человеческого интеллекта, мышления, неразрывно связано с развитием у человека сознания.





Глава VI
СОЗНАНИЕ ЧЕЛОВЕКА
Историческое развитие сознания у человека
Проблема антропогенеза
Начало человеческой истории означает качественно новую ступень развития, коренным образом отличную от всего предшествующего пути биологического развития живых существ. Новые формы общественного бытия порождают и новые формы психики, коренным образом отличные от психики животных, – сознание человека.
Развитие сознания у человека неразрывно связано с началом общественно-трудовой деятельности. В развитии трудовой деятельности, изменившей реальное отношение человека к окружающей среде, заключается основной и решающий факт, из которого проистекают все отличия человека от животного; из него же проистекают и все специфические особенности человеческой психики.
По мере развития трудовой деятельности человек, воздействуя на природу, изменяя, приспособляя ее к себе и господствуя над нею, стал, превращаясь в субъекта истории, выделять себя из природы и осознавать свое отношение к природе и к другим людям. Через посредство своего отношения к другим людям человек стал все более сознательно относиться и к самому себе, к собственной деятельности; сама деятельность его становилась все более сознательной: направленная в труде на определенные цели, на производство определенного продукта, на определенный результат, она все более планомерно регулировалась в соответствии с поставленной целью. Труд как деятельность, направленная на определенные результаты – на производство определенного продукта, – требовал предвидения. Необходимое для труда, оно в труде и формировалось.
Характерная для трудовой деятельности человека целенаправленность действия, строящегося на предвидении и совершающегося в соответствии с целью, составляет основное проявление сознательности человека, которая коренным образом отличает его деятельность от несознательного, "инстинктивного" в своей основе поведения животных.
Возникновение человеческого сознания и человеческого интеллекта может быть правильно объяснено только в зависимости от его материальной основы, в связи с процессом становления человека как исторического существа.
Данные современной науки исключают возможность происхождения человека от одной из современных пород человекоподобных обезьян, но определенно указывают на общность их происхождения. <...>
В процессе очеловечения, в филогенезе человека решающее значение имело опять-таки изменение образа жизни прачеловека: отдаленный предок человека спустился с деревьев на землю. <...>
Развитие руки как органа труда было вместе с тем и ее развитием как органа познания. Многообразные прикосновения в процессе труда стимулировали чувствительность руки и, отражаясь на строении периферических рецепторных аппаратов, привели к усовершенствованию осязания. В процессе активного ощупывания предмета рука начинает дифференцировать различные чувственные качества как признаки и свойства обрабатываемых человеком предметов. <...>
Развитие трудовой деятельности привело также к развитию более совершенных, более тонких и лучше координированных движений, совершаемых под контролем высших чувств, главным образом зрения: для труда потребовалась все более совершенная координация движений и в процессе труда она развивалась.
Развитие все более совершенных чувств было неразрывно связано с развитием все более специализированных сенсорных областей в мозгу человека, преимущественно тех, в которых локализованы высшие чувства, а развитие все более совершенных движений – с развитием все более дифференцированной моторной области, регулирующей сложные произвольные движения. Все более усложнявшийся характер деятельности человека и соответственно все углублявшийся характер его познания привел к тому, что собственно сенсорные и моторные зоны, т.е. так называемые проекционные зоны в коре мозга, которые непосредственно связаны с периферическими и эффекторными аппаратами, как бы расступились, и особое развитие в мозгу человека получили зоны, богатые ассоциативными волокнами. Объединяя различные проекционные центры, они служат для более сложных и высоких синтезов, потребность в которых порождается усложнением человеческой деятельности. В частности, особое развитие получает фронтальная область, играющая особенно существенную роль в высших интеллектуальных процессах. При этом с обычным у большинства людей преобладанием правой руки связано преобладающее значение противостороннего левого полушария, в котором расположены главнейшие центры высших психических функций, в частности центры речи.
Так развитие трудовой деятельности и новые функции, которые должен был принять на себя мозг человека в связи с развитием труда, отразились на изменении его строения, а развитие его строения обусловило в свою очередь возможность появления и развития новых, все более сложных функций, как двигательных, так и сенсорных, как практических, так и познавательных.
Вслед за трудом и рядом с ним возникшая в совместной трудовой деятельности речь явилась существеннейшим стимулом развития человеческого мозга и сознания.
Благодаря речи индивидуальное сознание каждого человека, не ограничиваясь личным опытом, собственными наблюдениями, питается и обогащается результатами общественного опыта: наблюдения и знания всех людей становятся или могут благодаря речи стать достоянием каждого. Огромное многообразие стимулов, которое получает благодаря этому человек, дало мощный толчок для дальнейшего развития его мозга. А дальнейшее развитие его мозга создало новые возможности для развития его сознания. Эти возможности расширялись по мере развития труда, открывающего человеку в процессе воздействия на окружавшую его природу все новые стороны ее.
Благодаря орудиям труда и речи сознание человека стало развиваться как продукт общественного труда. С одной стороны, орудия как обобществленный труд передавали в овеществленной форме накопленный человечеством опыт из поколения в поколение, с другой стороны, эта передача общественного опыта, его сообщение совершалось посредством речи. Для общественного труда необходимо было общественное, материализованное в речи сознание. Необходимое для общественного труда, оно в процессе общественного труда и развивалось (см. главу о речи).
Становление человека было длительным процессом. Древнейшим представителем человечества и в то же время по своему физическому типу переходной формой от обезьяны к человеку является яванский питекантроп; <...> питекантропу уже свойственно было прямохождение при действиях верхними конечностями, свободными от функций локомоции при передвижении по земле. Точно неизвестно, изготовляли ли питекантропы орудия, но можно предполагать, что они уже перешли эту грань. С несомненностью установлено употребление орудий у синантропов. <...>
Синантропы по уровню развития культуры стояли довольно высоко: это были несомненно общественные существа с общественным способом охоты и поддержания огня. Череп синантропов еще очень схож с черепом питекантропа; в некоторых отношениях он даже более примитивен (например, по особенностям височной кости), но мозговая коробка более объемиста. <...>
К кругу обезьянолюдей причисляют (или выделяют в отдельный вид) еще гейдельбергского человека, известного только по одной нижней челюсти. <...>
В то время как синантропы жили в первую половину четвертичного периода, общая длительность которого исчисляется примерно в один миллион лет, гейдельбержцы жили во вторую межледниковую (миндельрисскую) эпоху, около 400 тысяч лет назад. В их время каменные орудия в Европе имели тип орудий ашельской культуры, предшествовавшей культуре мустьерской.
Носителями мустьерской культуры были неандертальцы, которые являются потомками обезьянолюдей, или людей эпохи аморфной стадии индустрии и эпохи раннего палеолита. <...> Первая находка человека подобного типа была сделана на склоне горы Гибралтар в 1848 г. <...> Неандертальцы – представители древнего человеческого типа, предшествовавшего типу современного человека и являвшегося предком последнего. <...>
Палестинские неандертальцы обнаруживают удивительное сочетание особенностей неандертальцев (например, надглазничный валик) с особенностями типа современного человека (например, явственно выраженный, хотя еще и не сильно развитый, подбородочный выступ): этих неандертальцев можно вполне считать переходной формой между собственно неандертальцами и ископаемыми людьми современного типа (кроманьонцами и т.п.). <...>
Неандертальцы преобразовались в более высокоразвитого человека позднего палеолита: уже люди ориньякской эпохи обладают всеми основными чертами строения современного человека. <...>
Развитие внешнего облика, самой природы человека шло в связи с развитием общественного труда, с развитием техники изготовления и применения орудий, с развитием общества. В процессе общественно-производственной деятельности людей, благодаря которой они изменяют окружающую их природу, изменяется и их собственная природа.46 Изменяется их природа – и физическая, и психическая. Совершенствуется рука, способная создавать более тонкие и разнообразные орудия, например резцы, с помощью которых кроманьонские мастера создавали свои первые оригинальные произведения примитивного искусства. Совершенствуется глаз, способный любоваться этими произведениями искусства, развивается головной мозг. Словом, из Homo neandertalensis формируется Homo sapiens – человек с теми морфологическими чертами, которые в основном характеризуют современных людей, и это уже подлинная история со сменой эпох, которые недаром обозначают как каменный, медный, бронзовый, железный век. За ними следуют уже исторические времена, определяемые историческими датами, хронологией.
Сознание и мозг
Новые функции, которые должен был принять на себя мозг человека в связи с развитием труда, отразились на изменении его строения. Коренное изменение характера деятельности – с переходом от жизнедеятельности к трудовой деятельности, все более усложнявшийся характер этой деятельности и соответственно все углублявшийся характер познания привели к тому, что над проекционными зонами, непосредственно связанными с периферическими сенсорными и моторными аппаратами, развились богатые ассоциативными волокнами зоны, служащие для более сложных синтезов. Сравнение мозга человека с мозгом обезьяны отчетливо выявляет эти сдвиги: у человека первичное зрительное поле, столь развитое у обезьян, заметно уменьшается, и вместе с тем значительно возрастают поля, с которыми связаны сложные синтезы зрительного восприятия (вторичное зрительное поле). <...>
С изменением строения и функции коры у человека связана и возрастающая роль – новый этап в процессе кортикализации. В то время как у всех позвоночных вплоть до хищных с мозговым стволом связаны еще психические функции, у человека он лишь рефлекторный аппарат; психические процессы являются у него функцией коры – органа индивидуально приобретенных форм поведения. <...>
Поскольку у человека органом сознательной деятельности является кора, вопрос о взаимоотношении психики и мозга сосредоточивается в первую очередь на вопросе о взаимоотношении психики и коры больших полушарий головного мозга.
Вопрос о взаимоотношении психики и коры выступает в науке конкретно, как вопрос о функциональной локализации, или локализации психических функций в коре. <...>
Локализационная теория, господствовавшая в науке до последнего времени, сложилась в результате того, что над положительными фактическими данными исследования было воздвигнуто здание гипотез и теорий, отражающих те же методологические тенденции, которые господствовали и в тогдашней психологии. Представление о мозге как совокупности или мозаике отдельных центров, соединенных между собой ассоциационными путями, отражало концепцию ассоциативной психологии, из которой, по существу, и исходила классическая локализационная теория. Представление же о том, что каждой психической функции, в том числе самым сложным, соответствует определенный центр, является своеобразной и наивной реализацией в физиологии головного мозга теории психофизического параллелизма. <...>
Изучение филогенеза мозга показало, что в филогенетическом ряду наблюдается все возрастающая анатомическая дифференциация коры, причем все большее развитие получают те участки, которые являются носителями особенно высоких функций.
Существенные результаты дает и изучение онтогенетического развития архитектоники коры. Примененный впервые К.Бродманом принцип деления коры на основании изучения ее онтогенетического развития (которое привело его к различению гомогенетической коры, приходящей в процессе своего онтогенетического развития к шестислойному строению, и гетерогенетической коры, не проходящей через стадию шестислойного расщепления) получил дальнейшее развитие у ряда советских ученых. Исследования И.Н.Филимонова, Г.И.Полякова, Н.А.Попова показали, что уже на ранних стадиях онтогенетического развития выступает деление коры большого мозга на три основные зоны: 1) изокортекс, 2) аллокортекс, включающий архикортекс и палеокортекс, и 3) определяющую алло- и изокортекс межуточную область. Наличие этого деления уже на ранних стадиях онтогенеза дает основание заключить, что оно имеет существенное значение.
В результате современных исследований можно считать установленным, что кора состоит из гистологически различных, могущих быть индивидуально дифференцированными полей. Не должно было бы также подлежать сомнению и то, что с гистологическими особенностями связано и некоторое функциональное своеобразие. <...> Над этим бесспорным положением, опирающимся на экспериментально установленные факты, классическая локализационная теория воздвигала весьма гипотетическое и шаткое строение, допустив, что каждая, даже сложная, психическая функция непосредственно продуцируется отдельным участком как "центром".
Эта классическая локализационная теория в настоящее время основательно поколеблена исследованиями X.Джексона, Г.Хэда, работами К.Монакова, X.Гольдштейна, К.Лешли и других. Оказалось прежде всего, что новые клинические данные о многообразных формах афазии, агнозии, апраксии не укладываются в классическую локализационную схему. С одной стороны, поражение так называемой речевой зоны в левом полушарии при более тщательном исследовании оказывается связанным с расстройством не только речи, но и других интеллектуальных функций. С другой стороны, нарушение речи, различные формы афазии связаны с поражением различных участков.
При оценке обоснованности выводов традиционной локализационной теории нужно, далее, учесть, что методом экстирпации на основе поражения различных участков коры могли быть установлены лишь "центры нарушения", а не центры функционирования в собственном смысле. Из того факта, что поражение определенного поля влечет за собой нарушение определенной функции, следует, что это поле играет существенную роль в выполнении данной функции; но это не означает, что оно является "центром", который сам продуцирует эту функцию, и что в ней не участвуют и другие поля. Надо поэтому различать между локализацией патологического симптома в определенном поле и локализацией функции в определенном "центре".
Это положение особенно решительно проводил против классического учения о локализации К.Монаков. Как указал Монаков и подтвердил К.Лешли, значительные повреждения и других участков коры помимо тех, с поражением которых в первую очередь связано нарушение высших интеллектуальных функций, также влечет за собой их нарушение, хотя и не столь глубокое. С другой стороны, и при разрушении основных для данной функции участков остальная часть коры по истечении некоторого времени до известной степени компенсирует дефект, принимая на себя замещающую роль.
Особенно существенное значение для локализационной проблемы имеет функциональная многозначность гистологически определенных полей коры. Даже разделению коры на отдельные сенсорные и моторные участки нельзя придавать абсолютного значения. Вся кора функционирует как чувствительно-двигательный аппарат, в котором имеется лишь местное преобладание одной из двух функциональных сторон – двигательной или сенсорной. Дифференциация функциональных особенностей связана с преобладающим развитием в данной области одного из двух основных слоев коры (А.Якоб). <...>
В отношении высших интеллектуальных функций ряд современных исследователей, как-то: К.Монаков, К.Гольдштейн, К.Лешли (в ранних работах, от которых позднее он отошел), в своей борьбе против традиционной локализационной теории делают своеобразный зигзаг в противоположном направлении – обратно к идеям М.Ж.П.Флуранса. Так, Монаков принимает локализацию только "входных" и "выходных ворот", т.е. мест вхождения в кору рецепторных путей и выхода из нее эффекторных. Для всех высших, более сложных психических функций Монаков признает только "хроногенную" локализацию. Он, конечно, прав в том, что сложную интеллектуальную функцию нельзя локализовать в каком-нибудь одном центре, что в ее осуществлении должны принять участие, каждый со своим вкладом, нервные элементы, распределенные на обширной территории мозга, действие которых объединяется в одной временной структуре. Правильной также в своей основной идее является тенденция К.Монакова локализовывать каждую функцию во времени путем отнесения ее к определенной стадии в генетическом ряду. Но локализация только во времени, принципиально противопоставляемая всякой локализации в пространстве, ведет в конечном счете к идеалистическому отрыву психики от ее материального субстрата.
К.Лешли в своих ранних работах еще решительнее отходит от правильного положения о функциональной многозначности корковых полей к отрицанию какого бы то ни было "соответствия структурных и функциональных единиц". Он считает, что можно говорить лишь о количественном соответствии между объемом мозгового повреждения и степенью расстройства интеллектуальной функции.
В результате друг другу противостоят две непримиримые и, пожалуй, равно неправомерные концепции: согласно одной, мозг представляет мозаику или механическую сумму разнородных центров, в каждом из которых локализована особая функция; согласно другой, мозг функционирует как целое, но такое, в котором все части функционально равнозначны, так что, архитектонически чрезвычайно дифференцированный, он функционально представляется однородной массой.
Учет всех фактических данных, экспериментально установленных как одной, так и другой стороной, допускает только одно решение: в сложные психические функции у человека вовлечена значительная часть коры или вся кора, весь мозг как единое целое, но как целое и функционально, и гистологически качественно дифференцированное, а не как однородная масса. Каждая его часть вовлечена в целостный процесс более или менее специфическим образом. Для сложных интеллектуальных функций не существует "центров", которые бы их продуцировали, но в осуществлении каждой из них определенные участки мозга играют особенно существенную роль. Для интеллектуальной деятельности особенно существенное значение имеют, очевидно, доли третьей лобной извилины, нижней теменной и отчасти височной, поскольку их поражение дает наиболее серьезные нарушения высших психических процессов. Функциональная многозначность обусловлена еще и тем, что психическая функция связана не с механизмом или аппаратом как таковым, а с его динамически изменяющимся состоянием или, точнее, с протекающими в ней нейродинамическими процессами в их сложной "исторической" обусловленности.
Полное разрешение всех противоречий между исследователями по вопросу о функциональной локализации может быть достигнуто лишь на основе генетической точки зрения. Степень дифференциации коры и распределения функций между различными ее участками на разных ступенях развития различна. Так, у птиц, которых изучал М.Ж.П.Флуранс, отрицавший всякую локализацию, еще никакой локализации в коре, по-видимому, не существует. У средних млекопитающих, у собак, кошек, как установили опыты И.П.Павлова и Л.Лучиани, с переслаиванием различных зон некоторая локализация уже несомненно налицо; однако она еще очень относительна: различные зоны переслаиваются. П.Флексиг, который утверждал, что в коре существуют особые проекционные зоны, т.е. зоны представительства различных рецепторных систем, связанных между собой расположенными между ними ассоциационными зонами, проводил свои исследования по преимуществу с человеческими эмбрионами. Различие результатов, к которым пришли эти исследователи по вопросу о локализации, объясняется, по-видимому, различием тех объектов, которые они изучали.
Очевидно, неправильно механически переносить результаты, полученные в исследовании одного животного, на других, стоящих на иных генетических ступенях, и обобщать эти результаты в общую теорию применительно к локализации функций в мозге вообще. В этом (как правильно указывает Л.А.Орбели) заключается источник неправомерных споров и существенная причина расхождения разных точек зрения на локализационную проблему. Из того, что на низших ступенях эволюционного ряда нет локализации, нельзя делать вывод, что ее нет и на высших; точно так же из ее наличия на высших нельзя делать вывод о ее наличии и на низших. Из того, что чувствительные зоны переслаиваются у собак, нельзя умозаключать, что это же имеет место на всех ступенях развития, в том числе и у человека, – так же как на основании того, что в коре человека выделяются относительно обособленные проекционные зоны, связанные расположенными между ними ассоциативными зонами, нельзя считать, что такова вообще структура мозга. Вопрос о функциональной локализации должен разрешаться по-разному для разных генетических ступеней – по-одному для птиц, по-другому для кошек и собак и опять-таки по-иному для человека.
В соответствии с той же основной генетической точкой зрения, нужно признать, что и для человека на данной ступени развития этот вопрос о локализации применительно к разным – генетически более древним и генетически более молодым – механизмам также решается по-разному: чем филогенетически древнее какой-либо "механизм", тем строже его локализация. Локализация в низших этажах нервной системы строже, чем в подкорке, в подкорке строже, чем в коре. В коре в свою очередь относительно примитивные "механизмы" в процессе филогенеза точнее закрепились за определенными участками ее; в осуществлении же высших генетически более поздних функций, сложившихся в процессе исторического развития человека, принимают участие очень многие или все "поля" коры, но различные поля, включаясь в работу целого, вносят в него различный вклад. <... >
Рефлекторная теория И.М.Сеченова и И.П.Павлова47
Особое место в истории развития понятия о рефлексе принадлежит прежде всего чешскому ученому И.Прохаске. С него начинается переход от механического декартовского к биологическому пониманию рефлекса. Вместе с тем у Прохаски наметились и первые шаги к преодолению дуалистического декартовского противопоставления рефлекторных и психологических (сознательных) актов.
В последующий период на основе работ Ч.Белла, Ф.Мажанди и других, в трудах М.Холла и Й.Мюллера, сосредоточивших свое внимание на изучении структурных, анатомических особенностей нервной системы, малоподвинутом во времена Прохаски, складывается тот анатомический подход к деятельности нервной системы, который критиковал И.М.Сеченов, противопоставляя ему свой функциональный, физиологический подход к изучению нервной системы; в это время создается представление об анатомической локализации нервных дуг. Особенно заостренно дуализм выразился в холловской концепции, согласно которой деятельность организма оказалась расколотой на два совершенно разнородных вида, локализирующихся один в спинном, другой в головном мозгу.
Э.Пфлюгер принимает как нечто непреложное сложившееся к тому времени анатомическое понятие о рефлексе как акте, определяемом морфологически фиксированной рефлекторной дугой, заранее предуготованным сцеплением чувствительных и двигательных нервов. Отметив непригодность этого механизма для осуществления приспособительных актов организма к среде, Пфлюгер отвергает сведение закономерности актов не только головного, но и спинного мозга к механизму рефлекса. И.М.Сеченов то же исторически сложившееся понятие разрешает другим, в известном смысле противоположным пфлюгеровскому, путем. Он отвергает не рефлекторную природу приспособительных реакций, как Пфлюгер, а сложившуюся к тому времени в физиологии анатомическую концепцию рефлекса, которая для Пфлюгера остается неприкосновенной, и распространяет преобразованную – уже не анатомическую, а функциональную – концепцию рефлекса на головной мозг.
Характеристика деятельности головного мозга как рефлекторной означает у И.М.Сеченова прежде всего то, что это деятельность закономерная, детерминированная. Исходной своей естественнонаучной предпосылкой рефлекторная теория И.М.Сеченова имеет положение о единстве организма и среды, об активном взаимодействии организма с внешним миром. Это положение составило первую общебиологическую предпосылку открытия Сеченовым рефлексов головного мозга. Обусловленная внешними воздействиями, рефлекторная деятельность мозга – это тот "механизм", посредством которого осуществляется связь с внешним миром организма, обладающего нервной системой.
Второй – физиологической – предпосылкой рефлекторной теории явилось открытие Сеченовым центрального торможения. Оно стало первым шагом к открытию внутренних закономерностей деятельности мозга, а открытие этих последних было необходимой предпосылкой для преодоления механистического понимания рефлекторной деятельности по схеме: стимул-реакция, согласно механистической теории причины как внешнего толчка, якобы однозначно определяющего эффект реакции.
Рефлекс головного мозга – это, по Сеченову, рефлекс заученный, т.е. не врожденный, а приобретаемый в ходе индивидуального развития и зависящий от условий, в которых он формируется. Выражая эту же мысль в терминах своего учения о высшей нервной деятельности, И.П.Павлов скажет, что это условный рефлекс, что это временная связь. Рефлекторная деятельность – это деятельность, посредством которой у организма, обладающего нервной системой, реализуется связь его с условиями жизни, все переменные отношения его с внешним миром. Условно-рефлекторная деятельность в качестве сигнальной направлена, по Павлову, на то, чтобы отыскивать в беспрестанно изменяющейся среде основные, необходимые для животного условия существования, служащие безусловными раздражителями.
С двумя первыми чертами рефлекса головного мозга неразрывно связана и третья. Будучи "выученным", временным, изменяющимся с изменением условий, рефлекс головного мозга не может определяться морфологически раз и навсегда фиксированными путями.
"Анатомической" физиологии, которая господствовала до сих пор и в которой все сводится к топографической обособленности органов, противопоставляется физиологическая система, в которой на передний план выступает деятельность, сочетание центральных процессов. Павловская рефлекторная теория преодолела представление, согласно которому рефлекс якобы всецело определяется морфологически фиксированными путями в строении нервной системы, на которые попадает раздражитель. Она показала, что рефлекторная деятельность мозга (всегда включающая как безусловный, так и условный рефлексы) – продукт приуроченной к мозговым структурам динамики нервных процессов, выражающей переменные отношения индивида с внешним миром.
Наконец, и это самое главное, рефлекс головного мозга – это рефлекс с "психическим осложнением". Продвижение рефлекторного принципа на головной мозг привело к включению психической деятельности в рефлекторную деятельность мозга.
Ядром рефлекторного понимания психической деятельности служит положение, согласно которому психические явления возникают в процессе осуществляемого мозгом взаимодействия индивида с миром; поэтому психические процессы, неотделимые от динамики нервных процессов, не могут быть обособлены ни от воздействий внешнего мира на человека, ни от его действий, поступков, практической деятельности, для регуляции которой они служат.
Психическая деятельность – не только отражение действительности, но и определитель значения отражаемых явлений для индивида, их отношения к его потребностям; поэтому она и регулирует поведение. "Оценка" явлений, отношение к ним связаны с психическим с самого его возникновения, так же как их отражение.
Рефлекторное понимание психической деятельности можно выразить в двух положениях:
Психическая деятельность не может быть отделена от единой рефлекторной деятельности мозга; она – "интегральная часть" последней.
Общая схема психического процесса та же, что и любого рефлекторного акта: психический процесс, как всякий рефлекторный акт, берет начало во внешнем воздействии, продолжается в центральной нервной системе и заканчивается ответной деятельностью индивида (движением, поступком, речью). Психические явления возникают в результате "встречи" индивида с внешним миром.
Кардинальное положение сеченовского рефлекторного понимания психического заключает признание того, что содержание психической деятельности как деятельности рефлекторной не выводимо из "природы нервных центров", что оно детерминируется объективным бытием и является его образом. Утверждение рефлекторного характера психического связано с признанием психического отражением бытия.
И.М.Сеченов всегда подчеркивал реальное жизненное значение психического. Анализируя рефлекторный акт, он характеризовал первую его часть, начинающуюся с восприятия чувственного возбуждения, как сигнальную. При этом чувственные сигналы "предуведомляют" о происходящем в окружающей среде. В соответствии с поступающими в центральную нервную систему сигналами вторая часть рефлекторного акта осуществляет движение. Сеченов подчеркивал роль "чувствования" в регуляции движения. Рабочий орган, осуществляющий движение, участвует в возникновении психического в качестве не эффектора, а рецептора, дающего чувственные сигналы о произведенном движении. Эти же чувственные сигналы образуют "касания" с началом следующего рефлекса. При этом Сеченов совершенно отчетливо показывает, что психическая деятельность может регулировать действия, проектируя их в соответствии с условиями, в которых они совершаются, только потому, что она осуществляет анализ и синтез этих условий.
На передний план в работах Павлова необходимо и закономерно выступает физиологический аспект рефлекторной теории. Все его учение направлено на раскрытие внутренних закономерностей тех нервных процессов, которые опосредуют зависимость ответных реакций от раздражителей, от внешних воздействий. Такими внутренними законами и являются открытые И.П.Павловым законы иррадиации и концентрации, возбуждения и торможения и их взаимной индукции. Раздражители получают переменное значение, изменяющееся в зависимости от того, что они в силу предшествующего опыта, отложившегося в коре в виде системы условных нервных связей, для данного индивида сигнализируют.
Свое учение о высшей нервной деятельности, разработанное при исследовании животных, И.П.Павлов признал необходимым дополнить применительно к человеку идеей о второй сигнальной системе, взаимодействующей с первой и действующей по тем же физиологическим законам. Для второй сигнальной системы решающим является то, что раздражителем в ней выступает слово – средство общения, носитель абстракции и обобщения, реальность мысли. Вместе с тем вторая сигнальная система, как и первая, – это не система внешних явлений, служащих раздражителями, а система рефлекторных связей в их физиологическом выражении; вторая сигнальная система – это не язык, не речь и не мышление, а принцип корковой деятельности, образующий физиологическую основу для их объяснения. Однако понятие второй сигнальной системы, введенное для объяснения особенностей высшей нервной деятельности человека, остается пока по преимуществу обозначением проблемы, которую надлежит разрешить.
Павловское учение заполнило понятие рефлекторной деятельности, введенное первоначально в науку для характеристики реакций низших этажей нервной системы, физиологическим содержанием, относящимся к самому высокому этажу, лишило этот термин прежде им выполняемой функции служить средством различения разных уровней, дифференциации низших и высших уровней человеческой деятельности. В результате в павловской школе наметилась тенденция к сведению или подтягиванию всей физиологии к учению о деятельности коры (и к тому, что в нижележащих этажах нервной системы доступно ее контролю). Из поля зрения физиологии начало уходить все многообразие физиологических функций организма и изучение специфических закономерностей низших уровней нервной системы. В связи с таким подтягиванием всей физиологии к изучению деятельности собственно одной только коры стоит, с другой стороны, тенденция на слияние психологии с физиологией путем полного сведения психологии к физиологическому учению о высшей нервной деятельности. В вышеуказанной линии, выступившей довольно заостренно на павловской сессии, – источник ряда трудностей, с которыми в последующие годы столкнулась павловская школа.
Павлов сам указал на необходимость изучения новых законов того, что он назвал второй сигнальной системой, связанной с ролью речи в психике человека. Дать на этот вопрос ответ, хотя бы приближающийся к той классической четкости, с какою Павлов разработал учение об условных рефлексах, остается нелегкой задачей будущих исследований. Они должны завершить дело Павлова, разработав учение о физиологических механизмах высших форм сознательной деятельности человека.
Развитие сознания
Первой предпосылкой человеческого сознания было развитие человеческого мозга. Но самый мозг человека и вообще его природные особенности – продукт исторического развития. В процессе становления человека отчетливо выступает основной закон исторического развития человеческого сознания. Основной закон биологического развития организмов, определяющий развитие психики у животных, заключается в положении об единстве строения и функции. На основе изменяющегося в ходе эволюции образа жизни организм развивается, функционируя; его психика формируется в процессе его жизнедеятельности. Основной закон исторического развития психики, сознания человека заключается в том, что человек развивается, трудясь: изменяя природу, он изменяется сам; порождая в своей деятельности – практической и теоретической – предметное бытие очеловеченной природы, культуры, человек вместе с тем изменяет, формирует, развивает свою собственную психическую природу. Основной принцип развития – единство строения и функции – получает применительно к историческому развитию психики свое классическое выражение в одном из основных положений марксизма: труд создал самого человека; он создал и его сознание. <...> В процессе созидания культуры духовные способности человека, его сознание не только проявлялись, но и формировались. Необходимые для создания человеческой – материальной и духовной – культуры высшие формы человеческого сознания в процессе ее созидания и развивались; будучи предпосылкой специфически человеческих форм трудовой деятельности, сознание является и ее продуктом. <...>
Становление человеческого сознания и всех специфических особенностей человеческой психики, как и становление человека в целом, было длительным процессом, органически связанным с развитием трудовой деятельности. Возникновение трудовой деятельности, основанной на употреблении орудий и первоначальном разделении труда, коренным образом изменило отношение человека к природе. <...>
В трудовом действии, поскольку оно направляется на производство предмета, а не непосредственно на удовлетворение потребности, расчленяется, с одной стороны, предмет, который является целью действия, с другой – побуждение. Это последнее перестает действовать как непосредственная природная сила. Из предмета и побуждения начинает выделяться отношение субъекта к окружающему и собственной деятельности.48 Выделение этого отношения происходит в процессе длительного исторического развития. Разделение труда с необходимостью приводит к тому, что деятельность человека непосредственно направляется на удовлетворение не собственных потребностей, а общественных; для того чтобы были удовлетворены его потребности, человек должен сделать прямой целью своих действий удовлетворение общественных потребностей. Таким образом, цели человеческой деятельности отвлекаются от непосредственной связи с его потребностями и благодаря этому впервые могут быть осознаны как таковые. Деятельность человека становится сознательной деятельностью. В ходе ее и формируется, и проявляется сознание человека как отражение независимого от него объекта и отношение к нему субъекта.
К решению вопроса о детерминированности психической деятельности надо при этом подходить конкретно, дифференцированно, учитывая, что разные ее стороны определяются разными условиями и изменяются в ходе исторического развития разными темпами.49 <...>
Особенности человеческой психики, связанные с познавательной деятельностью руки как органа труда и с речью, развившейся на основе труда, коренным образом отличают психику человека от психики животных. Вместе с тем, будучи связаны с самим процессом становления человека, с антропогенезом, эти свойства являются общими для всех людей.
Не подлежит, однако, ни малейшему сомнению, что в психике людей есть свойства, существенно изменяющиеся в ходе исторического развития человечества и отличающие людей различных эпох. <...>
Развитие форм чувствительности не ограничивается теми изменениями, которые связаны с переходом от животных к человеку. В ходе исторического развития человечества происходят дальнейшие изменения чувствительности. Изменение чувствительности, как и вообще изменения в психической деятельности и психическом складе людей, связаны в первую очередь с изменением условий и образа их жизни, форм человеческой деятельности и ее продуктов, в частности, и развитие мышления, как и развитие языка, связано с практической деятельностью людей и обусловлено ею.
В различных психических явлениях удельный вес компонентов меры устойчивости не одинаков. Наибольшей устойчивостью обладают психические процессы (ощущения, восприятие, мышление и т.д.) как деятельности мозга, как формы отражения, взятые в общих закономерностях их протекания. В более подвижном содержании психических процессов можно отличить относительно более устойчивый состав, отражающий предметный мир природы в его основных чувственно воспринимаемых свойствах (цвет, форма, величина, расположение в пространстве, движение). Наиболее подвижным и изменчивым содержанием психических процессов является все то, что в чувствах, мыслях и т.д. выражает отношение человека как общественного существа к явлениям общественной жизни. С изменением общественного строя, его базиса – производственных отношений изменяется и это содержание психических процессов, изменяются чувства и взгляды людей, связанные с общественными отношениями.
Таким образом, ясно: совершенно невозможно разрешить вопрос о детерминированности психической деятельности условиями жизни, если ставить его метафизически, не конкретно, предполагая, что психика в целом детерминируется либо природными, либо общественными условиями, либо условиями общественной жизни, общими для всех людей, либо специфическими условиями того или иного общественного строя. Всякая попытка абсолютизировать любое из этих положений заранее обречена на провал.
Для того чтобы на самом деле реализовать важнейшее требование научного познания – принцип детерминизма – в отношении психических явлений, необходимо подойти конкретно, дифференцированно к выяснению детерминированности психического, выявить и учесть зависимость различных сторон психического от различных условий жизни, преодолеть огульную, метафизическую альтернативную постановку вопроса о детерминированности психических явлений. Например, недостаточно констатировать, что изменение общественного строя – ломка капиталистического строя и создание социалистического – повлекло за собой какое-то изменение психологии людей, чтобы из этого сделать общий вывод, распространяя на психическую деятельность в целом (и на трактовку предмета психологии), – вывод о том, что психическая деятельность вся изменяется с каждым изменением общественного строя и что задача психологии как науки сводится к изучению этих изменений. <...>
С изменением общественного строя в психологии людей – при сохранении общих всем людям психических свойств (в частности, зависимых от общих условий общественной жизни) – появляются новые, порожденные данным общественным строем и специфичные для него черты, приходящие на смену тем, которые были специфичны для предшествующего общественного строя.
В психологии каждого человека есть черты, общие всем людям, независимо от того, к какому общественному строю, классу и т.д. они бы ни принадлежали, и сохраняющиеся на протяжении многих эпох: чувствительность к сенсорным раздражителям, для которых у человека выработались соответствующие рецепторы, способность сохранить в памяти заученное, автоматизировать сначала сознательно выполняемые действия и т.д.
В психологии каждого человека существуют общечеловеческие черты, но нет такого абстрактного "общечеловека", психология которого состояла бы только из общечеловеческих черт или свойств; в психологии каждого человека есть черты, специфичные для того общественного строя, для той эпохи, в которой живет индивид, – типичные черты, порожденные данным общественным строем, данной эпохой. При этом более частные, специальные свойства являются конкретизацией применительно к специальным условиям более общих человеческих свойств, а общие свойства и закономерности, их выражающие, выделяются как обобщение конкретных явлений, включающих и более частные, более специальные свойства.
В ходе деятельности людей, направленной на удовлетворение их потребностей, происходит их развитие, изменение, уточнение первоначальных потребностей и развитие новых. <...>
Будучи мотивом, источником деятельности, потребности являются вместе с тем и ее результатом. Деятельность, которой человек начинает заниматься, побуждаемый теми или иными потребностями, становясь привычной, сама может превратиться в потребность. И именно в результате общественной деятельности потребности человека становятся подлинно человеческими. <...>
В развитии мотивации человеческой деятельности наряду с потребностями существенную роль играют и интересы. Под интересами в общественной жизни разумеют то, что благоприятствует существованию и развитию человека как члена того или иного народа, класса, как личности. Будучи осознанными, интересы, в этом их понимании, тоже являются существенными мотивами в деятельности человека.
Определенную роль в мотивации деятельности человека играют и интересы в том специфическом смысле этого слова, который оно приобрело в психологии, в смысле, связывающем его с любознательностью, потребностью что-либо узнать о предмете; интерес в этом смысле – это мотив "теоретической", познавательной деятельности. Развитие интересов к науке и технике, к литературе и искусству шло у человечества вместе с историческим развитием культуры. По мере того как создавались новые области науки, порождались и новые научные интересы. Будучи мотивом, источником познавательной деятельности, интересы являются вместе с тем ее продуктами.
С историческим развитием потребностей и интересов связано и развитие человеческих способностей. Они формируются на основе исторически сложившихся наследственных задатков в деятельности, направленной на удовлетворение потребностей. Деятельность человека, предполагая наличие у человека определенных способностей, вместе с тем и развивает их. Порождая материализованные продукты своей деятельности, человек вместе с тем формирует и свои способности. Производство продуктов практической и теоретической деятельности человека и развитие его способностей – две взаимосвязанные, друг друга обусловливающие и друг в друга переходящие стороны единого процесса. Человек становится способным к труду и творчеству, потому что он формируется в труде и творчестве. Развитие музыки было вместе с тем и развитием слуха, способного ее воспринимать. Зависимость между ними двусторонняя, взаимная: развитие музыки не только отражало, но и обусловливало развитие слуха. То же относится к глазу, способному воспринимать красоту форм, и к восприятию человека в целом. Изменяя в своей деятельности облик мира, человек начинает по-иному видеть, воспринимать его.
В процессе исторического развития сознания очень существенное место занимает развитие мышления, с которым прежде всего связана сознательность человека. Основной путь развития мышления, обусловленный развитием общественной практики, вел от наглядного, узко практического мышления, в котором форма еще не отделилась от содержания, число от исчисляемого, понятие от предмета, – к абстрактному, теоретическому мышлению (см. главу о мышлении).
В ходе исторического развития, с развитием науки, происходило и развитие научного мышления. Развитие научного мышления и развитие науки – это не два отдельных, друг от друга независимых процесса, а две взаимосвязанные и взаимообусловленные стороны единого процесса. Развитие научных форм мышления было не только предпосылкой, но и следствием, результатом развития науки. Научное мышление, необходимое для научного познания, в процессе научного познания и формировалось, развиваясь по мере развития общественной практики.
По истории развития мышления и сознания наука располагает обширным, хотя еще недостаточно использованным материалом. Сюда относятся прежде всего история материальной культуры; история техники также доставляет существенные данные по истории мысли. <...> Обширный материал для характеристики ранних этапов развития мышления заключен в этнографических работах (Дж.Дж.Фрэзер, Э.Б.Тайлор, Р.Турнвальд, Б.Малиновский, Н.Н.Миклухо-Маклай и др.). Они свидетельствуют о значительных качественных особенностях мышления людей на ранних стадиях общественного, культурного развития. Это мышление носит конкретный ограниченный характер в соответствии с уровнем общественной практики этих народов. Слабое еще овладение природой порождает, при попытках выйти за пределы конкретного практического познания окружающей действительности и перейти к более широким обобщениям, мистические представления.
Оригинальную трактовку путей развития сознания дал в русской науке А.А.Потебня. Он становится на подлинно историческую точку зрения, выделяет качественно различные ступени в развитии сознания и вместе с тем в характеристике этих ступеней не приходит к такому противопоставлению примитивного мышления современному, которое, как это имеет место в некоторых концепциях (см. ниже о Л.Леви-Брюле), разрывает вовсе преемственность исторического развития сознания.
Потебня различает в этом развитии прежде всего две основные ступени: ступень мифологического сознания и следующую за ним ступень, когда развиваются одновременно формы научного и поэтического мышления. Внутри последней ступени Потебня вскрывает, опираясь на тщательный и глубокий анализ исторического развития грамматических форм русского языка, историческое развитие форм мысли.
Всякий миф есть, по Потебне, словесное образование, состоящее из образа и значения. Основную отличительную особенность мифологического мышления Потебня усматривает в том, что образ, являющийся субъективным средством познания, непосредственно вносится в значение и рассматривается как источник познаваемого. Миф – это метафора, не осознанная как таковая. Поэтическое мышление приходит на смену мифологическому, когда метафора, иносказание осознается, т.е. образ и значение в слове разъединяются. <...>
Выявляя качественные различия форм мышления, Потебня вместе с тем 1) не разрывает, внешне не противопоставляет их друг другу и 2) ищет источник этих качественных различий не во внутренних свойствах сознания самих по себе, а в тех взаимоотношениях, которые складываются между сознающим субъектом и познаваемым им миром.
Проблема исторического развития человеческого сознания еще мало разработана в психологии. Социологические и этнографические исследования, охватывая психологические особенности народов, находящихся на низких стадиях общественного развития, исходили по большей части из той предпосылки, что различия между сознанием этих народов и сознанием человека на высших стадиях общественного и культурного развития носят чисто количественный характер и сводятся исключительно к большему богатству опыта у последнего. Такова была, в частности, точка зрения крупнейших представителей идущей от Г.Спенсера социологической школы – Э.Б.Тайлора, Дж.Дж.Фрэзера и др. Ум человека и деятельность его сознания осуществляются для этих исследователей одними и теми же неизменными законами ассоциации на всем протяжении исторического развития.
В решительном противоречии с господствующей точкой зрения сформулировал свою концепцию Л.Леви-Брюль. Основные положения его концепции сводятся к следующему.
В процессе исторического развития психика человека изменяется не только количественно, но и качественно; заодно с содержанием преобразуется и ее форма – сами закономерности, которым она подчиняется.
Эти изменения не выводимы из законов индивидуальной психологии; они не могут быть поняты, если рассматривать индивида изолированно от сообщества.
Различные формы психики соответствуют различным общественным формациям; специфический для каждой общественной формации характер психики является продуктом воздействия сообщества; всю психику индивида определяют "коллективные представления", которые в него внедряются обществом.
Для правильной оценки этих положений, которые как будто подчеркивают и диалектический характер развития сознания, и его социальную обусловленность, нужно учесть, что для Леви-Брюля социальность сводится к идеологии. "Сами учреждения и нравы в основе своей являются не чем иным, как известным аспектом или формой коллективных представлений"; к идеологии сводится и психология, поскольку она в основном сведена к "коллективным представлениям", которые в конечном счете являются не чем иным, как идеологией того сообщества, к которому принадлежит индивид. Общественные отношения лежат для Леви-Брюля в основном в плане сознания. Общественное бытие – это для него социально-организованный опыт. Из социальности, таким образом, выпадает всякое реальное отношение к природе, к объективному миру и реальное на него воздействие, – выпадает общественная практика. В качестве единственного источника, определяющего психологию народов на ранних стадиях социально-исторического развития, признается лишь их идеология.
На основе одной лишь религиозной идеологии, вне связи с практикой, определяется у Леви-Брюля психология "примитивного человека". В результате оказывается, что все его мышление пралогично и мистично, непроницаемо для опыта и нечувствительно к противоречию. Леви-Брюль этим, собственно говоря, вообще отрицает у "примитивных" народов подлинное мышление, способное "объективно" отражать действительность. Их трудовую деятельность он пытается объяснить инстинктом. <...> В результате "примитивный человек" по существу выпадает, даже как начальная стадия, из умственного развития человечества, устанавливается не качественное различие, а полная противоположность двух структур: нужно выйти из одной, для того чтобы войти во внешнюю ей другую. Всякая преемственность, а не только непрерывность в развитии мышления разрывается.
В результате у Леви-Брюля получается необъяснимый парадокс: примитивный человек оказывается соединением двух гетерогенных существ – животного, живущего инстинктом, и мистика, создающего идеологию. <...>
Сознание.50 Становление сознания связано со становлением новой формы бытия – бытия человеческого – новой формы жизни, субъект которой способен, выходя за пределы своего собственного одиночного существования, отдавать отчет о своем отношении к миру, к другим людям, подчинять свою жизнь обязанностям, нести ответственность за содеянное, ставить перед собой задачи и, не ограничиваясь приспособлением к наличным условиям жизни, изменять мир, – словом, жить так, как живет человек и никто другой.
Как выше уже отмечалось, психическая деятельность выступает в новом качестве – сознании, или, точнее, процессе осознания субъектом окружающего мира и тех отношений, в которые он с ним вступает, по мере того как из жизни и непосредственного переживания выделяется рефлексия на окружающий мир и на собственную жизнь. Наличие сознания предполагает, таким образом, выделение человека из его окружения, появление отношения субъекта действия и познания к объективному миру. Сознание всегда предполагает познавательное отношение к предмету, находящемуся вне сознания. Возникновение сознания как специфически человеческого способа отражения действительности неразрывно связано с языком: язык – необходимое условие возникновения сознания. Осознавать – значит отражать объективную реальность посредством объективированных в слове общественно выработанных обобщенных значений.
Связь сознания и языка, таким образом, теснейшая, необходимая: без языка нет сознания. Язык – форма сознания человека как общественного индивида.
Однако неверно попросту отожествлять сознание с языком, сводить его к функционированию языка. (Эта отнюдь не новая тенденция усилилась в последнее время у нас в связи со значением, которое приобрело понятие второй сигнальной системы.) Верное положение о необходимой связи сознания и языка становится неверным, когда этой связи сознания с языком придается самодовлеющий характер, когда она обособляется от связи сознания с общественно осуществляемой деятельностью людей и добываемыми в ней знаниями. Только включаясь в эти связи, а не сам по себе, язык и обретает свое необходимое значение для сознания.
Не слово само по себе, а общественно накопленные знания, объективированные в слове, являются стержнем сознания. Слово существенно для сознания именно в силу того, что в нем откладываются, объективируются и через него актуализуются знания, посредством которых человек осознает действительность.
Психологический подход к проблеме сознания исключает возможность рассматривать сознание лишь как некое готовое образование. В психологическом плане сознание выступает реально прежде всего как процесс осознания человеком окружающего мира и самого себя. Наличие у человека сознания означает, собственно, что у него в процессе жизни, общения, обучения сложилась или складывается такая совокупность (или система) объективированных в слове, более или менее обобщенных знаний, посредством которых он может осознавать окружающее и самого себя, опознавая явления действительности через их соотношение с этими знаниями. Центральной психологической проблемой при этом остается процесс осознания человеком мира.
Сознание не покрывает психической деятельности человека в целом. Сознание, как и психическое вообще, служит для "регуляции" поведения, для приведения его в соответствие с потребностями людей и объективными условиями, в которых оно совершается.





Развитие сознания у ребенка
Развитие и обучение
Будучи историческим существом, человек вместе с тем и даже прежде всего естественное существо: он – организм, который носит в себе специфические черты человеческой природы. И для психического развития человека существенно, что он рождается с человеческим мозгом, что, появляясь на свет, он приносит с собой это, полученное от предков, наследство, которое открывает ему широкие возможности для человеческого развития. Они реализуются и, реализуясь, развиваются и изменяются по мере того, как человек осваивает в ходе обучения и воспитания то, что создано в результате исторического развития человечества, – продукты материальной и духовной культуры, науку, искусство. Естественные природные особенности человека тем именно и отличаются, что они открывают возможности исторического развития.
В процессе индивидуального развития известную роль, очевидно, играет созревание,51 не менее очевидно, что определенную роль в нем играет и обучение. Весь вопрос заключается в том, чтобы правильно определить их взаимоотношения. Ключ к разрешению этого вопроса в положении, красной нитью проходящем через всю нашу трактовку развития психики: психические функции формируются в процессе функционирования и существенно зависят от того объективного содержания, на котором они формируются. У ребенка это функционирование неразрывно связано с освоением содержания человеческой культуры и установившейся в данном обществе системы межлюдских отношений. Освоение содержания культуры совершается в процессе обучения: освоение системы межлюдских отношений того коллектива, к которому принадлежит данный индивид, – в процессе воспитания, неразрывно связанного с обучением. Конкретное исследование развития наблюдения, мышления, речи и т.д. (см. соответствующие главы) показывает, что стадии, или ступени, умственного развития ребенка, выражающиеся в формах наблюдения, речи, мышления, зависят от содержания, которым в ходе обучения овладевает ребенок, и от формы общения, в частности педагогического воздействия, в условиях которого это развитие совершается.
Ребенок не созревает сначала и затем воспитывается и обучается; он созревает, воспитываясь и обучаясь, т.е. под руководством взрослых осваивая то содержание культуры, которое создало человечество; ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь, т.е. самое созревание и развитие ребенка в ходе обучения и воспитания не только проявляется, но и совершается. Организм развивается, функционируя; человек – взрослый – развивается, трудясь; ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь. В этом заключается основной закон психического развития ребенка.
Единство развития и обучения, развития и воспитания означает, что эти процессы включаются как взаимозависимые и взаимопроникающие стороны, как звенья в единый процесс, в котором причина и следствие непрерывно меняются местами. Развитие не только обусловливает обучение и воспитание, но и само обусловлено ими. Обучение не только надстраивается над развитием, по мере того как созревание создает готовность для него, но и само обусловливает ход созревания и развития. В ходе обучения способности ребенка не только проявляются, но и формируются; точно так же как и черты его характера не только проявляются, но и формируются в поведении ребенка, складывающемся и изменяющемся в ходе воспитания. Психические свойства ребенка не только предпосылка, но и результат всего хода его развития, совершающегося в процессе воспитания и обучения. В этих положениях заложена основа для подлинно позитивного и принципиального преодоления господствующего в традиционной психологии детства учения о развитии.
Это господствующее учение исходит из того представления, что развитие – это созревание. Обучение надстраивается над созреванием, по мере того как созревание создает готовность для него. Развитие таким образом определяет, обусловливает обучение, само будто бы не определяясь им.
Такая точка зрения представлена у К.Бюлера и особенно последовательно у Э.Торндайка. Она наиболее характерна для биологизаторской психологии (и натуралистической педагогики, исходящей из будто бы неизменной природы ребенка). По существу она никем из психологов не была еще принципиально преодолена.
Сталкиваясь с тем фактом, что обучение приводит к развитию, К.Коффка готов признать обучение развитием, но при этом все же для него остается непреложным, что развитие – это созревание. В результате развитие расщепляется на два разнородных и друг от друга независимых процесса, которые в лучшем случае лишь внешне взаимодействуют: развитие – созревание и развитие – обучение.
Таким образом, вместо того чтобы вскрыть внутреннюю взаимосвязь созревания и обучения внутри единого процесса развития, Коффка расчленил процесс психического развития на два – созревание и обучение, из которых ни один сам по себе не является процессом подлинного развития.
В советской литературе Л.С.Выготский сделал попытку разрешения той же проблемы развития и обучения. Он говорит об единстве обучения и развития и отмечает ведущую роль обучения: обучение продвигает развитие вперед.
Свое понимание этого фундаментального и правильного установочного положения он раскрыл, развив ту теорию, что обучение должно "забегать вперед" развития ребенка, чтобы таким образом извне "пускать его в ход". В силу такого понимания ведущей роли обучения Выготский приходит к тому основному для всей его концепции положению, что на счет обучения относится только внешняя "физическая" сторона тех приобретений, которые делает ребенок, внутренняя же, смысловая относится на счет созревания: знания сообщаются в обучении, понятия созревают. Между тем в действительности усвоение внутреннего, смыслового содержания обучения обусловлено не только развитием, но и обучением, так же как усвоение внешней, физической стороны обусловлено не только обучением, но и развитием. Фактически же понятия не сообщаются, конечно, просто передаваясь извне, но и не созревают, а осваиваются в процессе активной умственной деятельности ребенка.
То положение, что обучение должно опережать развитие ("забегать вперед") правомерно только в том очевидном и собственно банальном смысле, что обучают тому, чем еще не овладел обучающийся ребенок. Но вместе с тем все же обучение должно соответствовать развитию; если оно начнет в самом деле "забегать вперед" развития ребенка, то такое обучение не приведет к развитию, а даст лишь формальное натаскивание. Правильно поставленное обучение должно соответствовать возможностям ребенка на данном уровне развития; реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые. Таким образом, один уровень развития переходит в следующий через совершающуюся в ходе обучения реализацию возможностей предыдущего. Такова подлинная диалектика развития, существенно отличная от той механики, согласно которой обучение, "забегая вперед" развития, "пускает его в ход".
За кажущейся переоценкой обучения, которое должно будто бы "забегать вперед" развития ребенка, вскрывается фактическая недооценка обучения, поскольку обучению приписывается лишь внешняя сторона тех приобретений, которые в процессе своего развития делает ребенок. Обучение, в котором приобретается лишь внешняя сторона знаний и умений, перестает быть доподлинно образовательным, т.е. формирующим, процессом. Оно не формирует изнутри и само не развивается, а лишь извне "пускает в ход" процесс развития.52
Представление о развитии ребенка как о биологическом созревании, над которым затем надстраивается обучение, внутренне солидарно с порочным машинным представлением о развитии, согласно которому строение определяет функции, само не определяясь ими; оно солидарно также с тем представлением, будто у человека каким-то образом сначала появляется "дух", человеческое сознание, и затем, уже готовое, оно лишь проявляется, а не формируется и не развивается в процессе создания материальной и духовной культуры. Точно так же наше понимание психического развития ребенка внутренне солидарно с той общей концепцией развития, которая исходит из положения о единстве и внутреннем взаимодействии строения и функции на основе образа жизни; наше понимание психического развития ребенка солидарно также и с общей концепцией исторического развития человеческого сознания, которая исходит из того, что человеческое сознание в процессе исторического развития культуры не только проявляется, но и формируется, являясь дальнейшим развитием этой концепции применительно к психическому развитию ребенка.
Правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики.
Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает в себя (сознает он это или нет) определенную концепцию развития. Точно так же каждая концепция психического развития, которую сформулирует психолог (сознает он это или нет), заключает в себе и определенную теорию обучения.
Если психическое развитие сводится в целом к созреванию, то обучение в таком случае, не определяя развития, лишь надстраивается над ним. Оно при этом может быть лишь тренировочным, а никак не образовательным, т.е. формирующим процессом. Механистическая теория обучения как тренировки (Торндайк) является естественным и неизбежным выводом из биологизаторской теории развития как созревания. Обратно – из понимания обучения не как образования, т.е. формирования личности ребенка, а лишь как тренировки вытекает представление о развитии как о созревании, определяющем готовность к обучению и не определяемом им. Эти теории обучения и развития неразрывно связаны и взаимообусловлены.
Для того чтобы полно и правильно реализовать положение о единстве развития и обучения, необходимо учесть, что существуют собственно два способа научения. Учение как особая деятельность, специально направленная на научение как свою прямую цель, – лишь один из них. Научение получается наряду с этим и в качестве результата – а не цели – деятельности, непосредственно направленной на другую цель. Учение в таком случае является не особой преднамеренной деятельностью, а компонентом другой деятельности, в которую процесс научения включен. Этот второй способ непроизвольного научения, включенного в деятельность, для которой научение выступает лишь в качестве результата, а не цели, является исторически первичным. Лишь затем из деятельности, направленной, как на свою цель, на удовлетворение прямых жизненных потребностей человека, выделяется специальная учебная деятельность, для которой научение является не только результатом, но и прямой целью. При этом и далее, чем более жизненный характер имеют те или иные знания и умения, тем более овладение ими вплетено в жизненно мотивированную деятельность, непосредственно направленную на удовлетворение основных потребностей человека, а не специально на овладение этими знаниями и умениями. Человек овладевает алгеброй в процессе специальной учебной деятельности, но речью, родным языком он первоначально овладевает, не учась ему специально, а пользуясь им в общении, в деятельности, целью которой является удовлетворение основных его жизненных потребностей. В ходе этой деятельности достигается овладение речью, научение, но оно выступает в ней не как цель, а как результат деятельности, непосредственно направленной на иные цели.
Развитие совершается в единстве с научением в целом, осуществляющимся как одним, так и другим путем, а не только с учением в более узком специальном смысле этого слова. Более того, в самом раннем возрасте учения в специальном смысле этого слова вообще еще не существует; вместе с тем в годы, когда человек вообще еще только формируется, у ребенка вся деятельность имеет своим результатом научение, овладение новыми знаниями, умениями, формами поведения. Поэтому положение, согласно которому ребенок развивается, обучаясь и воспитываясь, фактически "объемно" совпадает с положением о развитии ребенка в процессе его деятельности. Оно дополнительно лишь подчеркивает в качестве специфических особенностей этой деятельности то, что объективно важнейшим ее результатом является совершающееся в ходе этой деятельности овладение новыми знаниями и умениями и что совершается оно под направляющим педагогическим руководством взрослых.
В конечном счете положение о единстве развития и обучения, развития и воспитания раскрывается в своем психологическом содержании как утверждение о взаимосвязи и взаимообусловленности развития личностных свойств индивида и деятельности, в ходе которой он овладевает новыми знаниями, умениями и формами взаимоотношений. Формирующиеся в ходе развития на основе задатков как предпосылок развития личностные свойства ребенка, его способности и характерологические особенности являются не только предпосылкой, но и результатом его деятельности; их развитие в ходе ее не только проявляется, но и совершается. Определенный уровень развития способностей ребенка, например его мышления, открывает ему известные, более или менее широкие, возможности для овладения сложившейся в ходе исторического развития системой научного знания. По мере того как эти возможности, открывающиеся в результате данного, достигнутого ребенком уровня развития, реализуются, мышление ребенка переходит на следующий, высший уровень, открывающий в свою очередь новые, более широкие, возможности для дальнейшего продвижения. Ум ребенка формируется по мере того, как в процессе наблюдения и осмысления действительности, в свете знаний, которые он осваивает, развивается и оформляется его умственная деятельность. В более или менее аморфной сначала интеллектуальной деятельности постепенно оформляется все более обширный и слаженный аппарат различных мыслительных операций. Повседневно функционируя, они отрабатываются, шлифуются и закрепляются. <...>
То же и с характером. Характер формируется в практической жизни, в действиях и поступках, так же как ум образуется теоретической жизнью, умственной деятельностью. Врожденные особенности типа нервной системы и темперамента, которые включаются в характер в качестве его предпосылки и при этом преобразуются в нем, с точки зрения собственно характерологических свойств еще очень многозначны. Характер складывается в целенаправленной деятельности – различной на разных этапах, в которой ребенок приучается для осуществления цели преодолевать трудности. Работа над характером начинается в повседневной практической деятельности; она включает завязывающуюся вокруг действий и поступков внутреннюю работу учета своих удач и неудач, опыта организации своих сил и их применения для достижения своих целей – своеобразной тактики и стратегии, которыми каждый человек должен овладеть в ходе повседневной практической деятельности, – так, как воин на опыте боевой жизни овладевает тактикой боя. Сильный, деятельный характер формируется в деятельной жизни. По мере того как складываются характерологические черты ребенка, они определяют его поступки, обусловливая мотивы, которые движут ими; но сами они в свою очередь в этих же мотивах зарождаются. Всякий мотив – это в потенции черта характера; реализуясь в действиях и поступках и таким образом закрепляясь, мотивы поведения, по мере того как они начинают определять более или менее устойчивый образ действий, переходят в характерологические свойства.
Таким образом, развитие личностных психических свойств совершается в процессе деятельности, целью которой является разрешение встающих перед ребенком конкретных жизненных (и учебных) задач. Поэтому там, где при воспитании и самовоспитании результатом, подлежащим достижению, является самое развитие и формирование личностных психических свойств, этот результат может и должен достигаться в деятельности, направленной непосредственно на разрешение встающих перед подрастающим человеком жизненных задач, не превращаясь в отдельную, заслоняющую их, цель. Так, воспитание у себя сильной воли это не цель, которая должна быть осуществлена каким-то особым действием, специально преднамеренно направленным именно на эту цель как таковую. Ее осуществление должно явиться в основном прежде всего результатом жизненных дел и действий, непосредственно направленных на совсем другие цели – на надлежащее и неукоснительное разрешение тех обычных дел и задач, которые изо дня в день ставит перед каждым жизнь. Пусть человек разрешает каждое из этих дел со всем тем пылом, собранностью и настойчивостью, которых оно от него требует, и тем самым он сделает как раз то, что нужно для того, чтобы у него сформировалась воля. Волевые, как и вообще все психические, свойства личности, проявляясь, вместе с тем и формируются.
Особенно заостренное выражение механистическая концепция развития получила в биогенетической концепции. <...> Согласно этой концепции, онтогенетическое развитие человека не только фактически в некоторых случаях соответствует историческому развитию или биологическому, но и предопределяется ими: индивид, ребенок неизбежно проходит именно такой путь развития в силу того, что таков был путь развития предшествующих поколений, более или менее отдаленных предков ребенка: будущее предопределено прошедшим; путь развития, который проходит любой индивид данного поколения, полностью предначертан путем, через который прошли его предки.
Таким образом, биогенетическая концепция заключает в себе определенную теорию развития. Сущность этой теории в том, что развитие человека определяется силами, лежащими вне этого развития, внешними факторами, независимыми от всего того, что совершает развивающийся индивид, проходя свой жизненный путь. Все то, что индивид делает, лишь проявляет во вне действия сил, которые стоят за ним, никак в свою очередь не воздействуя на них, их не преобразуя, не изменяя; они являются его причиной, не будучи в какой-то мере и результатом его; таково подлинное теоретическое ядро биогенетической концепции. Против него – а не против тех фактов, на которые при этом ссылаются сторонники этой теории, когда это подлинные факты, – направляется наша критика. <...>
Попытки обосновать биогенетическую концепцию психического развития опираются обычно на роль наследственности. Но наследственны лишь органические предпосылки психических способностей, а не эти последние в их конкретном содержании. Поэтому несостоятельно представление о биогенетическом законе как имманентном законе психического развития, основанном на наследственном предрасположении, в силу которого каждый индивид с внутренней необходимостью должен пройти через все стадии, которые прошел в своем развитии род. <...>
Параллели между историческим и индивидуальным развитием не дают, однако, права отожествлять их. <...> Так, иной является прежде всего роль труда в одном и другом процессе. Не существует человеческого общества без труда, но у каждого человека в его индивидуальном развитии существует период – детство, когда его психическое развитие совершается не на основе его труда. Роль речи в ее соотношении с мышлением также различна.
В процессе умственного развития человечества речь развивалась вместе с мышлением, фиксируя уже достигнутые последним этапы развития. В несколько иной функции и соотношении с мышлением выступает речь в онтогенетическом развитии сознания, поскольку ребенок овладевает речью взрослых, отражающей, таким образом, уже иной – высший уровень мышления.
Наконец, новое поколение человечества идет впереди предшествующего. Старшие поколения – это предшествующие, которые исторически моложе нового поколения, так что, придя после своих предшественников, всякое новое поколение опережает их. Каждый ребенок развивается в среде взрослых, стоящих на более высоком уровне психического развития. Психическое развитие в онтогенезе – и только в онтогенезе – совершается в специфических условиях воспитания и обучения. В соответствии с различием условий не может не быть различным и самый ход развития в одном и другом случае.
К какой игре аналогиями приводит биогенетическая концепция в психологии, не учитывающая этих специфических особенностей онтогенетического развития, можно видеть из следующей схемы В.Штерна: "Человеческий индивид в первые месяцы младенческого периода, с преобладанием низших чувств, с неосмысленным рефлекторным и импульсивным существованием находится в стадии млекопитающего; во второе полугодие, развив деятельность хватания и разностороннего подражания, он достигает развития высшего млекопитающего – обезьян и на втором году, овладев вертикальной походкой и речью, – элементарного человеческого состояния. В первые 5 лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов. Затем следует поступление в школу, более напряженное внедрение в социальное целое, с определенными обязанностями, – онтогенетическая параллель вступления человека в культуру, с ее государственными и экономическими организациями. В первые школьные годы простое содержание античного и ветхозаветного мира наиболее адекватно детскому духу, средние годы носят черты фанатизма христианской культуры, и только в периоде зрелости достигается духовная дифференциация, соответствующая состоянию культуры нового времени".53 Достаточно часто пубертатный возраст называли "возрастом просвещения". Аналогичную схему дает Э.Д. Хатчисон. Еще дальше идет С. Холл, который объясняет, например, боязнь воды у ребенка реминисценциями о переходе в эволюционном ряду от водных к наземным животным и всю свою атавистическую "теорию" развития ребенка строит на малоубедительной игре подобными аналогиями.
Поскольку известные соответствия в процессе индивидуального и исторического развития фактически существуют, они допускают объяснение, существенно отличное от того, которое им дается в биогенетической теории. Известное соответствие между развитием отдельного индивида и историческим развитием человечества естественно и закономерно, поскольку развитие сознания каждого человека обусловлено и опосредовано освоением объективированных продуктов материальной и духовной культуры, создаваемой в процессе исторического развития человечества. Для объяснения этих аналогий и параллелей необходимо учесть и закономерность последовательного развития объективного содержания, раскрываемого в истории науки и осваиваемого отдельным человеком в ходе обучения. Так, при овладении математикой ход продвижения, последовательность этапов зависят от объективной логики и последовательности предметного содержания математики. Одно является объективной предпосылкой для другого и потому должно быть освоено раньше; будучи предпосылкой, оно по большей части является при этом более элементарным, простым, а потому могло быть раньше открыто и может быть раньше освоено. Некоторая аналогия в путях психического развития отдельного индивида и человечества устанавливается, таким образом, через посредство предметного содержания, которое создается в ходе исторического развития и усваивается в ходе индивидуального развития: в ходе одного и другого процесса сказывается одна и та же логика развития объективного содержания. При этом на все более сложном предметном содержании формируются все более совершенные способности, которые в свою очередь обусловливают возможность овладения все более сложным содержанием. Последовательность в развитии предмета и последовательность в развитии способностей взаимообусловливают друг друга. <...>
Будучи теоретически несостоятельной, биогенетическая теория психического развития чревата и нежелательными выходами в область педагогической практики. Прежде всего развитие индивида как предопределенное развитием рода представляется как стихийный процесс, совершающийся будто бы вне и помимо сознательного воздействия человека, независимо от него. <...>
Далее, представление о том, что рекапитуляция пройденных этапов развития является неизбежным законом психического развития человека, приводит к тому, что ребенок отрывается от современности и обрекается на то, чтобы в течение своего детства и подросткового возраста проходить через стадии, которые для человечества давно уже отошли в прошлое. Ребенок является как бы современником своих отдаленных предков, развивающимся вне преобразующего его контакта с современностью.
Если прохождение через прошлые, человечеством уже изжитые ступени развития является необходимой закономерностью, то отсюда естественно сделать тот вывод, который и был сделан С. Холлом: что нужно дать ребенку беспрепятственно изживать первобытные инстинкты, архаические формы мышления, примитивные, анимистические, религиозные формы миросозерцания.
Своеобразное преломление аналогичных идей в дидактике представляет теория культурных ступеней, разработанная в школе И.Ф.Гербарта. Эта теория требовала, чтобы последовательность ступеней в обучении соответствовала последовательности ступеней исторического развития культуры.
Несостоятельность тех выводов, которые делаются из биогенетического закона, является результатом несостоятельности тех предпосылок, из которых он исходит. <...>
В действительности люди сами изменяют среду или по крайней мере в их власти сделать это. Путь развития, для которого наследственность дает относительно эластичные возможности, определяется сознательной деятельностью человека в процессе воспитания и обучения и общественной практики. Человек не только объект различных воздействий, но и субъект, который, изменяя внешнюю природу, изменяет и свою собственную личность, сознательно регулирующую свое поведение. И развитие человека является в конце концов не чем иным, как становлением личности – активного и сознательного субъекта человеческой истории. Ее развитие является не продуктом взаимодействия различных внешних факторов, а "самодвижением" субъекта, включенного в многообразные взаимоотношения с окружающим.
Когда мы говорим о ведущей роли обучения в процессе психического, в частности умственного, развития ребенка, речь идет о процессе, в котором ребенок выступает не только объектом, но и субъектом, в процессе обучения – под руководством взрослых – активно осваивающим достояния материальной и духовной культуры. "Движущие силы" развития личности заключены в этой деятельности – во внутренних противоречиях между формами все более сознательной деятельности ребенка на уже достигнутом ею уровне развития и тем новым содержанием, которым она овладевает. В ходе этой деятельности развитие ребенка не только проявляется, но и совершается.
Таким образом, кардинальная проблема развития и формирования личности, всех психических свойств ее и особенностей – ее способностей, характерологических черт в ходе индивидуального развития существенно преобразуется. В деятельности человека, в его делах – практических и теоретических – психическое, духовное развитие человека не только проявляется, но и совершается.
Представление о фатальной предопределенности судьбы людей – наследственностью и какой-то будто бы неизменной средой – преодолевается в самой своей основе: в конкретной деятельности, в труде, в процессе общественной практики у взрослых, в ходе обучения и воспитания у детей психические свойства людей не только проявляются, но и формируются. Этим определяется наше понимание соотношения развития ребенка и обучения, воспитания. Из одностороннего, каким это соотношение представляется обычно тем, кто лишь подчеркивал необходимость для педагога учитывать природу ребенка, зависимость между ними становится взаимной, двусторонней. Бесспорно, что педагогический процесс должен учитывать природу ребенка. Но самая природа ребенка не неизменна; она развивается и в ходе этого развития в свою очередь оказывается обусловленной теми обстоятельствами, в которые ставит подрастающего ребенка педагогический процесс.
Вопрос о закономерной стадиальности развития сохраняет для нас при этом все свое значение. Но ступени, или стадии, развития перестают быть для нас замкнутыми самодовлеющими формальными структурами: они связываются с определенными внешними условиями, которые требуются каждой данной стадией развития и которые в силу этого ее обусловливают. Поэтому включение этих условий определяет ход развития не вопреки, а именно в силу стадиальных закономерностей внутреннего развития. Значит, действенное руководство развитием и изменение как темпов, так и форм развития может осуществляться не вопреки закономерностям внутреннего развития, а в соответствии с ними и на их основе. Эти закономерности в их конкретном содержании раскрываются в процессе воздействия на ход развития и – вместе с тем – служат основой, предпосылкой, руководством для него. Возможность действенного руководства развитием и признание закономерной стадиальности развития при понимании стадий как формальных структур исключают друг друга; если одна стадия сменяет другую в силу того, что они образуют ряд, в котором один член следует за другим в заранее определенные интервалы времени, в течение которых развитие проходит через соответствующие члены ряда, тогда остается лишь ждать; эта смена, заранее предопределенная, сама собой произойдет. Признание закономерной стадиальности развития, при котором каждая стадия связывается с определенными требованиями, предъявляемыми к внешним условиям, включение или выключение которых ее преобразует, и действенное руководство развитием – естественно связаны друг с другом.
Различные периоды в развитии личности определяются различием образа жизни, формами существования, различными для младенца и преддошкольника, для дошкольника и для школьника. При этом не само по себе имманентное саморазвитие познания или деятельности детей определяет изменение их образа жизни, форм их существования, а изменение форм их существования, их образа жизни, включающего их деятельность в единстве с ее объективными условиями, определяет новые ступени в развитии их практической и познавательной деятельности. Познавательная деятельность, конечно, в свою очередь влияет на образ жизни детей, но первичной, основной, определяющей является первая зависимость. Поскольку образ жизни детей обусловлен организующей его деятельностью взрослых, этот образ жизни, а тем самым и все развитие ребенка, является историческим продуктом.
Определяя образ жизни детей по-разному для младенца и преддошкольника, для дошкольника и для школьника, взрослые, очевидно, считаются и должны считаться с объективными условиями, в число которых в единстве с внешними условиями входят и внутренние, в частности физиологические, связанные с созреванием ребенка. <...> С другой стороны, само созревание, та или иная степень зрелости уже предполагает определенный образ жизни, определенные внешние требования и условия, которыми эта зрелость определяется; вне отношения к этим внешним условиям зрелость, созревание утрачивает свое внутреннее содержание. Таким образом, в развитии ребенка нет места для внешних по отношению друг к другу факторов. Оно определяется единством внутренних и внешних условий, данных во внутренней связи и взаимопроникновении.
Разные формы существования обусловливают различия на разных этапах развития основных видов деятельности практической и познавательной, "теоретической": преобладающую роль сначала игровой, затем учебной и наконец трудовой деятельности, каждая из которых характерна для разных ступеней индивидуального развития.54 Различие основных видов деятельности означает различие отношения к окружающему, которым характеризуется сознание подрастающего человека в целом.
Каждый из этих типов отношения, выражаясь прежде всего в различной мотивации деятельности, обусловливает различия всех сторон психики – особенности восприятия, работы памяти, внимания и т.д. В свою очередь, конечно, и обратно: сдвиги в восприятии, мышлении, внимании и т.д. влияют на общее развитие личности в целом. Возникает вопрос: что в этом взаимодействии является основным, ведущим, определяющим? В основном у человека не потому те или иные интересы, отношение к окружающему, что у него так или иначе функционирует внимание, а, наоборот, у него так-то работает, на то или иное направляется внимание потому, что у него такое-то отношение к окружающему. Основным, ведущим, определяющим является общее отношение к окружающему, характеризующее личность, ее сознание в целом. <...>
Развитие сознания ребенка
Путь индивидуального развития человека представляет собой развертывающуюся в узких рамках немногих лет историю замечательнейших превращений, какие может себе представить человеческая мысль. <...>
Основным содержанием психического развития ребенка является все более глубокое отражение действительности – отражение активное, действенное, которое, отражая, преображает чувственную данность явлений, чтобы проникнуть в их сущность, охватить тенденцию их развития, которое познает действительность, изменяя ее, и изменяет, познавая. Со все более многообразной деятельностью связана исполненная напряжения эмоциональная внутренняя жизнь. Все более глубокое действенное и познавательное проникновение в действительность на одном полюсе связано на другом со все большим углублением внутреннего плана с углублением и расширением внутренней жизни личности.
В процессе этого развития неоднократно перестраивается вся личность подрастающего человека, по мере того как накопление количественных изменений приводит к коренному качественному изменению основных ее свойств, формирующихся и проявляющихся во взаимоотношениях личности с окружающим миром – в изменяющихся формах деятельности и взаимоотношениях с людьми.
Такие периоды общей перестройки личности биологизаторской психологией трактовались как кризисы.
Их нельзя рассматривать как кризисы, потому что они не патологическое явление, которое в силу имманентных возрастных, биологических закономерностей фатально делало бы детей в этом возрасте трудными. Не подлежит сомнению, что переходные периоды более крупной перестройки иногда сопряжены с трудностями, с которыми нередко приходится сталкиваться и родителям, и педагогу. Но наличие этих трудностей, их характер, размеры и преодоление зависят от того, как конкретно складываются у данного ребенка или подростка отношения с окружающими, т.е. от того, насколько взрослые – родители, педагоги – умеют правильно установить эти отношения: они зависят от сознательного поведения людей, а не предопределены стихийно действующей фатальной необходимостью. Точно так же и подъем на высшую ступень, выход из кризиса не совершается сам собой потому, что созрело для этого время; и тут существеннейшую роль играют живые люди, их сознательное, воспитательное воздействие. <...>
В понимании взаимоотношения последовательных этапов или ступеней психического развития друг другу противостоят у ряда авторов две противоположные, но равно несостоятельные концепции. Одна, господствующая, рассматривает все психическое развитие ребенка как единый однородный процесс, в котором не выделяются никакие качественно отличные стадии, поскольку на всем его протяжении лишь развертываются задатки. Эта точка зрения по существу упраздняет развитие, поскольку подлинное развитие – это не только рост, но и изменение, качественное преобразование. Другая (представленная особенно ярко у Ж.Пиаже) подчеркивает качественное своеобразие различных ступеней так, что их различия превращаются во внешние противоположности, лишенные внутреннего единства: нужно выйти из одной стадии или "структуры" для того, чтобы войти во внешнюю ей другую. Каждая стадия понимается как только противоположность последующей, а не одновременно и подготовительная к ней ступень; ребенок противопоставляется взрослому; всякая преемственная связь между ними рвется. Таким образом, идя в обратном направлении, приходят к тому же результату – к упразднению подлинного развития, которое предполагает качественные преобразования внутри единства.
При этом стадии развития превращаются в формальные структуры, зависящие только от возраста, а не от реальных форм деятельности конкретного содержания, которым в процессе своего развития – в ходе обучения и воспитания – овладевает ребенок. <... >
Вразрез с вышеуказанными обеими точками зрения, в действительности психическое развитие человека с раннего возраста до зрелых лет протекает как единый процесс, внутри которого выделяются качественно различные ступени; каждая из этих ступеней подготовляет следующую.
При анализе любой стороны психического развития – развития восприятия, мышления, речи и т.д. – можно выделить такие качественно отличные ступени. Однако эти ступени не формальные структуры; они зависят не непосредственно от возраста как такового, а от конкретного содержания, которым в процессе своего развития овладевает ребенок. Применительно к разному содержанию не только разные дети одного и того же возраста, но и один и тот же ребенок может находиться на разных стадиях. Поэтому различные стадии не надстраиваются внешним образом одна на другую и не сменяют друг друга в раз навсегда предопределенной последовательности. Различные стадии могут сосуществовать.55
При этом сосуществование образований различных уровней является не чем иным, как выражением того факта, что в процессе развития психики ребенка, как в каждом процессе развития, всегда имеются как отложившиеся в результате предшествующего развития уже отжившие формы, так и вновь нарождающиеся, передовые, выражающие прогрессивные тенденции развития. Высшая стадия, или форма, мышления, восприятия и т.д., развиваясь и становясь господствующей, по большей части не вытесняет, а перестраивает ранее развившиеся. Между ними образуются многообразные, сложнейшие, от одного конкретного случая к другому изменяющиеся соотношения, находящие себе выражение в широчайшей вариативности индивидуального развития. В результате развитие каждого конкретного ребенка может быть отлично не только по темпам, но и по конкретному пути, которым оно идет. <...>
Возраст и возрастные особенности как ступени развития выступают на этой основе как проявление, как момент различных фаз жизни человека. "Онтогенез" человека – это жизненный путь личности, процесс индивидуального развития.
У каждого ребенка свой индивидуальный путь развития. Разные дети и развиваются не только разными темпами, но и проходят через индивидуально различные ступени развития. Каждая ступень развития конкретного индивида включает в единстве и взаимопроникновении и единичные, и особенные, и общие черты. Поэтому при всей индивидуализированности пути развития каждого человека, конечно, существуют и общие закономерности, знание которых необходимо для понимания индивидуального психического развития ребенка. Но общие возрастные особенности не обозначают ни возрастных стандартов, ни возрастных лимитов. Возраст не определяет стандарты психического развития. Возрастные особенности существуют лишь внутри индивидуальных, в единстве с ними. При этом, во-первых, чем ребенок старше и, во-вторых, чем процессы сложней, тем большую роль играют индивидуальные особенности, тем значительнее индивидуальные различия (см., например, данные о минимальных и максимальных словарях детей). <...>
Изучая процесс индивидуального развития человека, его становление и выделяя в нем различные этапы – младенца, преддошкольника, дошкольника, школьника младших, средних классов, подростка, старшеклассника или юношу, нельзя забывать, что это все звенья единой цепи, единого процесса становления человека. Подросток, например, – это ребенок, становящийся взрослым. Каждый период в развитии подрастающего человека – это и ступень, и переход от одной ступени к другой. Возрастные характеристики заключаются для нас поэтому не в статических срезах, а в стержневых, узловых изменениях, характерных для данного периода.
Конкретно онтогенетическое развитие каждого человека совершается по мере того, как он проходит свой индивидуальный жизненный путь, и является формированием, развитием его индивидуальности. По мере этого развития человек, овладевая в процессе обучения и воспитания содержанием культуры и затем изменяя в своей трудовой деятельности действительность, изменяется сам; но в изменении, поскольку оно является развитием данной личности, сохраняется и определенная преемственность. В силу этого в самом процессе изменения, усложнения, преобразования различных его черт уже с ранних сравнительно лет часто с такой отчетливостью выступает характерный для данного человека облик, который у цельных натур с ярко выраженной индивидуальностью сохраняется в наиболее общих своих чертах на протяжении всей сознательной жизни.
В итоге развития в жизнь вступает и в жизни дальше формируется личность – субъект практической и теоретической деятельности. <...>






ЧАСТЬ ТРЕТЬЯ
Введение
Для того чтобы понять многообразные психические явления в их существенных внутренних взаимосвязях, нужно прежде всего найти ту "клеточку", или "ячейку", в которой можно вскрыть зачатки всех элементов психологии в их единстве.
При этом под "клеточкой", или "ячейкой", мы разумеем не какой-то экстракт или сгусток "чистой" психики, а в соответствии с нашей общей концепцией такое психофизическое единство, в которое заключены основные моменты психики в их реальных взаимосвязях, обусловленных конкретными материальными обстоятельствами и взаимоотношениями индивида с окружающим его миром.
"Ячейкой", или "клеточкой", в этом смысле является любой акт жизнедеятельности у животного, деятельности у человека. Каждый акт, который совершает обладающее психикой существо, всегда включает более или менее сложное, более или менее непосредственное или опосредованное единство сенсорных и моторных, рецептивных и действенных, познавательных и приспособительных или воздейственных моментов. "Клеточка", или "ячейка", психологии в нашем понимании не является чем-то неизменным, всегда себе равным. Она продукт развития, и на различных ступенях развития сама она изменяется, приобретает различное содержание и структуру. "Клеточка", о которой мы говорим, не абстрактный, всегда себе равный, тожественный элемент. Генетический, исторический принцип распространяется и на нее. Различие психики на разных ступенях развития находит себе отражение и в различии соответствующей "клеточки".56
В элементарном акте поведения существа, находящегося на низших ступенях эволюционного ряда, в частности в рефлекторном акте, рецепция является стороной, неотделимым моментом рефлекторной реакции. По мере восхождения ко все более высоко организованным видам поведения происходит все большее расчленение и дифференциация образа рецепции и образа действия. Однако между ними сохраняется теснейшая связь и взаимозависимость; при этом объективное раскрытие образа, отраженного в психике, совершается лишь через отражение в действии. В предшествующей части, посвященной психическому развитию, мы, изучая различные по своим психологическим особенностям формы поведения, по существу и занимались изучением этой основной "ячейки", или "клеточки", на различных уровнях развития.
Применительно к человеку, к изучению которого мы теперь переходим, такой клеточкой является любое действие как единица его деятельности. Наш ответ, выдвигающий действие как акт – у человека сознательный и действенный, отражает наше понимание человеческой личности. Человек не рефлекторная машина, он не человек-машина Ж.О.Ламетри, но он и не пассивное, лишь созерцательное существо. Он сознательное, мыслящее существо, но все же не декартовский человек, который существует, только поскольку мыслит, и не фейербаховский, бытие которого сводится к чувственной созерцательности. Он субъект практической и теоретической деятельности, субъект практики и истории. Он познает мир, изменяя его; изменяя его, он изменяет и самого себя. В нем раскрывается все более глубокий внутренний план, целый внутренний мир, который далеко выходит за пределы любого единичного действия и никак не исчерпывается им. Но этот внутренний мир переживания, сознания, ширится и углубляется в человеке по мере того, как человек, преобразуя внешний мир, все дальше и глубже проникает в него. Связь между действенностью и сознанием человека сохраняется; они взаимопроникают друг в друга. Само сознание человека несет в себе печать действенности; само действие человека становится сознательным актом, который, направляясь на осознанную цель, исходит из осознанных мотивов и подвергается сознательному регулированию.
У человека также это единство, эта "клеточка", на различных ступенях исторического и индивидуального развития имеет разное содержание и структуру: на ранних начальных ступенях познавательная сторона этого единства носит чувственный характер, она выступает в виде ощущения и чувственного восприятия; первичный акт человеческой деятельности имеет по преимуществу чувственно-практический характер. На высших ступенях развития в познавательной стороне этого единства все больший удельный вес приобретают интеллектуальные моменты, сначала относительно элементарные, непосредственно вплетенные в ткань материальной практической деятельности; затем из нее выделяется, приобретая относительную самостоятельность, идеальная, теоретическая деятельность. Однако и при этом всякий акт конкретной деятельности всегда включает единство познавательных и воздейственных моментов, и на высших ступенях познание становится все более действенным, действие все более сознательным.
На вопрос – что является "ячейкой", или "клеточкой", психологии, традиционная психология сознания отвечает: ощущение, представление, идея; поведенческая психология говорит: реакция или рефлекс. Каждый из этих ответов выражает определенную общую концепцию. Концепция психологии сознания утверждает чисто созерцательную, бездейственную сознательность; концепция поведенческой психологии – бессознательную действенность, механическую активность или слепую импульсивность. Наш ответ – действие принципиально отличен как от одной, так и от другой из этих противоположных точек зрения: в качестве предмета психологии выступает психическое переживание и т.д., но это психическое содержание не обособляется, а включается в качестве производного компонента в жизнь и деятельность человека.
Действие выступает у человека сначала как акт практической деятельности; затем из практической деятельности выделяется деятельность теоретическая. Над внешним действием надстраивается, выделившись из него, внутреннее действие. В одном и другом случае действие как "единица" деятельности, взятое в его психологическом содержании, – это акт, который исходит из определенных мотивов и направляется на определенную цель; учитывая условия, в которых эта цель достигается, действие выступает как решение встающей перед индивидом задачи. Действие как такой сознательный целеполагающий акт выражает основное специфическое отношение человека к миру: в нем человек – часть – мира выступает как сила, сознательно изменяющая и преобразующая мир. Такое отношение характерно только для человека, и для человека оно самое характерное. В аспекте этого отношения должно быть поэтому раскрыто все содержание психики и все специфические для нее отношения.
Если от этой основной "ячейки", какой является так понимаемое действие, хотеть продвинуться еще глубже в самую толщу всех взаимоотношений, определяющих психику человека, то можно лишь, конкретизируя специфическую природу человеческого действия, от действия перейти к поступку. Под поступком мы разумеем при этом такое действие человека, в котором выявляется его общественная природа, т.е. такой акт поведения, в котором ведущее значение приобретает отношение человека к другим людям.
Каждое действие человека неизбежно включено в систему общественных отношений; всякое отношение к вещи косвенно, опосредованно необходимо заключает в себе и то или иное отношение к человеку. Через отношение к вещам, в человеческом обществе всегда включенным во взаимоотношения между людьми, человек всегда соотносится с человеком. Но в некоторых действиях или актах поведения именно это отношение становится ведущим: оно определяет мотивы поведения и все его внутреннее психологическое содержание. Эти действия мы и называем поступками. Через изучение поступков мы глубже всего проникаем в психологию человеческой личности.
Признание действия основной "клеточкой", или "ячейкой", психологии означает, что в действии психологический анализ может вскрыть зачатки всех элементов психологии.
В самом деле, всякое действие исходит из тех или иных побуждений, в силу которых оно совершается. Психологический анализ действия, т.е. анализ психологической стороны действия, таким образом, с внутренней необходимостью приводит к анализу побуждений, из которых оно исходит. Побуждение к деятельности лежит первично в какой-то потребности, испытываемой субъектом, совершающим действие, в интересах, в многообразных проявлениях направленности человека. Поэтому психологический анализ действий человека неизбежно переходит в анализ направленности действующего индивида. В действиях и поступках проявляется характер человека (выражающийся в направленности его действий и поступков), его темперамент (сказывающийся в импульсивности, в силе и скорости действий) и его способности (обусловливающие совершенство исполнения). Таким образом, анализ действия вскрывает его мотивы, выявляет направленность, темперамент и характер, способности личности, – словом, все ее свойства, все стороны ее психического облика.
Потребности – исходные побуждения к деятельности – означают испытываемую человеком нужду в чем-то вне его находящемся. Они выражают его зависимость от мира и направленность на него. В своих потребностях человек выступает одновременно как пассивное и активное, как страстное существо. Состояние потребности – это пассивно-активное состояние. Его пассивный аспект выражается в положительном или отрицательном – в зависимости от состояния удовлетворения потребности – аффективном состоянии; его активный аспект – в стремлении, влечении, желании, в которых элементы аффективной и волевой сторон психики представлены в неразрывном единстве. Поэтому психологический анализ действия с необходимостью включает изучение аффективно-эмоциональной и волевой сторон психики.
При этом, для того чтобы потребность поднялась над уровнем неосознанного влечения и хоть в какой-то мере ориентировала действие на предмет, необходимо, чтобы этот предмет дифференцировался в своих чувственных качествах, отражаясь в различных видах ощущений; сплошь и рядом, в частности, не очень интенсивная потребность впервые активируется рецепцией служащего для ее удовлетворения предмета. Таким образом, действие, направленное на предмет, служащий для удовлетворения вызвавшей его потребности, необходимо предполагает чувствительность, ощущение, и психологический анализ действия с внутренней необходимостью должен поэтому обратиться к изучению ощущений. Однако только самые слепые инстинктивные действия пускаются в ход отдельным сенсорным раздражителем, например, запахом, независимо от более разностороннего восприятия предмета. Уже более совершенные инстинктивные действия ориентируются по предмету в его наиболее простых и жизненно важных (как-то – пространственных) отношениях; действия же не инстинктивные и вовсе невозможны без восприятия предмета. Поэтому психологический анализ строения действия, дифференцирующий предметное действие от элементарной сенсомоторной реакции, с внутренней необходимостью включает переход от рецепции к перцепции, от одного лишь ощущения как дифференцировки раздражителя к предметному восприятию. Это две внутренние взаимосвязанные стороны единого целого. Предметное действие необходимо включает предметное восприятие, и наличие предметного восприятия объективно раскрывается через предметное действие.
Но для ориентировки действия на предмет, служащий для удовлетворения потребности, одного лишь восприятия как чувственной дифференцировки предмета, выделения его из окружающего явно недостаточно. Для этого нужно, чтобы послуживший однажды для удовлетворения потребности предмет узнавался в дальнейшем; для этого необходимо, другими словами, наличие какой-то, хотя бы самой элементарной, мнемической функции. Какую-то, хотя бы самую элементарную, мнемическую функцию предполагает всякий индивидуально приобретенный акт, даже условно-рефлекторная реакция. Каждое предметное восприятие, опознающее предмет, необходимо включает ее в качестве своего компонента, каждое предметное действие, ориентирующееся на определенный предмет, тоже предполагает узнавание и объективным ходом своего совершения часто обнаруживает наличие узнавания.
Но об узнавании можно говорить только там, где служащий для удовлетворения потребности предмет налицо, дан в восприятии. Однако плохо обстояло бы дело с удовлетворением человеческих потребностей, если бы оно было ограничено только данными в непосредственном восприятии предметами. Само протекание действий индивида сплошь и рядом обнаруживает их направленность на отсутствующий предмет. Оно, значит, предполагает наличие воспроизведенного образа этого предмета, представления, т.е. воспроизведение, а не только узнавание.
Далее, протекание действия, в случаях его повторности в тех же или однородных условиях, сплошь и рядом обнаруживает изменение его последующего протекания в зависимости от результатов предшествующего и закрепление в дальнейшем того образа действия, который дал благоприятные результаты. Этот факт обучаемости в плане действия включает и предполагает у индивида память.
Памятью можно было бы ограничиваться в психологическом анализе лишь таких действий, которые объективно выражались бы в приспособлении. Но там, где, как это наблюдается в специфичных для человека действиях, имеет объективно место не просто приспособление к действительности, а изменение, преобразование ее, там психологический анализ действия с необходимостью приводит от воспроизводящего к преобразующему отображению действительности – от памяти к воображению. Действие, преобразующее действительность, создающее что-то новое, – это внешняя, объективная форма существования воображения, которое в этом действии формируется и проявляется.
Уже перенос действия из одной ситуации в другую, однородную, но не тожественную с ней, заключает в себе элементы, зачатки генерализации, обобщения и абстракции. Но, направляясь на определенную цель, на достижение определенного и особенно нового, лишь предвосхищаемого результата, действие не всегда может осуществляться посредством переноса уже выработавшихся приемов. Совершаясь в условиях, изменившихся коренным образом, оно требует нахождения новых средств, а для этого необходимо осознание существенных для хода действия отношений, связей, зависимостей, т.е. мышления. Иногда эта работа мысли вплетена в самый ход действия, и действие, которое тут же, на ходу, прокладывает себе новые пути, выступает таким образом как внешняя объективная форма существования мышления. Иногда сам ход действия, средства, которые вводятся для достижения его конечного результата, обнаруживают предварительную, до и вне его совершившуюся, работу мысли, обобщающей данные, далеко выходящие за пределы той ситуации, в которой совершается действие. Любая техническая операция в промышленности, основывающаяся на знании законов физики, может служить тому примером. Работа мысли, совершающаяся в данном случае вне действия, обнаруживается в действии же, в его сложно опосредованном отношении к ситуации, в которой оно совершается. Анализ действия в его соотношении с ситуацией, в которой оно совершается, обнаруживая детерминированность действия соотношениями, выходящими за пределы отдельных частных ситуаций, в которых оно совершалось и совершается, вскрывает за ним опосредующую его работу мышления.
С развитием представлений, воображения, мышления связано развитие и аффективно-эмоциональной стороны психики. На основе аффективной чувствительности развивается многообразие различных чувств и эмоций. Находясь всегда в том или ином соотношении с вызывающими ее побуждениями, потребностями, интересами, деятельность обычно включает и ту или иную эмоциональную характеристику. Эмоции рождаются в действии из соотношения действия с побуждениями, потребностями, интересами, его вызывающими, и развиваются по ходу действия в зависимости от существа стоящей перед индивидом задачи и его отношения к ней. Поэтому в каждом действии заключены также хотя бы зачатки эмоциональности.
Зачатки воли в виде стремлений, тенденций, являющихся активной стороной потребности, заключены в побуждениях любого действия; каждое действие включает в себя этот исходный момент в развитии воли. Он первично выражен в сенсорно-аффективной чувствительности и неотрывен от чувствительности и аффективности. Воля включает, далее, осознание цели действия, вытекающей из вызвавших его потребностей, и сознательное подчинение поставленной цели всего хода действия. Такой целенаправленный сознательный характер носит всякое специфически человеческое действие, структура которого сформировалась в труде, всегда направленном на производство определенного продукта, на определенный результат. Осознание цели и предвидение результата отличает волевое действие от инстинктивного и выражается в самом его протекании.
Волевое действие в более узком и специфическом смысле слова, связанное с борьбой мотивов, усилием, преодолением трудностей, возникает в том частном случае, когда проявляется противоречие, конфликт между желанной целью и тягостными средствами или последствиями ее осуществления и совершение действия предполагает подчинение конфликтных тенденций основному устремлению. В тех случаях, когда конфликт тенденций оказывается очень тяжелым, вынужденное торможение очень сильной тенденции – сверхмерно трудным, сознательное регулирование действия – непосильным, волевое действие превращается в импульсивное действие, в аффективную разрядку; такое действие теряет собственно сознательно целенаправленный характер.
Нормальное волевое действие включает и более или менее аффективные тенденции, и их сознательный контроль на основе работы мысли по анализу средств и учету последствий своих поступков. Если познавательные и эмоциональные процессы выделяются как частные стороны в психологическом анализе действия, то воля, с одной стороны, выступает как свойство личности, с другой – сливается с человеческим действием в целом.
Таким образом, в действии, как "клеточке", или "ячейке", представлены зачатки всех элементов или сторон психики. При этом особенно важно то, что в нем они представлены не во внешних искусственных соотношениях, продиктованных какой-нибудь классификационной схемой, которая объединяет то, что с точки зрения избранного ею классификационного принципа представляется однородным, общим, часто не считается с тем, что реально связано; в действии все стороны психики выступают в тех взаимосвязях, в которых они реально существуют в действительности.
В целях углубленного научного познания правомерно, однако, и даже совершенно необходимо начать изучение различных сторон психики с анализа отдельных функций и процессов, выделяемых научным анализом из реального целого, в которое они включены, и их рассмотрение – в известной абстракции от других его сторон. Но понятия функции и процесса, к которым приводит аналитическое изучение психики, требуют еще предварительного уточнения.
Понятие функции в психологии возникло в противовес единовластию ассоциативной психологии. Рассмотрение психических процессов как функций означало введение в психологию функциональной, "физиологической", точки зрения57 в противовес "анатомической" точке зрения ассоциативной психологии, которая посредством своего рода вивисекции расчленила психику на отдельные элементы. Но при этом функции обычно в функциональной психологии надстраивались над содержанием сознания, которое по – прежнему мыслилось как совокупность элементов, данных в ощущениях, представлениях и т.д. Функции, таким образом, противопоставляются содержанию явлений сознания как чистые акты или деятельности "чистого сознания". В этом заключается первая, чреватая серьезными последствиями идеалистическая ошибка, с которой связана традиционная форма функциональной концепции в психологии.
С идеализмом традиционная функциональная психология соединяет механицизм. Разложение сознания на пучок функций является не менее механистической концепцией, чем разложение его на совокупность элементов или "явлений", если сознание при этом рассматривается только как простая сумма или связка функций.
Одновременно и идеалистический, и механистический характер традиционной функциональной психологии заставляет поставить вопрос о том, в какой мере наша психология может быть психологией функций.
Мы сохраняем понятие функции, но, уточняя его, ограничиваем поле его применения. Учитывая физиологический аспект, в нем выраженный, мы и ограничиваем понятие функции только теми психофизическими проявлениями, которые однозначно определяются в плане психофизиологического функционирования. Мы будем в соответствии с этим пониманием функции говорить о чувствительности как об определенной органической функции, имеющей однозначный смысл в плане психофизиологического функционирования. Возможно также говорить о мнемической функции, имея в виду то специфическое явление, что, по-видимому, в силу функциональных свойств нервной системы данные чувствительности закрепляются и затем, при соответствующих условиях, воспроизводятся. Аналогично можно говорить о тонической функции, проявляющейся в темпераменте, в аффективной возбудимости и пр. Все это примеры функций в точном, собственном смысле слова.
Так понимаемое учение о психофизических функциях, психофизиология, должно стать первой основной, существенной частью общей системы психологии. Учение о психофизических функциях образует первый план, как бы основание системы психологии. Его разработка – большая и существенная задача дальнейших исследований.
Наличие чувствительности как функции не превращает, однако, восприятие в функцию. Восприятие – уже сложный процесс, в котором участвуют различные стороны психической деятельности. В нем участвует чувствительность, но предпосылкой его является, как мы уже видели и еще увидим дальше, известный уровень развития тонической функции; помимо того, в процессе восприятия участвует осмысливание, воспроизведение прошлого опыта и т.д. Восприятие не является функцией в том же смысле, в каком функцией является чувствительность. Правильнее будет трактовать его как сложный, но все же специфический процесс.
Точно так же существует, очевидно, в плане психофизиологического функционирования мнемическая функция, являющаяся общей психофизиологической основой многообразных процессов, которые относятся к области памяти. Сюда включаются процессы запоминания и заучивания, существенно отличающиеся от запечатления материала, которое можно было бы отнести к одной лишь мнемической функции: в них участвует мышление в более или менее сложном единстве с речью; они являются волевыми операциями и т.д. Это сложные процессы, в которых участвуют разные функции и разные стороны сознания. Мы поэтому выделяем как не сводимый к функциям существенный объект изучения психологии – психические процессы. Психические процессы возникают на функциональной основе, но не сводятся к ней.
Наметив таким образом в системе понятий, которыми должна будет в дальнейшем оперировать психология, дифференциацию функций и процессов, мы не сочли необходимым отразить это существенное для внутреннего содержания системы психологии деление во внешней структуре настоящей книги. Поскольку в ней внимание фактически сосредоточено на изучении процессов и деятельности, а функции рассматриваются лишь как основы и компоненты процессов, мы не выделяем их структурно. Это отнюдь не значит, что мы не придаем их специальному изучению особого значения. В данной работе в связи с основной теоретической задачей надо было центр тяжести перенести на изучение других образований следующего, надстраивающегося над функциями, плана. Вообще же мы придаем очень большое принципиальное значение изучению психофизических функций в их отношении к аппаратам, с одной стороны, к более сложным психическим процессам, с другой. Такое изучение функций должно и могло бы вскрыть переход от физического (физиологического) к качественно от него отличному, но неразрывно с ним связанному психическому. Разрешить эту проблему в духе подлинного психофизического единства можно, впрочем, лишь в плане широкого генетического исследования.
Психические процессы, как и функции, могут найти себе выражение в специфическом содержании: функция чувствительности – в ощущениях, процессы памяти – в воспроизведенных образах представления. Элементарное содержание, связанное с функциями, образует как бы состав психической жизни; более сложные образования, возникающие в психических процессах, – образы восприятия, представления и т.п. – составляют ее качественно новое содержание. Все психические процессы, как и функции, рассматриваются нами в единстве с их специфическим содержанием. Этим преодолевается один из существеннейших пороков той функциональной психологии, которая, противопоставляя функции содержанию, превратила их в "чистые" акты.
Говоря о психических процессах, мы различаем процессы познавательные, эмоциональные и можем также говорить о волевых процессах. Однако, различая мыслительные, или интеллектуальные, эмоциональные и волевые процессы, мы не устанавливаем этим никакого дизъюнктивного деления аналогично тому, как это делала психология, которая делила психику, или сознание, на интеллект, чувство и волю. Один и тот же процесс может быть и, как правило, бывает и интеллектуальным, и эмоциональным, и волевым. Эмоциональный процесс, например, в действительности никогда не сводится к "чистой", т.е. абстрактной, эмоциональности; он всегда включает в каком-то единстве и взаимопроникновении не только эмоциональные, но и интеллектуальные моменты, – так же как интеллектуальный процесс мышления включает обычно в той или иной мере эмоциональные моменты, а не сводится к "чистой", т.е. абстрактной, изолированно взятой интеллектуальности. Речь для нас идет не о том, что эмоция находится в единстве и взаимосвязи с мышлением или мышление с эмоцией, а о том, что само мышление как реальный психический процесс уже является единством интеллектуального и эмоционального, а эмоция – единством эмоционального и интеллектуального.

<< Пред. стр.

страница 3
(всего 12)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign