LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 3
(всего 6)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Социальной ситуацией развития определяется, по Выготскому, психическая жизнь человека на разных этапах его развития. Этим термином он обозначал «то особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу».
Для Л. С. Выготского человек представляется зависимым от социальной ситуации развития, от других людей, которые ее создают. Перестройка же сознания ребенка к концу какого-то периода меняет, по его мнению, всю систему отношений с другими и отношение к самому себе. Это проявляется в переживании ребенка. Переживание он рассматривает как «единицу» социальной ситуации развития. В переживании в неразрывном единстве представлены среда, т. е. то, что переживается ребенком, и субъект, т. е. то, что вносит в это переживание сам ребенок на достигнутом им уровне психического развития.
В современных теоретических работах (В. П. Зинченко, Д. Б. Эльконин, А. Г. Асмолов), содержащих развитие идей Л. С. Выготского, подчеркивается, что среда - культура для организма - «приглашающая сила, вызов», и она «бессильна, когда иссякает внутренний, собственный источник и движущие силы развития и саморазвития». Это относится и к индивиду, и к социуму (В. П. Зинченко).
Какие элементы среды обусловливают развитие ребенка и при каких условиях возникают нарушения и отклонения в его развитии? Обратимся к экспериментальным, эмпирическим, клиническим наблюдениям.
Среда, понимаемая как «образ жизни», включает не только историческое время, социальный режим, но и конкретное социальное пространство, предметную действительность, в которой в данный момент исторического времени существуют различные «институты социализации» (семья, школа, трудовые объединения), социальные группы, участвующие в приобщении индивида к культуре (А. Г. Асмолов). Мир человеческой культуры имеет «социальную душу». А. Г. Асмолов удачно использует сказочный образ, анализируя понятие социально-исторического образа жизни как источника развития личности. В волшебной сказке М.Метерлинка «Синяя птица» добрая фея дарит детям чудодейственный алмаз. Стоит только повернуть его, и люди начинают видеть «скрытые души» вещей. «Душой» же предметов человеческой культуры является поле значений. Это особое «социальное измерение», создаваемое совокупной деятельностью человечества. Это поле значений существует в орудиях труда, способах деятельности, способах мышления, в понятиях, социальных ролях, социальных символах, нормах, ценностях, ритуалах, церемониях. Это поле значений отдельный индивид застает уже готовым, воспринимает и усваивает его в совместной деятельности и общении со взрослыми.
Однако человек - не пассивный слепок культуры, в реальности он никогда не скован рамками заданных социальных ролей. Уже ребенок порождает знаки и символы (А. Р. Лурия, А. В. Запорожец). Он преобразует деятельность, которая разворачивается по определенному социальному «сценарию», определяет собственные позиции, заявляет о себе как индивидуальности. Социализация личности предполагает и встречный процесс - индивидуализации социальной жизни. Эти процессы, как утверждал Л.С.Выготский, могут быть не только встречными, но и расходящимися. В современной психологической литературе принимается такое понимание индивидуализации, при котором его сущность заключается «в деятельности, пытающейся раскрыть себя во всех направлениях и по собственной охоте проявляющей себя в осуществлении как частных, так и общих духовных интересов»; «в стремлении к той внутренней свободе, на основе которой субъект обладает принципами, имеет собственные взгляды и в силу этого приобретает моральную самостоятельность»; в высоком развитии «тех своеобразных качеств, в отношении к которым люди оказываются неравными и в которых они посредством этого развития делают себя еще более неравными» (В. П. Зинченко).
Расширение индивидуального сознания, индивидуального личностного роста - необходимое условие становления человека как духовного существа. Внутренний рост человека представляет собой обязательное условие роста внешнего. Внешний рост связан с процессами социализации, предполагающими усвоение индивидом социальных норм и ценностей, выполнение требований, предъявляемых социумом.
Механизмы социализации достаточно хорошо изучены. Представлена обширная литература, посвященная проблемам нарушений механизмов социализации в детском и подростковом возрасте. Разрабатываются технологии воспитания, коррекции нарушений социализации. Вместе с тем проблемы личностного развития человека, его личностного роста остаются мало разработанными на конкретно-научном и методическом уровнях. Этим проблемам были посвящены исследования таких видных отечественных психологов, как А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, В. В. Давыдов и др. В последнее время различные аспекты личностного развития человека получили рассмотрение в теоретических работах В. П. Зинченко, Б.С.Братуся и др., которые исследуют механизмы становления индивидуального сознания, трансформации коллективно-бессознательного, массового сознания в индивидуальное сознание.
Механизмы развития человека сложны. Развитие содержит два «полюса» - взрослый и ребенок. От взрослого, говорит В. П. Зинченко, требуется, чтобы он был счастлив, любил свое дитя и старался его понять. На полюсе ребенка все обстоит сложнее. Ребенок обладает «допсихическими формами активности». Исследователи называют их по-разному: потребность, установка к действию и восприятию (Д.Н.Узнадзе), установка к выбору, интенция к схватыванию (Д. Брунер). Интенция к схватыванию - важнейшая человеческая интенция. Это внутренне присущее стремление быть понятым, быть узнанным, названным, позднее - быть признанным. Понимание, узнавание, признание в ребенке человека (а не неведомой зверушки, биологического существа) - это самый главный вклад взрослого в его развитие, толчок, движущая сила развития, раскрытие в ребенке возможностей его индивидуальности, человеческих сущностных сил, его самости, его призвания. Узнать и назвать - это и есть главная помощь в конструировании «инстанции Я». Человечность, а не набор функций должна закладываться (конструироваться, возникать) совместной деятельностью с самого начала (В.П.Зинченко).
Таинственной стороной развития выступает любовь взрослого (вкладывание души), что и пробуждает в ребенке живую душу. Эмоциональная связь с миром, с другими людьми, согласно Э.Фромму, определяет душевное и духовное здоровье человека. Любовь - единственно верный путь к целостности и единству личности. Целостность и единство личности достижимы, пишет Фромм, при условии всестороннего развития разума и способности любить.
Важнейшая человеческая потребность - быть активным, что-то совершать, действовать, реализовывать. Это значит, что человек не слаб и не беспомощен, он дееспособен. Это значит, что не только другие действуют на него, но и он сам действует на других людей. Родившись, ребенок с каждым днем становится все более самостоятельным, в то время как взрослые медленно меняют свое отношение к нему. Взрослые по-разному сдерживают активность ребенка, которому приходится мириться «с превосходящими силами взрослых». Однако, подрастая, ребенок находит разные возможности, утверждает Э.Фромм, «отплатить за поражение», при этом «он сам осуществляет те действия, от которых он страдал, будучи младенцем: если в детстве от него требовали подчинения, он стремится господствовать, если его били, он сам становится драчуном», т. е. он делает то, что был вынужден терпеть, или же то, что раньше ему запрещалось.
Притягательной силой обладает не только то, что не было разрешено, но и то, что было невозможно. Внутренне присущее человеку желание «проникнуть в глубины своего социального и природного бытия», чтобы вырваться из тех рамок, в которые он «загнан», по мысли Фромма, играет важную роль. Эта потребность может быть удовлетворена разными способами - через созидание или через разрушение.
Человеческий организм нуждается не только в некотором минимальном отдыхе, но и в некотором количестве волнения (возбуждения). Отечественные психологи (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, М.И.Лисина) показали, что потребность ребенка в общении, во впечатлениях является базовой для развития других социальных потребностей ребенка.
Способы и приемы стимулирования возбуждения могут быть разными. Э.Фромм называет простые стимулы и сложные, вдохновляющие. Источниками вдохновения могут стать природа, музыка, литература, встреча с интересным и любимым человеком, удачные стихи. Каждый из этих объектов порождает сложные эмоции, которые вызывают сопереживание. Простые стимулы вызывают влечение. Вдохновляющий же стимул вызывает у человека активный интерес к «своему объекту», стремление открывать в нем все новые грани. Да и сам человек перестает быть пассивным объектом, на который воздействует раздражитель и который «пляшет под чужую дудку». Он проявляет себя, свои способности, творческую активность. Вдохновляющие стимулы действуют совсем по-другому. Они никогда не остаются теми же самыми, они постоянно изменяются, поскольку вызывают творческую реакцию, и поэтому всегда воспринимаются «как в первый день творения». Человек сам его одухотворяет и видит каждый раз в новом свете, поскольку открывает в нем все новые грани. Между человеком и стимулом возникают отношения взаимодействия, здесь нет механического одностороннего воздействия по типу «стимул - реакция». Такое состояние могут вызывать многие произведения искусства (музыка, литература, живопись), другие люди, природа и пр.
Простые и сложные стимулы играют важную роль при обучении, подчеркивает Э. Фромм. Если ученик, занимая позицию исследователя, проникает в глубь вещей, вскрывает их причины, делает открытия, то такой процесс обучения становится условием его человеческого роста. Если же учеба сводится к усвоению стандартного набора учебно-воспитательной информации, то это больше похоже «на формирование условных рефлексов», что связано с простым стимулированием и опирается на потребность индивида в успехе, надежности и одобрении. Простые стимулы: накопительство, деструктивность, секс - воспроизводят средства массовой информации, реклама, потребительский рынок.
Важное отличие простых стимулов от сложных состоит в том, что простые стимулы вызывают «чувство пресыщения», человек испытывает чувство желания (охоты, зуда), удовлетворения и избавления, когда наступает удовлетворение, «ему больше ничего не надо». Сложные же стимулы никогда не вызывают чувства пресыщения, их никогда не может быть «слишком много». Э. Фромм выводит такую закономерность: «чем проще стимул, тем чаще нужно менять его содержание или интенсивность; чем утонченнее стимул, тем дольше он сохраняет свою привлекательность и интерес для воспринимающего субъекта и тем реже он нуждается в переменах».
Характер стимулирования, замечает психолог, - один из многих факторов, обусловливающих жестокость и деструктивность. Оказывается, у человека более сильное возбуждение вызывают гнев, бешенство, жестокость или жажда разрушения, чем любовь, творчество или другой продуктивный интерес. Первый вид волнения не требует от человека никаких усилий: ни терпения, ни дисциплины, ни критического мышления, ни самоограничения; для этого не надо учиться концентрировать внимание, бороться со своими сомнительными желаниями. Люди с низким духовным уровнем стремятся к «простым раздражителям».
Однако дело не только в стимуле, отмечает Фромм, но и в «стимулируемом» индивиде. Душевная лень, страхи, комплексы вряд ли помогут воспринять тонкую поэзию или высокую идею. Воодушевляющий стимул нуждается в «понимающем» индивиде, т.е. тонко чувствующем человеке. Но с другой стороны, человек с богатой внутренней жизнью сам по себе активен и не нуждается в обоих стимулах, поскольку сам ставит себе цели и задачи.
Эта разница очень заметна в детях. До определенного возраста они настолько активны и продуктивны, что постоянно находят себе «стимулы», «создают» их себе. Но уже в 6 лет все меняется, дети начинают приспосабливаться, утрачивают свою непосредственность и нуждаются в стимулировании, которое позволяет им пассивно реагировать.
В социальных условиях жизни человека, по убеждению Э. Фромма, кроются причины патологий, нарушений развития. Уже такие обстоятельства среды, как питание, «тепло и нежность» при воспитании ребенка, внимание и количество поощрений, свобода передвижения и возможность самовыражения в игре и других формах общения, оказывают прямое воздействие на рост мозга, усложнение строения коры больших полушарий. Для нормального роста человека, развития у него синдрома жизнелюбия необходимы специальные условия, при отсутствии которых человек превращается в ограниченное существо с «синдромом враждебного отношения к жизни». Отношения между личностью и окружающим ее миром неоднозначны и очень сложны. Индивидуальный характер определяется индивидуальными факторами: задатками и способностями, обстановкой в семье, целым рядом важных событий в жизни индивида. Факторы окружающей среды сложны и играют огромную роль в формировании личности.

Эмоциональный контакт с близкими людьми - источник полноценного развития ребенка

Важнейшим элементом среды, определяющим характер развития человека, выступает свобода. Это очень сложное явление, которое в психологии и педагогике до недавнего времени никак не рассматривалось. Потребность в свободе специалисты называют одной из исходных человеческих потребностей. На обыденном языке свобода предполагает ослабление управления, контроля и давления и предоставление человеку ответственности за свой выбор, возможности реализовать свою целостность, творческий потенциал. Обстоятельства, которые создают для ребенка (или взрослого) ощущение бессилия, пустоты и беспомощности, способствуют развитию у него жестокости и садизма. К таким обстоятельствам Фромм относит все, что вызывает страх. Это может быть «авторитарное» наказание. Это такой вид наказания, который «не имеет строго фиксированной формы» и не связан с тем или иным проступком, а произвольно определяется по усмотрению «власть имущего». В зависимости от индивидуальных особенностей страх перед наказанием может стать доминирующим мотивом в жизни ребенка, что приводит к утрате им чувства собственного достоинства.
Другое важное обстоятельство, приводящее к утрате жизненных сил, может быть связано с ситуацией душевного обнищания. Когда ребенок живет в безрадостной атмосфере черствости и душевной глухоты, он внутренне «замерзает». Отсутствие эмоционального тепла, участия, любви вызывает чувство отчаяния и полного бессилия, которое может стать причиной его жестокости.
Немаловажным фактором, вызывающим нарушения личностного развития, являются характер, ценности, нормы, ориентиры, смыслы той социальной группы, частью которой является ребенок. Социальная группа (семья, школа) может усиливать те черты и формы поведения, которые ей соответствуют, и ослаблять нежелательные.
Известная американская исследовательница психоаналитической ориентации Карен Хорни полагает, что в развитии личности человека доминирует влияние социального окружения. Она исходит из того, что определяющим в структуре личности является бессознательное чувство тревоги, беспокойства, изоляции и беспомощности. Главное понятие К. Хорни - «основная тревога», которая понимается как «... чувство изоляции и беспомощности ребенка в потенциально враждебном мире. Это чувство небезопасности может быть порождением многих вредных факторов среды: прямого и непрямого доминирования, безразличия, нестабильности поведения, недостатка уважения к индивидуальным потребностям ребенка, недостатка реального руководства, слишком большого восхищения или его полного отсутствия, недостатка теплоты, понуждения принимать чью-то сторону в родительских ссорах, слишком большой или слишком малой ответственности, сверхпротекции, изоляции от других детей, несправедливости, дискриминации, невыполнения обещаний, враждебной атмосферы и т. д.
Эти факторы становятся основой развития тревоги ребенка. Чтобы преодолеть это состояние, ребенок может прибегать к разным стратегиям. Он может становиться враждебным и хотеть расплатиться с теми, кто его отвергал или плохо к нему относился. Но может быть и очень послушным, чтобы вернуть потерянную любовь и расположение. У него может развиваться неадекватный, нереалистический образ самого себя, чтобы компенсировать чувство неполноценности. Он может подкупить других или пользоваться угрозами, чтобы получить уважение и любовь. Он может «застрять» на жалости к себе, чтобы вызывать сочувствие.
Чтобы обрести признание, уважение, любовь, ребенок может искать власти над другими или же прибегать к соревновательности, и при этом сама победа оказывается для него важнее, чем достижение как таковое. Возможно обращение агрессии внутрь и самоуничижение.
Любая из этих стратегий характеризуется наличием конфликта, который может быть разрешен естественным способом, что говорит о нормальном развитии, или неестественным, иррациональным способом. Это может быть и агрессия, и чрезвычайная конформность, и замкнутость, и недисциплинированность, и др.
Проблемам развития ребенка, эмоциональным нарушениям, нарушениям поведения посвящено множество специальных исследований отечественных и зарубежных ученых, собран огромный фактический материал (А. И. Захаров, М. Раттер, А. Е. Личко, Г. М. Бреслав и др.), позволяющий понять механизмы и причины нарушений. Бесспорными признаются следующие факты.
Нарушения в развитии ребенка связаны с неблагоприятными событиями в детстве ребенка. Прежде всего - семейные конфликты, недостаток эмоционального тепла, любви, отзывчивости, отношений привязанности. Отношения в семье остаются значимыми не только в детстве, но и в более поздние периоды жизни. Дефицит общения, нарушение, деформация значимых отношений личности, образующих целостную систему, обусловливают развитие личности по невротическому типу (В. Н. Мясищев). Это отношения в семье, в других значимых для ребенка общностях.
Потребность в эмоциональном признании окружающими, эмоциональных контактах с родителями особенно актуальна в детстве. К 4-5 годам эмоциональное развитие ребенка достигает своего максимума. Нарушение эмоциональных контактов с родителями, прежде всего с матерью, вызывает значительные психологические проблемы в развитии. Недостаток искренних, доверительно-теплых и непосредственно-эмоциональных отношений родителей с детьми становится основой возникновения невроза. Отсутствие эмоциональной поддержки, любви и признания в семье вызывает у ребенка страх одиночества, ощущение изолированности, забытости и ненужности. Острая потребность в признании - это одновременно и потребность в самоутверждении. Ребенок нуждается в раскрытии своего Я, поддержке и любящем отношении. Недостаточность любви и признания может компенсироваться страхами, капризами. У детей формируется замкнутость, недоверие к окружающим.
Выдающийся американский психотерапевт К. Роджерс на основании значительного клинического опыта пришел к убеждению, что в среде, социальном окружении содержатся условия для формирования «полноценно функционирующего человека», прогрессивного личностного развития. Самое главное - создание таких человеческих взаимоотношений, которые конкретный человек мог бы использовать для своего собственного личностного развития (К. Роджерс).
Базовая тенденция организма, согласно К. Роджерсу, - тенденция к актуализации, становлению и самоусилению. Тенденции к самоактуализации и саморазвитию заданы наследственно. Но тенденция движения вперед может быть осуществлена только при определенных условиях, а именно когда выборы поведения «ясно воспринимаются и адекватно символизируются», т. е. переживаются сознательно.
Особо выделяются им две потребности: в позитивном отношении и самоотношении, которые возникают в результате научения. Первая из них возникает вследствие любви и заботы о ребенке, вторая формируется при положительном отношении окружения. Оценки со стороны окружающих, особенно в детстве, могут искажать внутренние переживания человека. Ребенок на основании положительных или отрицательных оценок его поведения взрослыми старается быть тем, что от него хотят, а не тем, что он есть. Внешние оценки ведут к искажению самоотношения ребенка. Навязанные образы, ценности вытесняют и замещают «истинные» переживания и ценности, что ведет к саморазрушению Я. Такой человек чувствует напряженность, ^дискомфорт. В детстве «Я-концеп-ция» искажается под влиянием чужих оценок. Следствием такого искажения могут стать агрессивность, конфликтность, замкнутость, тревожность, враждебность по отношению к другим людям, нарушения общения.
Как этого избежать? К. Роджерс разработал метод психотерапии, который назвал клиент-центрированной терапией. Он полагает, что этот подход применим ко всем отношениям с людьми, а не только в работе с людьми, имеющими проблемы. Основу метода составляет создание помогающих отношений, которые актуализируют у человека способность к самоизменению и саморазвитию. Создание терапевтических, помогающих отношений возможно при реализации трех важнейших условий.
Первое условие - откровенность, искренность, правдивость отношений с человеком. Значимые люди должны быть с ребенком искренними, не притворяться, не надевать «маски», «ложные фасады». Они должны быть едины и целостны в своих чувствах, в их восприятии и высказывании о них.
Второе условие- безусловное принятие человека. Под принятием человека К. Роджерс понимает «теплое расположение к нему как к человеку, имеющему безусловную ценность, независимую от его состояния, поведения или чувств». Человек с рождения испытывает нужду в принятии себя. Принятие предполагает не только уважение и теплые чувства, но и веру в положительные изменения в человеке, в его развитие. По мысли К. Роджерса, обычным является правило, что «каждый человек должен чувствовать, думать и верить так же, как я. Однако... различия между людьми, право каждого человека реализовать свой жизненный опыт по-своему и найти в нем свой смысл - все это бесценные возможности жизни».
Ребенок очень нуждается в положительном к себе отношении. Взрослые же стремятся оценивать, одобрять или не одобрять чувства и поведение ребенка, делать заявления и пугать лишением любви и привязанности. Чтобы быть «хорошим», ребенок стремится подстраиваться к оценке родителей, что приводит к искажению его «Я-концепции», утрате внутренних регуляторов поведения и к дальнейшей незрелости человека, который ориентируется только на внешние оценки. Безусловное принятие ребенка не означает отсутствия ограничений, дисциплины и отрицательного отношения к его поступку. Однако они должны строиться так, чтобы ребенок не сомневался в уважении к нему. Неудовольствие и отрицательные переживания должны высказываться не в виде отрицательной оценки личности человека, а в виде субъективного отношения к данному «здесь и теперь» событию.
Необходимо безусловно принимать не только других, но и себя, подчеркивает Роджерс. Безусловное принятие себя означает восприятие себя таким образом, что все твои качества нормальны и ни одно из них не является более стоящим, чем другое. Если человек не принимает себя, а ценит только те свои достоинства, которые одобряются другими, то он испытывает напряженность и тревогу, его психическое здоровье ухудшается.
Принятие каждой меняющейся частицы внутреннего мира ребенка создает для него теплоту и безопасность в отношениях со взрослым, а любовь и уважение вызывают чувство защищенности, которое необходимо для полноценного развития человека.
Третье условие - эмпатическое понимание, без которого безусловное принятие может означать просто недифференцированное благодушное отношение ко всем. Эмпатическое понимание включает в себя проникновение в чувства и мысли человека, умение видеть проблему с его позиции, встать на его место. Это «сопереживающее понимание, - говорит Роджерс, - понимание вместе с человеком, а не понимание о нем - является настолько эффективным средством, что оно может привести к значительным изменениям личности».
Модели поведения значимых взрослых (родители, педагоги, «звезды», кумиры), по свидетельству исследователей, становятся основой не только приобретения привычек, но и выработки способов разрешения конфликтов, жизненных проблем. Особенно важны модели родительского поведения. Если родители уходят от трудностей или прибегают к агрессии при столкновении с ними, то ребенок с большой вероятностью будет вести себя в аналогичной ситуации так же. Есть большая вероятность, что ребенок приобретет стиль реагирования на трудности, аналогичный родительскому.
То же характерно и для межличностных отношений. Дети осваивают те же отношения, которые они в течение длительного времени наблюдают в семье. Возможны ситуации, когда родители учат каким-то правилам поведения, но сами их не соблюдают, т. е. говорят одно, а делают другое. Например, призывают к честности, но сами обманывают друг друга, требуют от ребенка сдержанности, а сами вспыльчивы, агрессивны и распущенны. В такой ситуации более вероятным становится выбор примера родителей. Ребенок может и расширять модель поведения, заданную ему родителем, так что его собственное поведение окажется для них неприемлемым, т.е. он может отвергать и то, чем родители дорожат. Вместе с тем дети не всегда принимают модели поведения и взгляды родителей. Это зависит от других людей (друзей, учителей, соседей и др.), а также и от отношений с родителями. Если отношения с родителями плохие или если дети видят, что поведение родителей приводит лишь к новым трудностям и неудачам, они могут отвергать родительские нормы (М. Раттер).
Дисциплинарные требования, характер наказаний и поощрений не менее важны для «хорошего» или «плохого» поведения. Пагубно положение, когда ребенок привыкает ориентироваться на внешний контроль, у него оказываются неразвитыми внутренние механизмы контроля своего поведения, отсутствует собственная система ценностей, с помощью которой он может регулировать свое поведение вне зависимости от поощрений или наказаний со стороны других людей. С этой целью специалисты считают необходимым обсуждать с ребенком мотивы его поступков и привлекать его к выработке внутрисемейных норм поведения.
О негативной роли множества жестких ограничений и гиперопеки мы упоминали в предыдущем параграфе. Основательная характеристика последствий этого фактора для становления характера ребенка дана известным русским педагогом, психологом, врачом П. Ф. Лесгафтом.
В литературе отмечается, что причинами нарушений поведения и даже эмоциональных расстройств может быть разлука с родителями, жизнь вдали от семьи, потеря одного из родителей, ссоры и конфликты в семье, а также неврозы и патологические особенности личности родителей. Детский психиатр А.И.Захаров анализирует причины возникновения детских неврозов и отклонений в связи с некоторыми из названных факторов в книге «Как предупредить отклонения в поведении ребенка».
Асоциальное, криминальное поведение родителей приводит к формированию нарушений поведения у детей. Родительские ссоры, драки или враждебность, отчужденность создают атмосферу, в которой с большей вероятностью возникают нарушения поведения, особенно у мальчиков. Агрессивное поведение родителей становится моделью для ребенка. Здесь могут иметь место и другие механизмы.
Скудость, монотонность окружающей среды, ее ограниченность, по данным специалистов, может приводить к глубоким задержкам психического развития ребенка, тормозить его интеллектуальное развитие и вызывать нарушения поведения.

Психологический климат школы
как фактор развития личности ученика

С поступлением ребенка в школу меняется его социальная ситуация развития. Школа - сложный социальный организм, отражающий характер, проблемы и противоречия общества. Разумеется, культурные различия родителей, культивируемые ими ценности не могут не повлиять на поведение учащихся в школе. Ученик не будет учиться ради учения, если учение не является ценностью данной культуры. Так, существуют социологические исследования влияний региона, социального статуса родителей на частоту нарушений развития и поведения детей. Важными моментами являются население района, где расположена школа, социальная однородность или неоднородность, социальный статус района по сравнению с другими. Есть данные, что для детей из районов с низким социальным статусом характерны высокий уровень правонарушений, психических отклонений и трудностей в учении. В основе этого явления лежит целый комплекс причин, одна из которых - низкий социальный статус родителей. Специальные исследования показали важную роль различных социально-экономических показателей для интеллектуального развития человека. Интеллект в среднем связан с социальным положением родителей, но все-таки не жестко им определен. Есть люди, которые не используют благоприятные условия развития, но есть и такие, которые могут преодолеть неблагоприятные условия. Это могут быть родители, которые компенсируют ребенку вниманием и правильным воспитанием то, чего он лишен из-за низкого социально-экономического статуса семьи. Но могут быть и сами дети, которые изменяют свой низкий социальный статус благодаря своим природным задаткам и личностным особенностям.
Школа как социальный институт в значительной степени определяет ориентацию личности. Имеет значение тип школы - массовая, элитарная, школа-интернат, спецшкола и пр. Нестабильность преподавательского коллектива и ученических групп (классов) увеличивает число проблем у школьников. Одной из возможных причин нарушения поведения части учеников может стать складывающаяся в настоящее время практика дифференцированного обучения, предполагающая разделение учеников на потоки по показателям интеллекта. Низкий статус коррекционных классов, «приклеивание ярлыков» (в школьном быту - класс дураков) вызывают устойчивое чувство неполноценности, усиливают антагонизм между классами.
В формировании личности ученика немаловажную роль играет стиль преподавания. Установлено, что стиль преподавания оказывает заметное влияние на характер межличностных отношений в школе, в целом на эффективность процесса обучения. Преобладание стиля общения - демократического, авторитарного, либерально-попустительского - сказывается на формировании социальных установок у школьников, способов разрешения конфликтов, характера отношений к людям. Личности педагога отводится особое место в педагогическом процессе. Личность учителя - мощный фактор формирования личности ученика. В реальной жизни он демонстрирует модели поведения, социальные нормы и ценности. Еще К.Д.Ушинский отмечал, что в каждом наставнике «важно не только умение преподавать, а также характер, нравственность и убеждения, потому что в классах малолетних детей и в народных школах большее влияние оказывает на учеников личность учителя, чем наука, излагаемая здесь в самых элементарных началах».
Психологи подчеркивают, что, если взаимодействие педагога с учениками строится на основе одних лишь нормативно-ролевых предписаний без учета личности и индивидуальности ребенка, это может порождать такие негативные состояния, как лицемерие, негодование, злоба (Р. В. Петровский). Ролевой план общения предполагает субъект-объектную форму взаимоотношений. Педагог озабочен главным образом преобразованием когнитивной сферы ученика, его знаний, интеллекта. Критерием успешности деятельности преподавателя в этом случае служит соответствие достижений учеников заданным эталонам. Для учителя важно подогнать внешнее школьное поведение под определенные стандарты. Основной целью становится усвоение стандартов образования. Мотивационно-смысловая сфера ребенка игнорируется, не затрагивается. Обучение становится для ученика скучным, монотонным, формальным.
Специальные исследования показали, что функционально-ролевая ориентация педагога характеризуется использованием им ролевых штампов воздействия, когда учебные ситуации типологизируются и «у человека всегда одно решение на сто ситуаций». Преобладает позиция доминирования и подчинения, а не партнерства. Подобная ориентация учителя мало способствует актуализации таких важных для учащихся систем ценностей, как «ценность доверия, возникающая в силу того, что оценки педагога не содержат угрозы Я ученика и культивируется «ценность творчества, высокозначимая особенно в подростковом и старшем школьном возрасте» (А. В. Петровский).
Стиль руководства и общения создает психологический климат в школе, классе. Психологический климат в классе может быть угрожающий и развивающий. Первый возникает при доминировании авторитарного, функционально-ролевого стиля общения, делающего упор на послушание, конформизм подчиненных (учащихся). Основное средство - угрозы, обещания, поощрения и наказания. В литературе описаны признаки синдрома авторитаризма. Однако для педагога актуальным, на наш взгляд, является развивающий психологический климат, основанный на внимании, одобрении и поддержке, направленный на укрепление человеческого достоинства, самоуважения, развитие способностей. Вот как социальный психолог В. Б. Ольшанский характеризует признаки поведения педагога, создающего развивающий климат:
«1. Открытость, непринужденность общения. Никому не нравится, когда с ним хитрят, обманывают, пытаются на чем-то поймать». Легче, когда можно не взвешивать каждое слово. Разумеется, такт необходим, вседозволенность может принести только вред.
2. Понимание, способность «войти в положение» другого. Это вовсе не требует одобрения любого поступка. Но безучастное, безразличное отношение к человеку, подчеркивание социальной дистанции вызывают подозрительность и недоверие.
3. Не оценивание личности, а анализ фактов. Иногда оценка необходима, но лучше объяснить человеку последствия его поступка для других людей и для него лично, чем просто навесить ярлык прогульщика. Если двоечник прекрасно ответил урок, ему поставят «3», когда оценивают личность; но «5», если исходят из фактов.
4. Не приказ, а ориентация на проблему. Если человеку остается лишь исполнять чужое решение, а с его мнением не считаются, он не станет принимать ответственность за результат.
5. Сослагательность, а не категоричность, скорее, предложение, чем директива. Излишняя строгость унижает человека, продуцирует недовольство».
Важнейший фактор развития ребенка - общение со сверстниками. Особое значение оно приобретает в подростковом возрасте, когда главным мотивом поведения и деятельности учащихся в школе является их стремление найти свое место в коллективе сверстников. Если этого не происходит, то возможно снижение у учеников успеваемости, изменение поведения, возникновение аффективных переживаний. Для подростка важно не просто быть вместе со сверстниками, но и, главное, занимать среди них удовлетворяющее его положение. Именно неумение, невозможность добиться такого положения чаще всего являются причиной недисциплинированности и даже правонарушений. Это сопровождается и повышенной конформностью подростков по отношению к подростковым компаниям. Переживания по поводу общения со сверстниками для подростка являются наиболее значимыми. Вместе с тем часто ошибочно полагают, что подростки более всего переживают по поводу общения с учителями.
Большинство взрослых не имеют представления о динамике мотивов общения ребенка со сверстниками на протяжении подросткового возраста, о смене связанных с этим общением переживаний. Если в IV классе доминирующим мотивом общения является желание быть вместе со сверстниками, что-то делать, играть, то в V-VI классах возникает потребность занимать определенное место в коллективе, а в VII-VIII классах центральным становится стремление подростка к автономии в коллективе сверстников и поиск признания ценности собственной личности в их глазах. У многих подростков оказывается фрустрированной потребность быть значимым в глазах сверстников, что приводит к тяжелым переживаниям.
Непопулярность, социальная отверженность ребенка могут стать причиной отклоняющегося поведения, нарушений характера.
Низкая успеваемость или неуспеваемость составляют распространенную группу расстройств среди детей школьного возраста. Проблеме школьной неуспеваемости посвящено множество работ (Н.А.Менчинская, З.И.Калмыкова, Ю.З.Гильбух и др.), однако вряд ли можно считать проблему решенной. Неуспевающими могут быть и психически здоровые дети. Именно стойкая неуспеваемость, как правило, сопряжена с различными нарушениями в поведении. В литературе называются следующие типы отклонений в учебной деятельности: 1) общее отставание в учении (по языку, математике); 2) специфическое отставание по языку; 3) специфическое отставание по математике; 4) отклонение от индивидуального оптимума учебной деятельности (Ю. 3. Гильбух).
Существует несколько подходов к рассмотрению проблемы неуспеваемости. В зарубежных источниках (М. Раттер) рассматривается концепция обучения ниже собственных возможностей, основной смысл которой сводится к тому, что «врожденный потенциал ребенка не соответствует возможностям его обучения в школе». При этом врожденный интеллектуальный потенциал ребенка определяется величиной его коэффициента интеллектуальности, который, в свою очередь, отражает его психологический возраст. Психологический возраст ребенка - предел его интеллектуальных возможностей. Однако эта концепция ни теоретически, ни практически не подтвердилась. Множество данных свидетельствует о том, что коэффициент интеллектуальности не является мерой врожденных способностей.
В литературе называются различные типы отклонений в учебной деятельности. Так, Ю.З. Гильбух рассматривает неуспеваемость общую и специфическую. Основанием деления является принятое в психологии деление общих и специфических способностей. Общая неуспеваемость связана с низкими показателями психической активности: отсутствием любознательности, интеллектуальной активности, низким уровнем притязания в отдельных областях умственной деятельности, инертностью нервно-психических процессов, неумением рационально планировать умственную деятельность, неспособностью к самоконтролю, самоорганизации.
Специфическая неуспеваемость связана с проблемами в усвоении конкретной области умственной деятельности. Например, отставание по языку характеризуется сложностями в овладении навыком чтения, бедностью словаря, несформированностью умений выражать полно и четко свои мысли; несформированностью речедвигательных процессов, графических навыков письма, отставанием в овладении навыками правописания.
Проблема повышения успеваемости, по мнению ученого, не может ограничиваться преодолением отставания в учении. Необходима полная реализация способностей ученика на данный момент.
Любое нарушение в развитии ребенка обусловливается, как правило, совокупностью обстоятельств, взаимодействием биологических, психофизиологических, социально-психологических и педагогических факторов, каждый из которых в отдельных, конкретных случаях может иметь относительно самостоятельное значение. Основные предпосылки нарушений личностного развития складываются в детстве, о чем свидетельствуют не только те исследования, к которым мы обращались в ходе обсуждения проблемы, но и духовная литература, жизненный опыт и здравый смысл. В качестве информации к размышлению мы предлагаем постулаты, выдвинутые С.Фельдман в книге «Становление нравственной личности» (М., 1996):
«То, что воспринял человек в детстве, определяет всю его дальнейшую жизнь.

Дети, привыкшие к критике, учатся осуждать.
Дети, враждою воспитанные, знают, как наказать.
Дети, в насмешках выросшие, впитывают робость.
Много и часто стыдимые - с виною своей неразлучны.
Те, кто воспитан терпимостью, постигают науку терпения.
Воспитанные ободряющим словом, умеют верить в себя.
Дети, взращенные похвалою, умеют видеть хорошее.
А воспитание справедливостью учит детей доверию.
Дети, воспитанные одобрением, живут с собою в ладу.
Одаренные дружбой, душевным теплом - находят в мире любовь».


Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте оценку различных научных подходов к анализу проблемы «норма -отклонение» в развитии человека.
2. Какие особенности личности и поведения ребенка в отдельные возрастные периоды можно считать отклоняющимися от нормы?
3. Сформулируйте критерии оценки возможного отклонения в поведении ребенка.
4. Назовите факторы риска, оказывающие влияние на психическое развитие ребенка в разные возрастные периоды.
5. Каковы психологическая природа и возрастные особенности наиболее типичных нарушений личностного развития и поведения детей?
6. Приведите психологические «портреты» детей и подростков с нарушениями поведения.
7. Дайте оценку научных позиций, объясняющих механизмы и условия нарушения психического и личностного развития человека.

Рекомендуемая литература

Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М., 1997.
Абрамова Г.С. Практическая психология. - Екатеринбург, 1998.
Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. - М., 1992.
Асмолов А.Г. Психология личности. - М., 1990.
Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? - М., 1991. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. - М., 1994.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968. Братусь Б.С. Аномалии личности. - М., 1988.
Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. - М., 1990.
Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. - М., 1992.
Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М., 1973. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. -Т. 4.
Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. - СПб., 1994.
Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. - М., 1996.
Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. -М.,1988.
Гуткина Н.И. Несколько случаев из практики школьного психолога. - М., 1991.
Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. - М., 1997.
Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М., 1993. Зеньковский В.В. Психология детства. - Екатеринбург, 1995.
Зимбардо Ф. Застенчивость. - СПб., 1996.
Зинченко В.П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили. - М., 1997. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. - М., 1994.
Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М., 1985. Леви В. Нестандартный ребенок. - М., 1989.
Лесгафт П.Ф. Избр. пед. соч. - М., 1951.-Т. 1.
Мясищев В.Н. Личность и неврозы. - Л., 1960.
Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М., 1996.
Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. - М., 1994.
Петрунек В.П., Таран Л.Н. Младший школьник. - М., 1981. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной. - М., 1997.
Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Подросток в учении и в жизни. - М., 1990. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б.Г.Мещерякова. - М.,1996.
Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. - М. 1987.
Рантбург И., Поппер П. Секреты личности. - М. 1983.
Раттер М. Помощь трудным детям. - М., 1987.
Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М., 1994.
Учебная деятельность младшего школьника: Диагностика и коррекция неблагополучий / Под ред. Ю. 3. Гильбуха. - Киев, 1993.
Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. - М.; Л., 1949. - Т. 9.
Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. - М., 1994.
Холл КС., Линдсет Г. Теории личности. - М., 1997.
Хамская Е.Д., Ефимова Н.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий. - М., 1997.
Экман П. Почему дети лгут? - М., 1993.
Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. - М.; Воронеж, 1995.




































Глава III. ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ
С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

• Виды отклонений в развитии и поведении детей и подростков
• Дети с задержкой психического развития в общеобразовательной школе
• Специфика коррекционной работы с детьми с задержкой психического развития
• Особенности организации коррекционной работы с детьми в классах компенсирующего обучения

1. ВИДЫ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ И ПОВЕДЕНИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

У детей с проблемами в развитии имеются физические и (или) психические недостатки (дефекты), которые приводят к отклонениям в общем развитии. В зависимости от характера дефекта, времени его наступления одни недостатки могут преодолеваться полностью, другие - лишь корригироваться, а некоторые - компенсироваться. Раннее психолого-педагогическое вмешательство позволяет в значительной мере нейтрализовать отрицательное влияние первичного дефекта.
Психолого-педагогическая коррекция развития и поведения детей с проблемами в развитии возможна в том случае, если определен характер нарушения нормального развития ребенка. В настоящее время в специальной психологии и коррекционной педагогике существуют различные классификации нарушений в развитии (В.В.Лебединский; В.А.Лапшин и Б. П. Пузанов; О.Н.Усанова). На наш взгляд, большой интерес представляют исследования В.В.Лебединского, который рассматривает проблемы психического дизонтогенеза. Термином «дизонтогенез» обозначают различные формы нарушений онтогенеза, т. е. развития индивида в отличие от развития вида (филогенез).
Характер дизонтогенеза зависит от определенных психологических параметров:
• особенностей функциональной локализации нарушения. В зависимости от нарушения выделяются два основных вида дефекта - частный (недоразвитие или повреждение отдельных анализаторных систем) и общий (нарушения регуляторных корковых и подкорковых систем);
• времени поражения. Чем раньше произошло поражение, тем больше вероятность психического недоразвития;
• взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом. Первичные нарушения вытекают из биологического характера дефекта (нарушение слуха, зрения при поражении анализаторов; органическое поражение мозга и т.д.). Вторичные нарушения возникают опосредованно в процессе аномального развития;
• межфункциональных взаимодействий. К ним относятся механизмы изоляции, патологической фиксации, временные и стойкие регрессии, которые играют большую роль в формировании различных видов асинхронии развития.
Перечисленные психологические параметры по-разному проявляются при различных видах дизонтогенеза. В.В.Лебединский представил следующие варианты дизонтогенеза:
1. Дизонтогенез по типу общего стойкого недоразвития. Для этого варианта типично раннее время поражения, когда наблюдается выраженная незрелость мозговых систем. Типичный пример стойкого недоразвития - олигофрения.
2. Задержанное развитие. Характеризуется оно замедленным темпом формирования познавательной деятельности и эмоциональной сферы с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Варианты задержанного развития: конституционный, соматогенный, психогенный, церебральный (церебрально-органический).
3. Поврежденное развитие. В этиологии поврежденного развития наследственные заболевания, внутриутробные, родовые и послеродовые инфекции, интоксикации и травмы центральной нервной системы, но патологическое воздействие на мозг идет на более поздних этапах онтогенеза (после 2-3 лет). Характерная модель поврежденного развития - органическая деменция.
4. Дефицитарное развитие. Этот вид связан с тяжелыми нарушениями отдельных анализаторных систем (зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата).
5. Искаженное развитие. В данном случае наблюдаются сложные сочетания общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций. Характерным примером является ранний детский аутизм (РДА). Аутизм проявляется в отсутствии или значительном снижении контактов, в «уходе» в свой внутренний мир.
6. Дисгармоничное развитие. При этом варианте наблюдается врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психического развития в эмоционально-волевой сфере. Характерная модель дисгармоничного развития - психопатия и патологическое формирование личности.
Современные клиницисты и специальные психологи выделяют две основные группы причин, которые приводят к нарушениям психического и (или) физического развития:
эндогенные (генетические);
экзогенные (факторы среды).
К эндогенным причинам относятся:
различные наследственные заболевания (например, аплазия - недоразвитие внутреннего уха, которое приводит к глухоте; микрофтальм - грубое структурное изменение глаза, характеризующееся уменьшением размеров одного или обоих глаз, что приводит к понижению остроты зрения; миопатия - нарушение обмена веществ в мышечной ткани, характеризующееся мышечной слабостью, и т.п.);
заболевания, связанные с изменениями в численности или структуре хромосом, - хромосомные аберрации (например, полиплодия - увеличение хромосомного набора в несколько раз; трисомия - увеличение хромосом в одной паре; моносамия - уменьшение хромосом в паре на одну; нулесамия - отсутствие какой-либо пары хромосом; дупликация - удвоение отдельных участков хромосомы; делеция - утрата части материала хромосомы; инверсия - уменьшение расположения участков хромосомы; транслокация - перенос участка или всей хромосомы на другую, не гомологичную ей хромосому от другой пары).
Экзогенные причины вызывают отклонения в развитии, которые могут влиять в различные периоды онтогенеза:
• в пренатальный (внутриутробный) период (хронические заболевания родителей, особенно матери; инфекционные болезни, интоксикация (отравление) матери; недостаток питания матери во время беременности, особенно недостаток белков, микроэлементов; витаминов; резус-конфликт; травмы; влияние лучевой энергии и т.п.);
• в натальный (родовой) период (родовые травмы; инфицирование плода; асфиксия - удушье плода);
• в постнатальный период (после рождения) причинами могут быть остаточные явления после различных инфекционных и других заболеваний; различные травмы (черепно-мозговые; травмы анализаторов, конечностей и т.п.); интоксикации (алкогольные, наркотические, никотиновые и т. п.); несоблюдение санитарно-гигиенических норм (например, несоблюдение гигиены зрения может привести к близорукости) и т. п.
Причинами отклонений в развитии могут быть неблагоприятные условия социальной среды, которые оказывают травмирующее влияние на психическое развитие ребенка, особенности его поведения.
Закономерностью психического развития детей с ограниченными возможностями являются трудность их социальной адаптации, затруднения взаимодействия с социальной средой. У этой категории детей проявляются специальные образовательные потребности в индивидуализированных условиях обучения, включая технические средства, особом содержании и методах обучения, а также в медицинских, социальных и иных услугах, необходимых для успешного обучения.
Образовательные потребности могут реализоваться в специальных образовательных учреждениях (образовательное учреждение, коррекционный кабинет (пункт), центр реабилитации, класс (группа) в составе образовательного учреждения общего типа), созданных для обучения лиц, имеющих специальные образовательные потребности.
2. ДЕТИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Задержка психического развития (ЗПР) - это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. При ЗПР дети не могут включиться в школьную деятельность, воспринимать школьные задания и выполнять их. Они ведут себя в классе так же, как в обстановке игры в группе детского сада или в семье.
Детей с временной задержкой психического развития нередко ошибочно считают умственно отсталыми. Отличия этих групп детей определяются двумя особенностями.
У детей с ЗПР трудности в овладении элементарной грамотой, счетом сочетаются с относительно хорошо развитой речью, значительно более высокой способностью к запоминанию стихов и сказок и с более высоким уровнем развития познавательной деятельности.
Такое сочетание для умственно отсталых детей нехарактерно. Дети с временной ЗПР всегда способны использовать оказанную им в процессе работы помощь, усваивают принцип решения задания и переносят этот принцип на выполнение других сходных заданий.
Это показывает, что они обладают полноценными возможностями дальнейшего развития, т. е. будут способны впоследствии выполнить самостоятельно то, что в данный момент в условиях специального обучения могут выполнить с помощью педагога.
Длительное наблюдение за детьми с временной задержкой показало, что именно умение использовать оказанную помощь и осмысленно принимать усвоенные в процессе дальнейшего обучения знания приводят к тому, что через некоторое время эти дети могут успешно обучаться в массовых школах.
Проблема неуспеваемости определенной части учащихся начальной массовой общеобразовательной школы давно привлекала к себе внимание педагогов, психологов, медиков.
Комплексное изучение ЗПР как специфического отклонения детского развития развернулось в отечественной дефектологии в 60-е годы. Острейшая необходимость разработки теории развития детей с ЗПР в сравнении с детьми с другими отклонениями развития, а также с полноценно развивающимися детьми была обусловлена главным образом нуждами педагогической практики. Переход школы на новые усложненные программы усугубил тяжелое положение в школе стойко неуспевающих учащихся. В то же время развертыванию комплексного клинико-психолого-педагогического изучения данной категории детей способствовал накопленный к этому времени опыт углубленной разработки проблем дифференциальной диагностики.
Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь учителю были даны Т.А.Власовой и М.С.Певзнер. Интенсивное и многоплановое изучение проблем ЗПР в последующие годы способствовало получению ценных научных данных.
Результаты этих исследований привели к мысли, что у стойко неуспевающих учащихся младших, средних, старших классов разные причины возникновения неуспеваемости, различны психологические особенности ее проявления, а также возможности компенсации негативных тенденций психического развития.
Дети с ЗПР, несмотря на значительную вариативность, характеризуются рядом признаков, позволяющих отграничить это состояние как от педагогической запущенности, так и от умственной отсталости, они не имеют нарушений отдельных анализаторов, у них нет интеллектуальной недостаточности, но в то же время они стойко не успевают в массовой школе вследствие полиморфной клинической симптоматики - незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушений работоспособности. Патогенетической основой этих симптомов, как показывают исследования многих ученых, клиницистов и психологов, является перенесенное органическое заболевание центральной нервной системы.
Перенесенное ребенком органическое заболевание центральной нервной системы и остаточные явления (резидуальная органическая недостаточность ЦНС) служат патогенетической основой нарушения созревания тех или иных систем мозга, и в первую очередь лобных отделов. Недостаточность отдельных корковых функций приводит к парциальному нарушению психологического развития, формирования деятельности ребенка. При парциальной Дефективности мозга, однако, потенциальные возможности психического развития, в частности развития абстрагирующей и обобщающей функции интеллекта, могут быть более значительными, чем у умственно отсталых детей.
Наряду с затрудненным развитием познавательной деятельности У детей с ЗПР могут проявляться энцефалопатические синдромы гиперактивности, тревоги, агрессии и т.п., что также свидетельствует об органической недостаточности центральной нервной системы. Вопрос о том, как связаны между собой расстройства интеллекта с расстройствами эмоционально-волевой регуляции, является дискуссионным.
М.С.Певзнер, выделяя несколько клинических вариантов инфантилизма - с недоразвитием эмоционально-волевой сферы при первично сохранном интеллекте (наиболее легкая форма аномалии), с недоразвитием познавательной деятельности, осложненными нейродинамическими нарушениями, с недоразвитием познавательной деятельности, осложненным недоразвитием речевой функции), - допускает, что главным и определяющим симптомом задержки в легкой степени может быть недоразвитие только эмоционально-волевой сферы. В этом случае интеллект детей первично сохранен. Ряд специалистов (Е.Г.Сухарева, М.С.Певзнер, Т.А.Власова, Е. С. Иванов и др.) считают, что церебральные астении, аффективная расположенность, психопатоподобные расстройства могут не только снижать работоспособность, усугубляя дефект познавательной деятельности при задержке психического развития, но и играть роль первопричины в возникновении ЗПР.
Задержка психического развития, обусловленная выраженными церебрально-органическими причинами, обязательно предполагает нарушение интеллектуальных функций, ущербность эмоционально-волевой сферы, а также очень часто и физическую незрелость, что, в свою очередь, еще больше осложняет тяжелое состояние ребенка. Эти дети нуждаются в более сложном лечении, нежели при невроподобных состояниях или соматогенных астениях, а также в более сложной педагогической коррекции.
Специалисты отмечают клиническое разнообразие ЗПР и ее прогностическую неоднородность. При этом подчеркивается, что стойкость ЗПР различна в зависимости от того, лежат ли в ее основе эмоциональная незрелость (психический инфантилизм), низкий психический тонус (длительная астения) либо нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов, дефицитностью отдельных корковых функций. Располагая определенными научными сведениями о клинических особенностях детей с ЗПР, исследователи выделяют ряд вариаций этого состояния (Т.А.Власова, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер).
Психологический инфантилизм (эмоционально незрелые дети), длительно текущие астенические состояния представляют собой наиболее легкие формы. Дети с ЗПР этих форм могут иметь первичное нарушение прежде всего темпа формирования эмоционально-волевой регуляции, а на этой основе малую работоспособность, быструю истощаемость, аритмию памяти, внимания. Эти особенности психики не могут не влиять негативным образом на обучаемость детей.
ЗПР, характеризующаяся первичным нарушением познавательной деятельности, связанным с дефицитностью отдельных корковых функций (эти дети, как правило, имеют дефектную первооснову для развития и интеллектуальной, и эмоционально-волевой сферы, а также для нейрофизиологического и частносоматического развития), представляет наиболее тяжелую ее форму. По сути своей эта форма нередко выражает состояние, соотносимое с дебильностью (разумеется, и здесь возможна вариативность состояния по снижению его тяжести). Обучаемость этих детей, безусловно, в значительной степени снижена.
Разработка проблемы ранней коррекции психического развития и в связи с ней развертывание дифференцированной сети дошкольных учреждений для всех категорий детей с проблемами в развитии дошкольного возраста, организация комплексных экспериментальных исследований с целью создания коррекционных систем воспитания, начиная с первых лет жизни, - одна из новых тенденций отечественной дефектологии, которая закономерно сформировалась в процессе поиска путей преодоления недостатков развития аномальных детей. Разрабатываются программы коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, призванные способствовать формированию не только тех или иных навыков и умений, но и необходимых ребенку новых для него средств познания, нивелирования ущербности функции коррекции общей аномалии развития, преодолению и предупреждению вторичных нарушений. Вся коррекционная работа должна быть направлена на формирование полноценной будущей личности, на подготовку к трудовой жизни в обществе.
К. С. Лебединской была предложена этиопатогенетическая классификация ЗПР.
Основные клинические типы ее дифференцируются по этиопатогенетическому принципу:
а) конституционного происхождения;
б) соматогенного происхождения;
в) психогенного происхождения;
г) церебрастенического (церебрально-органического происхождения).
Все варианты ЗПР отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии: структурой инфантилизма; характером нейродинамиче-ских расстройств.
I. Задержка психического развития конституционного происхождения (гармонический инфантилизм). При этом варианте у детей эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей младшего школьного возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в младших классах, связаны с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, наблюдается преобладание игровых интересов.
Проанализируем особенности психофизического развития такого ребенка.

Таня Б., 7 лет, ученица 1 класса. В семье 5 детей, все девочки; Таня — четвертый ребенок от шестой беременности. Все три старшие сестры имеют задержку психического развития.
Физическое развитие Тани отстает от паспортного возраста. Девочка непосредственна, эмоции проявляются ярко, настроение повышенное.
Дисциплину на уроках Тане соблюдать трудно, ей нелегко воздержаться от высказываний, кроме того, поведение сильно зависит от настроения, которое может очень резко меняться. Активность, отмечаемая во внеурочное время, на занятиях резко снижается. С программным материалом девочка справляется с трудом, умения и навыки вырабатываются медленно, закрепляются плохо. Тане нравится заниматься различными видами письменных работ, но на замечания о неверном написании букв или цифр реагирует часто негативно, ошибки не осознает. Счетные операции производятся с трудом, часто не осознаются. Наибольшие затруднения возникают у Тани при чтении из-за слабого развития фонематического восприятия и отсутствия интереса девочки к этому роду занятий. С удовольствием Таня работает на уроках труда и изобразительного искусства. Знает и различает цвета, правильно штрихует рисунок, хорошо вырезает. Девочка музыкальна, обладает неплохим голосом с чистой интонацией, довольно ритмична.
Самостоятельности в овладении знаниями и преодолении трудностей девочка не проявляет. Заметно снижаются возможности Тани при отрицательных эмоциях. В таких ситуациях Таня практически не воспринимает материал. Вывести ее из такого состояния можно похвалой, положительными оценками независимо от результатов ее деятельности. Учитель учитывает эти особенности, использует метод поощрения, но не злоупотребляет им.
Девочке очень трудно сосредоточиться на работе, ее отвлекает любой посторонний раздражитель, внимание неустойчивое, быстро рассеивается при работе более чем с двумя объектами. Даже на два объекта (например, при сравнении букв) девочке трудно распределить внимание. Переключение внимания зависит от заинтересованности работой. Объем внимания — 2 объекта, в состоянии утомления — не более одного, при работе с большим количеством объектов внимание рассеивается и после этого с трудом привлекается. Преобладающим является непроизвольное внимание.
Процессы восприятия у Тани протекают в большинстве случаев замедленно. Отмечается поверхность и недостаточная обобщенность восприятия. Девочка правильно воспринимает объекты в привычном для них положении, при изменении условий восприятия этого часто не происходит. Меры времени знает в пределах программы. Восприятие пространства требует дальнейшего развития, положение в пространстве часто определяет неверно, путает «левый — правый», ненаблюдательна. Таня знает основные формы, величины в пределах «большой—маленький», «больше—меньше». Представления лишены обобщенности, полноты, отмечается их фрагментарность даже на бытовом уровне.
Наиболее эффективным средством, используемым для развития у ученицы обобщенности представлений на уроках развития речи, является наглядность в сочетании с живым словом учителя.
Процессы памяти развиты у Тани слабо. Материал она запоминает медленно, в маленьких объемах. Происходит это в результате преимущественно непроизвольного запоминания после большого количества повторений. Осмысленность при этом часто теряется. Сохранение информации также страдает, поэтому воспроизводит Таня в основном отдельные фрагменты, наиболее яркие. При этом осмысленность воспроизводимого зачастую отсутствует, также отмечается искажение и нарушение последовательности событий.
Решение мыслительных задач вызывает у Тани значительные затруднения. Рассуждения крайне непоследовательны, причинно-следственные зависимости между явлениями и событиями устанавливаются только с помощью учителя. В большинстве случаев особенностью мышления Тани является пассивность. Умение контролировать и исправлять свои действия, следуя цели задания, практически не сформировано, т. е. отмечается некритичность мышления. Мыслительные операции развиты слабо: наблюдаются бессистемность и непоследовательность анализа при выполнении новых заданий; при сравнении девочке трудно исключить несущественные признаки, операции обобщения и классификации в ряде случаев тоже опираются на несущественные признаки. Аналогию между предметами Таня может провести только под руководством учителя, она не может самостоятельно делать выводы. Умозаключения девочки примитивны, алогичны. Преимущественно развит наглядно-действенный вид мыслительной деятельности, в меньшей степени — наглядно-образный, абстрактный.
Девочка страдает общим недоразвитием речи. Словарь беден, пассивный словарь значительно шире активного. Предикаты и определения в речи малочисленны. Страдает грамматический строй, наиболее часто встречаются нарушения согласования, пропуск или неверное употребление предлогов. На уроках темп речи замедленный. Отмечается неправильное понимание и, следовательно, неточное использование слов. Монологическая речь бессвязна (отмечается соскальзывание с одной темы на другую), лишена логичности и завершенности. Таня не умеет поддерживать беседу, вопросы может задавать лишь в случаях заинтересованности предметом, часто затрудняется повторить даже сформулированный другим учеником ответ. Списывание осуществляет побуквенно, при письме под диктовку требуется большое количество повторений
и контроль со стороны учителя. Отмечаются множественные дефекты звукопроизношения, которые отрицательно сказываются при составлении слов, чтении слогов, темп речи замедлен.
Коррекция речи осуществляется учителем на всех уроках. Наиболее активно это происходит на уроках развития речи, где идет расширение, активизация и пополнение лексики, развитие грамматического строя, автоматизация поставленных звуков.
Умение Тани работать в коллективе требует совершенствования организованности поведения, постоянного контроля со стороны учителя. К учителю девочка относится с уважением, признает его авторитет. Требованиям одноклассников не подчиняется, выдвигает свои и ждет их исполнения. Любит общаться с учащимися более старших классов. В группе имеет статус предпочитаемого. На окружающие события реагирует часто неадекватно. Контактна, бывает навязчива, часто создает конфликтные ситуации.
Таня — девочка добрая, общительная, но ситуацию оценить верно часто не в силах, так как система ее взглядов еще не сформирована. Школу посещает регулярно, но может не явиться на занятия из-за обиды на одноклассников или на учителя. Многие виды работ ей интересны, долго может заниматься тем, что ей нравится. При общении с учителями сохраняет определенную дистанцию. Навыки культурного поведения находятся на низком уровне развития: девочка неопрятна, степень самостоятельности минимальна, но элементарные правила вежливости знает.
Самооценка у Тани завышенная, свои недостатки она не осознает, самоанализ не проводит.
Стержневые черты личности, на которые можно опираться в индивидуальной коррекционно-воспитательной работе с девочкой, — доброта, общительность, любознательность.

Дети такого варианта не могут обучаться наравне со своими сверстниками в общеобразовательных школах, им требуется специальное обучение в условиях коррекционного класса, но часть таких детей в течение начальной школы могут догнать своих сверстников и в дальнейшем обучаться со всеми.
П. Задержка психического развития соматогенного происхождения. Этот тип задержки развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения:
• хроническими инфекциями;
• аллергическими состояниями;
• врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы (например, сердца);
• детскими неврозами;
• астенией.
Все это может привести к снижению психического тонуса, нередко имеет место и задержка эмоционального развития - соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений - неуверенностью, боязливостью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда вызванными режимом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок. Такие дети - «домашние», в результате чего круг общения у них ограничен, у ребенка нарушаются межличностные отношения. Родители уделяют им больше внимания, ограждают от всех бытовых неурядиц (гиперопека родителей), и это все влияет больше на его состояние, чем сама болезнь. Вот почему нельзя внушать ребенку мысль о его абсолютной безнадежности и ставить его в соответствующие условия. Рассмотрим особенности развития такого ребенка.

Люба Ю., ученица II класса. Девочка родилась от первой беременности. Роды тяжелые, девочка была в течение месяца в условиях стационара.
В детстве болела простудными заболеваниями, в настоящее время у Любы заболевание почек. Физическое развитие ребенка соответствует возрасту; зрение, слух — без видимых нарушений.
Девочка дисциплинированная, к учебным предметам относится серьезно, старательно. Учебный материал усваивает, с заданиями учителя справляется самостоятельно. Любимые предметы Любы — чтение, изобразительное искусство. В свободное время предпочитает читать, рисовать.
Внимание устойчивое. Переключаемость внимания затруднена. Девочка не сразу переходит от одного вида упражнения к другому, ей требуется время. Объем внимания достаточный — 2—3 объекта. У девочки преобладает непроизвольное внимание.
Люба некоторые явления окружающей действительности воспринимает неполно, но знает меру времени, называет последовательность событий. Чувствует форму и величину предметов. Расположение предметов в пространстве определяет правильно. При наблюдении за предметами и явлениями видит и называет основные изменения.
Представление девочки неполное, фрагментарное. Хорошо и быстро запоминает стихи, хуже рассказы, сказки. Узнает известное в новом материале. Точно воспроизводит занимательный, интересный материал, но часто не соблюдает последовательности.
У девочки развита преимущественно зрительная память, причем преобладает память механическая. Мыслительная деятельность ученицы достаточно активна, но суждения даются с трудом, причинно-следственные зависимости устанавливает слабо. Затруднений в выполнении сравнения нет. Сложнее дается анализ, синтез. Абстрактные понятия и явления не всегда доступны. Выводы делает с помощью учителя. Развито наглядно-действенное мышление.
Люба хорошо понимает обращенную к ней речь. При том что темп речи у нее нормальный, словарь развит недостаточно. Монологическая речь связная, выразительная. Девочка умеет поддержать тему разговора, отвечает на вопросы, сложнее для нее задать вопрос. Письменной речью владеет слабо, не всегда может выразить свои мысли, хотя предложения строит правильно. Грубых дефектов в речи нет.
Девочка организованная. Легко подчиняется требованиям одноклассников. К ученикам класса относится внимательно, дружелюбно, старается помочь. Авторитетом особым не пользуется, влиять на других не умеет. К работе относится добросовестно. В контакт вступает легко, общительная. Дружит как с девочками, так и с мальчиками.
Люба трудолюбива, может справиться с работой без помощи взрослых. За своим внешним видом следит. Но она нерешительна, трудности переносит с трудом, внушаемая, склонна к аффективным вспышкам, может длительно переживать какое-либо событие. Самооценка занижена.
В коррекционно-педагогической работе следует опираться на такие черты характера Любы, как доброжелательность, трудолюбие, исполнительность.

Большое внимание следует уделить формированию адекватной самооценки ученицы, уверенности в себе.
Такие дети требуют санаторных условий, отдыха, сна, правильного режима питания, медикаментозного лечения. Прогноз таких детей зависит от их состояния здоровья.
III. Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка.
Неблагоприятные условия среды, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психических, в первую очередь эмоционального развития.
Приведем пример охарактеризованного отклонения.

Юра Б., 8 лет, ученик II класса. В семье мальчик — третий ребенок. Материальное положение семьи очень тяжелое, мать и отец — безработные, отец злоупотребляет алкоголем, основное воспитание осуществляет мама. Единства требований в воспитании нет, в семье происходят часто скандалы, дети в основном представлены сами себе.
По физическому развитию Юра соответствует норме.
Мальчик пассивен, интерес к обучению снижен, в контакт вступает настороженно, проявляет тревожность.
Со второго полугодия II класса обучается в школе-интернате, у него есть пробелы в усвоении программы.
В отношении учебной деятельности учитель отзывается о мальчике положительно. Практические умения и навыки развиты в соответствии с требованиями программы. Различает слова, обозначающие предметы, и слова, обозначающие действия; списывает с печатного текста; анализирует слова по звуковому составу. Умеет без помощи учителя правильно и полно ответить на поставленный вопрос; знает много стихотворений наизусть; читает тексты полными словами, трудные слова по слогам, но не может составлять большие предложения.
По математике умеет выполнять действия с числами в пределах 20 без перехода через разряд, решать простые и составные задачи, распознавать углы, чертить отрезки, называть и обозначать единицы измерения и т.д. По рисованию и ручному труду программу усваивает, грубых нарушений в мелкой моторике нет. Юра обучается по программе коррекционно-развивающего обучения совместно с другими учениками, но часто учитель ему дает дополнительные задания. Процесс обучения имеет ярко выраженную коррекционную направленность. Например, урок математики: на устном счете учитель проводит игру на развитие внимания, памяти, подбирает задания, способствующие развитию логического мышления, использует приемы для развития связной устной речи и других познавательных процессов.
На уроках привлечь внимание ребенка можно без особого труда, если материал занимательный. В этом случае внимание его не рассеивается. Если спросить мальчика в тот момент, когда он отвлекается, он дает полный и правильный ответ, у него преобладает произвольное внимание. Оно устойчивое, легко переключается с одного вида деятельности на другой. Юра легко воспринимает целостный предмет, редко затрудняется в узнавании его отдельных частей. Мальчик ориентируется в единицах измерения времени.
Новый учебный материал Юра запоминает практически в полном объеме, правильно применяет его на практике. Он с удовольствием заучивает стихотворения, которые читают на уроках, и в конце урока воспроизводит без ошибок, сложные предложения строит без помощи учителя. У ученика преобладает зрительно-слуховой вид памяти, но наблюдается и механическая и словесно-логическая память. У мальчика преобладает наглядно-образное мышление. Он всегда активен на уроках, поднимает руку и пытается ответить на вопросы учителя.
Юра легко справляется с заданиями, требующими сравнения по образу или по аналогии. Выводы и обобщения может делать самостоятельно, но иногда опирается на план-схему. Речь экспрессивная с «проглатыванием» отдельных слогов, звукопроизношение нарушено. Мальчик занимается с логопедом. Обращенную речь понимает без труда и выполняет соответствующие инструкции. Монологическая речь развита слабо, в диалоге умеет поддерживать беседу, задает вопросы, дает полные ответы. Дефекты устной речи на письменную речь не влияют.
С первых дней обучения ребенок легко освоился в коллективе. В интернате он не скучал по дому, так как брат и сестра обучаются в этом же интернате.
Мальчик стал активнее, он уважает своих сверстников, ко всем детям относится положительно.
Ребенку присущи такие нравственные качества, как доброта, отзывчивость. Учиться мальчик стал с желанием, занятия практически не пропускает. Он стал решительным, в трудной ситуации не ждет помощи, проявляет свое волевое усилие. Ребенок умеет оценивать свой поступок и поступки товарищей. Самооценка Юры совпадает с оценкой товарищей, а также с оценкой родителей и учителей.

IV. Задержка психического развития церебрастенического (церебрально-органического) происхождения. У детей такого варианта отклонений имеется органическое поражение ЦНС, но это органическое поражение носит очаговый характер и не вызывает стойкого нарушения познавательной деятельности, не приводит к умственной отсталости.
Этот вариант ЗПР встречается наиболее часто и нередко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает основное место в данной задержке развития.
Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального характера вследствие патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации, травмы, резус-конфликт), недоношенность, асфиксии и травмы при родах.
Церебрально-органическая недостаточность накладывает типичный отпечаток на структуру ЗПР, провоцируя эмоционально-волевую незрелость и определяя характер нарушений познавательной деятельности.
Проанализируем особенности развития ребенка с подобной ЗПР.

Настя В., 7 лет, ученица 1 класса. Девочка родилась от шестой беременности, роды — третьи, вес — 4450 граммов, асфиксия средней тяжести, нарушение мозгового кровообращения.
Первые слова появились в 1 год, фраза — в 2 года 2 месяца; ходить начала в 1,5 года.
По физическому развитию соответствует паспортному возрасту; в неврологическом статусе — легкая рассеянная микросимптоматика. На уроках девочка неусидчива, капризничает, ссылаясь на усталость в руке, даже в самом начале урока. Учительница постоянно оказывает Насте помощь. На уроках физкультуры, ритмики и музыки девочка активна и хорошо занимается. Дисциплинированность девочки зависит и от того, каким по счету стоит урок. На первых двух уроках девочка спокойна, сосредоточена на выполнении заданий. К концу учебного дня Настя становится невнимательной, рассеянной, кричит на уроках, зевает во весь голос. Насте очень нравится рисовать, поэтому ИЗО является одним из ее любимых предметов. Математика дается девочке с большим трудом, но если решение заданий получается, то девочка приходит в восторг и очень радуется. На уроках чтения она плохо следит за читающими учениками, отвлекается на различные слуховые и зрительные раздражители.
Особенности внимания: внимание на уроке привлекается с трудом; оно неустойчивое; переключаемость снижена. Девочка постоянно отвлекается, рассеянна. Особенности восприятия: правую и левую сторону не различает. Разрезанную на 4 части картинку сложила методом проб и ошибок без посторонней помощи. С более сложными заданиями не справляется. Восприятие картин и текстов фрагментарное.
Особенности памяти: медленно запоминает даже небольшой по объему материал; плохо сохраняет и воспроизводит с ошибками информацию; память кратковременная, в основном механическая, зрительная память очень плохая, но развита слуховая память.
Особенности мышления: не может самостоятельно выделить главное, существенное. Помощь со стороны учителя не всегда принимает. Задания на сравнение, классификацию предметов непосильны. Затрудняется в выполнении мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения). Выводы и умозаключения делает плохо.
Речь: нарушено произношение сонорных, свистящих и шипящих звуков; страдает грамматический строй; беден словарный запас, неразвита связная речь; нарушены фонематические процессы и процессы языкового анализа и синтеза. Темп речи очень быстрый; речь иногда очень выразительна. Девочка умеет поддерживать тему разговора, задавать вопросы.
Читает Настя плохо, чтение слоговое. Девочка очень медленно пишет, делает это с очень громким проговариванием, чем мешает в работе остальным ученикам в классе. Письмо под диктовку девочке дается с большим трудом: она путает буквы по сходству в написании и произношении. При письме неаккуратна, может обводить букву несколько раз, часто искажает слова. Буквы пишет разного размера, выше или ниже строки.
В контакт со взрослыми и детьми вступает очень легко, доброжелательна, дружит с одноклассниками, помогает им. Одноклассники любят Настю, скучают, когда девочки не бывает в школе (часто по состоянию здоровья). Иногда у нее случаются конфликты, чаще всего связанные с учебной деятельностью. Девочка становится капризной и отказывается выполнять задания. Это связано с тем, что она не может проявлять длительное волевое усилие. Однако очень быстро девочка включается в дальнейшую работу класса.
Основные положительные качества Насти — доброта, отзывчивость, хорошие отношения с товарищами, трудолюбие.
В проведении индивидуальной коррекционно-воспитательной работы следует опираться на положительные нравственные качества девочки.

Дифференциальная диагностика детей с трудностями в обучении до сих пор остается сложной психолого-педагогической проблемой. Обучение этих детей в массовой школе представляется весьма затруднительным, отнесение их к группе ЗПР спорно, иногда их оценивают как «группу риска». В то же время незнание нейрофизиологических механизмов, обусловливающих трудности в обучении этих детей, делает невозможным использование адекватной психолого-педагогической коррекции.
Поступающим в школу детям с ЗПР свойствен ряд специфических особенностей. Они не вполне готовы к школьному обучению. У них не сформированы умения, навыки, недостает знаний для усвоения программного материала. Они не в состоянии без специальной помощи овладеть счетом, чтением и письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают трудности в произвольной организации деятельности. Эти трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы.
Существуют типичные особенности, свойственные всем детям с ЗПР.
1. Ребенок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, но в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР недоступны и вызывают страх или отказ играть.
2. Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности.
3. Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкций. Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свернутые мыслительные операции.
4. У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка.
5. Для них недоступно обучение по программе массовой школы, усвоение которой не соответствует темпу их индивидуального развития.
6. В массовой школе такой ребенок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность.
Успешное овладение знаниями и навыками может происходить при достаточно высоком уровне внимания. Внимание же детей с ЗПР характеризуется:
• неустойчивостью;
• большой отвлекаемостью;
• недостаточной концентрированностью на объекте. Недостатки внимания сказываются негативно на процессах ощущения и восприятия. Недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний детей об окружающем мире говорят о сравнительно низком уровне развития восприятия. Это нельзя отнести только за счет бедности опыта, хотя и сама эта бедность обусловлена тем, что восприятие детей неполноценно и не поставляет достаточной информации. Формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений.
Восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений, так как формирование целостного образа предмета - это результат сложного взаимодействия ощущений уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятии. Видимо, эти взаимодействия и нарушаются у детей с ЗПР, поскольку эти дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе или представленных в контурных или схематичных изображениях, особенно если они перевернуты или перекрывают друг друга.
Существенным недостатком восприятия является значительно замедленные процессы переработки информации, поступающие через органы чувств.
Особенности восприятия детей с ЗПР обусловлены нарушением функции поиска; если ребенку заранее неизвестно, где находится нужный предмет, ему бывает трудно его обнаружить. Это объясняется тем, что замедленность опознания не позволяет ребенку быстро обследовать непосредственно окружающую его действительность. Особо следует отметить недостатки пространственного восприятия, которое формируется в процессе сплошного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это взаимодействие складывается у детей с ЗПР с запозданием и долго оказывается неполноценным.
Все исследователи клинических проявлений ЗПР отмечают, что у этих детей есть недостатки ив мыслительной деятельности. Это отчетливо проявляется в тех трудностях, которые испытывают дети в процессе решения арифметических задач, в овладении навыками письма и чтения.
По сравнению с нормальными детьми дети с ЗПР характеризуются сниженным уровнем познавательной активности. Это проявляется в недостаточной любознательности. Если большинство обычных детей младшего школьного возраста продолжают походить на дошкольников-«почемучек» - они задают много вопросов относительно предметов и явлений окружающего мира, то дети с ЗПР в этом отношении значительно отличаются от нормальных. Одни из них вообще не задают вопросы, они медлительные, пассивные, с замедленной речью; другие задают вопросы, которые касаются лишь внешних свойств предметов и явлений.
У детей с ЗПР нет готовности к решению познавательных задач, так как нет особой сосредоточенности и собранности. У большинства детей с ЗПР не обнаруживается готовность к интеллектуальному усилию. Очень отчетливо видна несформированность ориентировочного этапа мыслительной деятельности у детей с ЗПР, это проявляется при решении наглядно-практических задач типа головоломок.
Важным условием успешного решения интеллектуальных задач является овладение основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, обобщением, абстрагированием.
Анализ объектов у детей с ЗПР отмечается меньшей полнотой и недостаточной точностью. В результате этого дети с ЗПР выделяют почти в два раза меньше предметов из окружающей действительности, чем нормальные дети такого же возраста. Деятельность детей с ЗПР при анализе зрительно воспринимаемых объектов недостаточно целенаправленна, выделение признаков чаще всего хаотично и без плана.
На первых годах обучения ребенка в школе очень важную роль играет его непроизвольная память, так как на основе преимущественного использования непроизвольного запоминания можно достигнуть высоких результатов. Продуктивность непроизвольного запоминания зависит от характера, содержания и направленности деятельности, в ходе которой осуществляется запе-чатление материала, но в то же время в одних и тех же условиях развития дети запоминают неодинаково. Дети с ЗПР овладевают учебным материалом на основе непроизвольной памяти с гораздо меньшим успехом, чем нормальные дети.
Учитель должен помнить о недостаточной продуктивности непроизвольной памяти и специально активизировать познавательную деятельность школьников с ЗПР. Такая активизация может достигаться различными путями, в том числе:
посредством усиления мотивации;
путем сосредоточения внимания учащихся на задании.
С возрастом все большую роль в процессе учения начинает играть произвольная память, которая становится целенаправленной и сознательно регулирует деятельностью по запечатлению, сохранению и воспроизведению необходимой информации. Продуктивность произвольной памяти зависит от активности ребенка при воспроизведении. Внутреннее напряжение, усилие, стремление припомнить отчетливо проявляются у нормальных детей. Совершенно иначе ведут себя дети с ЗПР. Свойственные им особенности: импульсивность, расторможенностъ, повышенная двигательная активность, медлительность, вялость.
Особенно важное значение для повышения эффективности запоминания имеет умение использовать необходимые рациональные приемы запоминания (группировка слов и картинок, установление связей).
Готовность к школьному обучению включает в себя определенный уровень речевого развития: правильное звукопроизношение;
способность опознавать и дифференцировать акустические признаки звуков; достаточный для полноценного общения с окружающими уровень сформированности словаря и грамматического строя.
По характеру и качеству речи учащиеся с ЗПР заметно уступают своим нормально развивающимся сверстникам.
Устная речь детей с ЗПР содержит негрубые нарушения как произношения, так и грамматического строя. Для многих из них характерны:
• недостаточность звукопроизношения свистящих и шипящих звуков (сигматизм), нарушение произношения звука [р] (ротацизм), которое обусловлено вялостью артикуляции;
• недостаточная сформированность фонематического слуха и фонематического восприятия;
• недостаточность межанализаторного взаимодействия, т.е. дети с трудом образуют слуходвигательное, зрительно-двигательные, слухозрительные связи;
• недостаточность словарного запаса, он представлен прилагательными, местоимениями, наречиями, причастиями и деепричастиями;
• нарушение логического построения связанных высказываний. Наблюдается застревание на второстепенных деталях и пропуск важного логического звена, нарушение передачи последовательности событий. Дети с ЗПР легко соскальзывают с одной темы на другую.
В письменной речи дети с ЗПР делают специфические ошибки, которые можно подразделять на группы, учитывая причины их возникновения:
• отражающие несформированность фонематического слуха;
• связанные с недоразвитием звукового анализа;
• вызванные недостаточным развитием лексико-грамматической стороны речи.
Дети с трудом усваивают правила выделения границ предложения. Но все эти особенности речевого развития детей с ЗПР могут проявляться неравномерно: у одних детей преобладают фонетико-фонематические расстройства, а у других - лексико-грамматические. Может быть разной и степень проявления дефекта.
Известно, что дети с ЗПР обучаются на успехе. В свою очередь, успешность их обучения зависит во многом от своевременной и тактичной помощи учителя, при этом важно учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка, развить в нем веру в свои силы и возможности.
В системе обучения используют различные виды помощи:
стимулирующие;
направляющие;
обучающие и др.
Помощь может быть фронтальной (наглядные пособия, схемы, таблицы) и индивидуальной.

3. СПЕЦИФИКА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ
С ДЕТЬМИ С ЗАДЕРЖКОЙ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Организация обучения и воспитания детей с ЗПР регламентирована рядом нормативных государственных документов.
В соответствии с приказом Министерства просвещения СССР от 3 июля 1981 г. (№ 103) стали действовать специальные (коррекционные) образовательные учреждения: школы-интернаты, школы, классы выравнивания при общеобразовательных школах. Особенности работы с данной категорией детей рассматривались в методических и инструктивных письмах Министерства просвещения СССР и Министерства просвещения РСФСР. В 1997 г. вышло инструктивное письмо Министерства общего и профессионального образования «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов».
Для детей с задержкой психического развития создается специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида.
Коррекционное учреждение VII вида осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ двух ступеней общего образования:
1-я ступень - начальное общее образование (нормативный срок освоения - 3-5 лет);
2-я ступень - основное общее образование (нормативный срок освоения - 5 лет).
Прием детей в коррекционное учреждение VII вида осуществляется по заключению психолого-медико-педагогической комиссии (консультации ПМПК) с согласия родителей или законных представителей ребенка (опекунов): в подготовительный 1-11 классы, в III класс - в порядке исключения. При этом дети, начавшие обучение в общеобразовательном учреждении с 7-летнего возраста, принимаются во II класс коррекционного учреждения. Начавшие обучение с 6-летнего возраста - в I класс. Дети, ранее не обучавшиеся в общеобразовательном учреждении и показавшие недостаточную готовность к освоению общеобразовательных программ, принимаются с 7-летнего возраста в I класс коррекционного учреждения (нормативный срок освоения - 4 года); с 6-летнего возраста - в подготовительный класс (нормативный срок освоения - 5 лет).
Наполняемость класса и группы продленного дня в коррекционном учреждении - 12 человек. Перевод воспитанников в общеобразовательное учреждение осуществляется по мере коррекции отклонений в их развитии после получения начального общего образования. С целью уточнения диагноза воспитанник может находиться в коррекционном учреждении VII вида в течение одного года.
Однако основная масса детей с задержкой психического развития обучается в классах коррекционно-развивающего обучения (в некоторых регионах их продолжают называть «классы выравнивания», «классы для детей с задержкой психического развития») при общеобразовательных массовых школах. Механизм направления детей в классы коррекционно-развивающего обучения и организация обучения такие же, что и в коррекционных учреждениях VII вида.
Дети в этих классах занимаются по учебникам массовых общеобразовательных школ по специальным программам. В настоящее время в основном полно разработаны программы классов коррекционно-развивающего обучения первой ступени. Они обеспечивают усвоение содержания начального образования и реализацию стандарта требований к знаниям и умениям учащихся.
Обучение на второй ступени (V-IX классы) осуществляется по программам общеобразовательных массовых школ с некоторыми изменениями (сокращение некоторых учебных тем и объема материала в них).
После получения основного общего образования выпускник школы получает свидетельство об образовании и имеет право в соответствии с Законом РФ «Об образовании» продолжить обучение в третьей ступени и получить среднее (полное) общее образование.
Задача специальной коррекционной работы состоит в том, чтобы помочь детям с задержкой психического развития овладеть разнообразными знаниями об окружающем мире, развивать у них наблюдательность и опыт практического обучения, формировать умение самостоятельно добывать знания и пользоваться ими.
Психолого-педагогическая коррекция на протяжении всего ее срока должна быть систематической, комплексной, индивидуализированной. При этом важно учитывать неравномерность проявлений познавательной активности школьника и опираться на те виды психической деятельности, в которых легче всего вызывается эта активность, постепенно распространяя ее на другие виды деятельности. Необходимо искать виды заданий, максимально возбуждающие активность ребенка, пробуждающие у него потребность в познавательной деятельности. Желательно предлагать задания, требующие для их выполнения разнообразной деятельности.
Учитель должен приспосабливать к уровню развития детей с задержкой психического развития темп изучения учебного материала и методы обучения.
Учащиеся этой категории требуют особого индивидуального подхода к ним, а их коррекционное обучение необходимо сочетать с лечебно-оздоровительными мероприятиями. В случаях тяжелой задержки психического развития для них должны быть созданы специальные условия обучения. Необходимо каждому из таких детей оказать индивидуальную помощь: выявить пробелы в знаниях и восполнить их теми или иными способами; объяснить заново учебный материал и дать дополнительные упражнения; значительно чаще использовать наглядные дидактические пособия и разнообразные карточки, помогающие ребенку сосредоточиться на основном материале урока и освобождающие его от работы, не имеющей прямого отношения к изучаемой теме. Часто учителю приходится прибегать к наводящим вопросам, аналогиям, дополнительному наглядному материалу. При этом важно помнить, что дети с задержкой психического развития нередко способны работать на уроке всего 15-20 минут, затем наступает утомление, интерес к занятиям пропадает.
Даже элементарные новые навыки вырабатываются у таких детей крайне медленно. Для их закрепления требуются многократные указания и упражнения. Работа с детьми с задержкой психического развития требует не только особых методов, но и большого такта со стороны учителя. Педагог, используя поощрения в учебной работе, тем самым изменяет самооценку ребенка, укрепляет в нем веру в свои силы.
При обучении детей с задержкой в психическом развитии весьма существенным представляется подведение их к обобщению не только по материалу всего урока, но и по отдельным его этапам. Необходимость поэтапного обобщения проделанной на уроке работы вызывается тем, что таким детям трудно удерживать в памяти весь материал урока и связывать предыдущее с последующим. В учебной деятельности школьнику с задержкой психического развития значительно чаще, чем нормальному школьнику, дают задания с опорой на образцы: наглядные, описанные словесно, конкретные и в той или иной степени абстрактные. При работе с такими детьми следует учитывать, что чтение ими всего задания сразу не позволяет правильно понять смысл в принципе, поэтому желательно давать им доступные инструкции по отдельным звеньям.
Система коррекционно-развивающего обучения - форма дифференцированного образования, которая позволяет решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и адаптации к школе. В классах коррекционного развивающего обучения возможно последовательное взаимодействие диагно-стико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического и социально-трудового направлений деятельности.
Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения является динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка. Обсуждение результатов наблюдений проводится не менее 1 раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах. Особая роль отводится охране и укреплению соматического и нервно-психического здоровья учащихся. При успешной коррекции и сформированности готовности к школьному обучению дети переводятся в обычные классы традиционной системы обучения или при необходимости продолжения коррекционной работы в классы коррекционно-развивающего обучения.
Коррекционная направленность обучения обеспечивается набором базовых учебных предметов, которые составляют инвариантную часть учебного плана. Фронтальное коррекционно-развивающее обучение осуществляется учителем на всех уроках и позволяет обеспечивать усвоение учебного материала на уровне требований к знаниям и умениям образовательного стандарта школы. Проверка и оценка учебной работы учащихся классов коррекционно-развивающего обучения проводятся в соответствии с требованиями, указанными в вариативных программах (Программы специальных коррекционных учреждений и классов коррекционно-развивающего обучения. - М.: Просвещение, 1996). Коррекция индивидуальных недостатков развития осуществляется на индивидуально-групповых занятиях, специально выделенных для этой цели. Это могут быть общеразвивающие занятия, способствующие коррекции недостатков памяти, внимания, развитию мыслительной деятельности, закреплению в речи поставленных логопедом звуков, обогащению и систематизации словаря. Но могут быть и занятия предметной направленности - подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, ликвидация пробелов предшествующего обучения.
Коррекционные занятия учитель проводит по мере выявления у учащихся индивидуальных проблем в развитии, отставания в обучении. При изучении ребенка обращается внимание на состояние различных сторон его психической деятельности - памяти, внимания, мышления, речи; отмечаются такие его личностные характеристики, как отношение к учению, другим видам деятельности, работоспособность, усидчивость, темп работы, умение преодолевать затруднения в решении поставленных задач, использовать разнообразные способы умственных и предметно-практических действий для выполнения заданий. Выделяются учащиеся, для которых характерны состояния чрезмерной возбужденности или, наоборот, пассивности, заторможенности. В процессе обучения выявляются запас знаний и представлений, умений и навыков учеников, пробелы в усвоении ими программного материала по отдельным ранее пройденным учебным разделам. Выделяются ученики, которые по сравнению с одноклассниками отличаются особой замедленностью восприятия нового материала, отсутствием представлений, являющихся базой для усвоения нового материала, например несформированностью представлений и понятий, связанных с пространственными и количественными отношениями, трудностями установления логических связей и взаимозависимостей и т. п. Ученики с задержкой психического развития, имеющие специфические речевые нарушения, направляются на занятия к логопеду, который работает с ними по своему графику. Изучение индивидуальных особенностей учащихся позволяет планировать перспективы и сроки коррекционной работы с ними.
Индивидуальные и групповые коррекционные занятия проводит основной учитель класса. Поскольку дети с задержкой психического развития, обучающиеся в классах выравнивания и специальных школах, зачислены, как правило, в группы продленного дня, то во время индивидуальных занятий с учениками работает воспитатель.
В соответствии с учебным планом в начальных классах на коррекционные занятия отводятся 3 часа в неделю вне сетки обязательных учебных часов (до или после уроков) по утвержденному графику. Продолжительность занятий с одним учеником (или группой) не должна превышать 15-20 минут. В группы возможно объединение не более трех учеников, у которых обнаружены одинаковые пробелы или сходные затруднения в учебной деятельности. Работа с целым классом или большим количеством учащихся на этих занятиях не допускается.
Индивидуальная помощь оказывается ученикам, испытывающим особые затруднения в обучении. Периодически на индивидуальные занятия привлекаются дети, не усвоившие материал вследствие пропусков уроков по болезни либо из-за «нерабочих» состояний (чрезмерной возбудимости или заторможенности) во время уроков.
Содержание индивидуальных занятий не допускает «натаскивания», формального, механического подхода, должно быть максимально направлено на развитие ученика. На занятиях необходимо использовать различные виды практической деятельности. Действия с реальными предметами, счетным материалом, использование условно-графических схем и т.п. создают возможности для широкой подготовки учащихся к решению разного типа задач:
формирования пространственных представлений, умения сравнивать и обобщать предметы и явления, анализировать слова и предложения различной структуры; осмысления учебных и художественных текстов; развития навыков планирования собственной деятельности, контроля и словесного отчета. Формируемые с помощью предметно-практической деятельности понятия будут иметь в своей основе четкие и яркие образы реальных предметов, представленных в разнообразных связях друг с другом (отношениях общности, последовательности, зависимости и др.).
Специальная работа на занятиях посвящается коррекции недостаточно или неправильно сформировавшихся отдельных навыков и умений, например коррекции каллиграфии (умения видеть строку, соблюдать размеры букв, правильно их соединять), техники чтения (плавности, беглости, выразительности), скорописи, правильности списывания, умения составлять план и пересказ прочитанного и т. п.
В некоторых случаях индивидуальные занятия необходимы для обучения приемам пользования отдельными дидактическими пособиями, схемами, графиками, географической картой, а также алгоритмами действия по тем или иным правилам, образцам. Не менее важно индивидуальное обучение приемам запоминания отдельных правил или законов, стихотворений, таблицы умножения и др.
В старших классах для индивидуальных и групповых коррекционных занятий отводится в настоящее время 1 час в неделю. Главное внимание уделяется восполнению возникающих пробелов в знаниях по основным учебным предметам, пропедевтике изучения наиболее сложных разделов учебной программы.
Обязанности по руководству организацией и проведением коррекционных занятий возлагаются на заместителя директора по учебно-воспитательной работе. Он же осуществляет и контроль этой деятельности. Опыт показал, что эффективность индивидуальных и групповых занятий возрастает там, где к работе привлечены школьные психологи, а также школьные и районные методические объединения учителей и логопедов.
Организация учебно-воспитательного процесса в системе коррекционно-развивающего обучения должна осуществляться на основе принципов коррекционной педагогики и предполагает со стороны специалистов глубокое понимание основных причин и особенностей отклонений в психической деятельности ребенка, умение определять условия для интеллектуального развития ребенка и обеспечивать создание личностно-развивающей среды, позволяющей реализовать познавательные резервы обучающихся.
В условиях специально организованного обучения дети с задержками в психическом развитии способны дать значительную динамику в развитии и усвоить многие знания, умения и навыки, которые нормально развивающиеся сверстники набирают самостоятельно.

<< Пред. стр.

страница 3
(всего 6)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign