LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 4
(всего 11)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

По Н. И. Гуткиной центральным новообразованием в психике ребенка, которое существенно определяет успешность обучения в начальной школе, является ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ ПОВЕДЕНИЯ. Диагностическая программа включает ряд методик: 1 — методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере ребенка (в названии обозначена цель методики), 2 — методика выявления сформированности «внутренней позиции школьника» (специально построенная беседа с дошкольником), 3 — методика «домик», включающая задание по срисовыванию образца и позволяющая диагностировать особенности произвольного внимания, сенсомоторики, умения работать по образцу, 4 — методика «да и нет», применяющаяся для диагностики умения ребенка действовать по правилу и представляющая собой модификацию известной игры «да» и «нет» не говорите, «черного с белым не носите», 5 — методика «сапожки», направленная на диагностику умения пользоваться правилом для решения задачи и особенностей развития процесса обобщения, 6 — методика «последовательность событий», предназначенная для изучения особенностей развития логического мышления, речи и способности к обобщению, 7— методика «звуковые прятки», предназначенная для проверки фонематического слуха.
На основе обследования ребенка по данной диагностической программе составляется специальная психологическая карта.
Е. А. Бугрименко, А. Л. Венгер, К. Н. Поливанова и Е. Ю. Сушкова при разработке программного комплекса диагностики психического развития детей шести лет считают целесообразным наряду с учетом основных характеристик возрастного развития, перечисленных выше, исходить также из тех конкретных условий, в которые ставит ребенка-первоклассника существующая школа (программы, классно-урочная система и т. д.).
В качестве основных требований, предъявляемых ребенку школой, они выделяют:
а) сформированность определенного уровня произвольности — умения организовать и контролировать свою двигательную активность, действовать в соответствии с указаниями взрослого, анализировать предложенный образец (выделять его из материала),
б) определенный уровень развития мышления и речи;
в) наличие желания идти в школу.
Для оценки способности ребенка выполнить эти требования они используют набор диагностических процедур, позволяющий оценить:
1) уровень развития предпосылок учебной деятельности: умение внимательно и точно выполнять последовательные указания взрослого, самостоятельно действовать по его заданию, ориентироваться на систему условий задачи, преодолевая влияние побочных, отвлекающих факторов;
2) уровень развития НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ, служащего основой для последующего полноценного развития логического мышления.
А Г. Г. Кравцов и Е. Е. Кравцова отнесли к основным сторонам психологической готовности факторы личностной зрелости. Такая зрелость проявляется в трех системах отношений:
1) отношение ребенка к взрослому, его произвольность, т. е. влияние контекста или внеситуативность,
2) отношение ребенка к сверстнику (способность к сотрудничеству и содержательному общению),
3) отношение ребенка к самому себе, или уровень самосознания.
А. Л. Венгер и М. Р. Гинзбург считают, что в основе успешного обучения в младшей школе лежат полноценные мотивы учения, положительное отношение к школе, правильная самооценка, умение и желание добросовестно выполнять учебные задания и т. п.
Если описанная выше методика Йерасека и концепции отечественной возрастной психологии базируются на некоторых теоретических представлениях о том, что нужно ребенку в плане его психического развития для нормальной адаптации к школьной жизни, то другой традиционный психологический подход решает проблему готовности к школе исходя из классических принципов тестировании. Схематически логику этого подхода можно представить следующим образом (см. также 1.3). В среднем дети 6—7 лет способны выполнять некоторый набор интеллектуальных тестов на определенном уровне. Тогда этот уровень можно принять за ВОЗРАСТНУЮ НОРМУ интеллектуального развития. Про ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ВОЗРАСТ ребенка говорят, когда он достигает определенной возрастной нормы.
Так как протестированные дети затем поступают в школу и в своем большинстве справляются со школьной программой, то предполагается, что достижение этого эмпирически полученного уровня интеллектуального развития может быть принято за индикатор готовности к школе. Тогда, протестировав конкретного ребенка по набору стандартных тестовых процедур, статистически надежных и валидных, независимых от культурного и образовательного факторов, и соотнеся полученные результаты с нормативами для данного возраста, можно решить вопрос о готовности или неготовности к школе конкретного ребенка.
Сильной стороной этого подхода является выделение некоторых общих единых критериев для оценки возрастного развития детей. Слабые стороны заключаются в неучете специфики требований, которые та или иная школа предъявляет детям, в недооценке влияния других сторон психического развития (например, мотивационных), которые могут компенсировать невысокие интеллектуальные результаты или, наоборот, «смазать» отличные интеллектуальные показатели в процессе школьного обучения.
Эти подходы, как и многие другие, не вошедшие в наш очень краткий обзор, развивались по отношению к стандартному содержанию начального образования, которое было обязательным для всех школ страны. В настоящее время в связи с резко возросшей вариативностью образовательных учреждений и образовательных программ положение изменилось. Во многих школах проводится апробация разных программ, используются разработки учителей-новаторов, привлекается опыт западной школы. Учитываются и просто личные соображения отдельных учителей, очень часто носящие чисто интуитивный характер. Поэтому, если раньше можно было говорить о поиске «правильного» решения проблемы психологической готовности детей шести лет к школьному обучению, то сейчас возникает необходимость в разработке разных методов диагностики, исходя из тех требований, которые предъявляют к ребенку шести лет те конкретные программа, школа или учитель, т. е. та конкретная учебная и социально-психологическая ситуация, в которую попадает ребенок. При этом, конечно, необходимо контролировать, чтобы эти требования не противоречили возрастным особенностям и возможностям детей.
Эти соображения заставляют разработчиков при разработке современных пакетов диагностических методик не замыкаться в рамках одного подхода. Ниже в качестве примера более подробно будет освещена разработка, выполненная Н. И. Улановской (Психологический институт РАО, автора настоящего параграфа).
(Примечание редактора. В будущем, по-видимому, в практике оценки готовности к школе все шире будут использоваться комплексные стандартизованные заключения, которые будут подготавливать для каждого ребенка психологи, работающие в дошкольных учреждениях или детских поликлиниках. Эти заключения фиксируют многолетний опыт наблюдений за динамикой развития конкретного ребенка, то есть их надежность и валидность будет опираться на заведомо более мощную фактологическую базу, чем любая однократная встреча с ребенком, которого родители впервые привели в школу. Пока же в отсутствие квалифицированных кадров для такой работы особого внимания заслуживают методические разработки с детально проработанными инструкциями для исполнителя, с опорой на стандартизированные компьютеризированные игровые процедуры и тесты. К числу таких хорошо операциониализированных методик относится методическая разработка Н. И. Улановской. Подчеркнем, что пакет «Готовность к школе» не реализован в виде полностью автоматизированного диалога в паре «компьютер-ребенок», а предполагает не вполне стандартизированный своеобразный «трилог» — взаимодействие трех участников «психолог-ребенок-компьютер», то есть оказывается по ряду элементов ближе к классу диалоговых экспертных методик (см. 2.1).

Компьютерный пакет «Готовность к школе»

Проект «Готовность к школе» Н. И. Улановской основывается на общих представлениях возрастной и педагогической психологии о специфике изучаемого возраста и структуре учебной деятельности, с одной стороны, и на анализе существующей практики обучения в младшей школе и ее требований, с другой. Проведение тестовых процедур в форме фронтальной работы детей в классе под руководством взрослого позволяет перейти от абстрактного измерения способностей к фиксации возможности их проявления в «реальной» учебной деятельности.
Компьютерный учебный демонстрационно-информационный и издательский центр (АО КУДИЦ) разработал компьютерную версию диагностического пакета «Готовность к школе», что позволяет давать УНИФИЦИРОВАННУЮ (стандартизированную) ОЦЕНКУ психологической готовности детей 6—7 лет к школьному обучению и на основе пакета сравнить результаты подготовки к школе различных детских дошкольных учреждений и уровня готовности в разных школах.
В связи с разработкой компьютерной версии пакета авторы вынуждены были учесть два формальных ограничения. Во-первых, мы не использовали некоторых, на наш взгляд, необходимых диагностических процедур в силу принципиальной невозможности создания их компьютерных версий (самих методик или процедур их обработки). Во-вторых, требование компактности (необходимость иметь возможность провести все диагностическое обследование за одну встречу с ребенком и при этом не слишком утомить его) заставило нас ограничить пакет минимальным набором методик. Однако мы попытались компенсировать эти ограничения специально разработанной процедурой проведения обследования. Поэтому требование жестко соблюдать все инструкции и заполнять по ходу диагностической работы все анкеты является необходимым для получения данных о социальной зрелости ребенка, отношении к взрослому как к учителю, о динамических характеристиках его работы, а также для проверки достоверности результатов, полученных с помощью основных методик пакета.
Пакет включает компьютерные методики и специальные процедуры их проведения, которые в комплексе позволяют охарактеризовать каждого ребенка и всю группу обследованных детей по следующим группам показателей:
1) личностное и социально-ролевое развитие: а — сформированность отношения к себе как к школьнику, б — сформированность отношения к взрослому как к учителю, в — преобладание познавательных, учебных, игровых или коммуникативных мотивов, г — критичность к своим способностям, знаниям, действиям, д — ориентировка в окружающем мире, запас знаний, е — динамические характеристики поведения (импульсивность, заторможенность и т. д.).
2) развитие произвольности: а — умение самостоятельно выполнять последовательность действий, б — умение действовать по заданному наглядному образцу, в — умение действовать по устной инструкции взрослого, г — умение подчинить свои действия правилу.
3) интеллектуальное развитие: а — развитие общего интеллекта, б — развитие пространственных представлений и образного мышления, в — умение ориентироваться на систему признаков, г — развитие ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ФУНКЦИИ.
4) развитие отдельных психических процессов и учебных навыков: а — развитие речи, б — умение читать, считать, в — развитие тонких движений руки.
Выделенные показатели являются существенными не только для решения вопроса о готовности ребенка к школе, но и для комплексной оценки психического развития детей 6—8 лет. Поэтому использование этого пакета целесообразно в следующих ситуациях:
— в ситуации отбора детей шести лет для школьного обучения,
— при решении задачи разделения детей по классам (в зависимости от уровня подготовленности, актуального интеллектуального или речевого развития, социальной зрелости или любого другого представленного в списке критерия, существенного для оптимальной организации учебного процесса в вашей школе),
— для выработки рекомендаций (и других видов помощи) учителю младших классов в работе с конкретным ребенком и классом в целом,
— для оценки динамики психического развития детей в процессе обучения в 1-м классе.
Для решения последней задачи предлагаемый набор методик необходимо провести дважды с достаточным временным интервалом (например, в начале и конце учебного года).
В пакет входят 3 блока программ:
1) Программы-материалы для психолога. Программы-материалы — это, во-первых, «шпаргалка» для психолога, проводящего стандартную процедуру собеседования с детьми, поступающими в школу. В этот блок включены: а) вопросы для беседы-знакомства, б) задания для оценки речевого развития, в) задания для оценки умения ребенка читать и считать. Во-вторых, программы-материалы — это записная книжка ведущего (исполнителя), в которой он может фиксировать прямо по ходу собеседования правильность ответов ребенка, оценить его действия. Для этого при проведении беседы достаточно зарегистрировать правильность ответа ребенка на каждый вопрос, а после завершения работы ребенка с каждой из методик пакета ответить на вопросы короткой анкеты, которая появится на экране. Задания этого блока позволяют получить информацию не только о развитии речи и владении навыками счета и письма, но и оценить общую осведомленность ребенка, его критичность, социальную готовность к школе.
2) Программы-методики для ребенка. Программы-методики предъявляют ребенку диагностические задания, регистрируют его действия, оценивают их и сохраняют результаты для статистической обработки и качественного анализа. В этот блок вошли следующие методики:
— «Прогрессивные матрицы» Равена (2 серии по 12 матриц) — для оценки общего интеллекта;
— «Лабиринт» — 10 заданий на оценку умения действовать по образцу, развитие наглядно-образного мышления и пространственных представлений, сформированность тонких движений кисти (по управлению особым устройством ввода данных в компьютер — «мышкой»), умение выполнять последовательность действий по инструкции взрослого;
— «Образец и правило» — 6 заданий, позволяющих оценить способность ребенка ориентироваться на систему условий задачи, а также подчинить свои действия правилу;
— «Оценка критичности» — задание на исправление своей ошибки на материале методики «Образец и правило», задание направлено на оценку развития критичности, произвольности, а также отношения к взрослому как учителю;
— «Беседа о школе» позволяет через идентификацию ребенка с одним из персонажей беседы выявить сформированность желания ребенка учиться, степень его социальной готовности к школе, отношения к себе как к школьнику.
Фронтальное проведение компьютерных методик в строгом соответствии с инструкцией и заполнение ведущим «анкеты» после каждой методической процедуры позволит также выявить сформированность учебного отношения к взрослому как к учителю, что является существенным компонентом общей психологической готовности к школе.
3) Программа обработки результатов для психолога.
Программы статистического анализа и представления результатов диагностики предназначены для использования их психологом при принятии решения о готовности ребенка к школьному обучению или распределении детей по классам, а также для выработки рекомендаций учителю по работе с конкретным ребенком. Они позволяют получить картину психологического развития каждого ребенка, прошедшего обследование, по выделенным показателям, а также сводную картину достижений всех «абитуриентов» по отдельным показателям и их комплексную характеристику.
Конечно, использование компьютерного диагностического пакета «Готовность к школе» требует от исполнителя определенного профессионализма. Его под силу использовать только специально подготовленному школьному психологу. Важно оценить и зафиксировать, в рамках какой мотивации (игровой или учебной) ребенок демонстрирует большую успешность, понять по вопросам и способам выполнения тестовых заданий, в какой сфере (интеллектуальной, поведенческой или личностной) лежат основные проблемы ребенка, предположить и проверить, чем можно компенсировать возникающие при выполнении заданий трудности.
Но необходимо иметь в виду, что сам запрос на определение готовности ребенка к школьному обучению сформулирован в педагогических терминах. Поэтому и рекомендации по приему в школу, индивидуальным особенностям ребенка и их учету в процессе обучения также должны быть выданы педагогу в том виде, в котором он мог бы их использовать в учебном процессе. Это значит, что, протестировав ребенка и получив его психологический портрет, психолог должен не просто проанализировать сильные и слабые стороны каждого ребенка, выделить психологические механизмы, позволяющие или препятствующие получению высокого результата, но и «перевести» свои выводы на язык конкретных педагогических воздействий. Именно способность к такому «переводу» отличает квалифицированного школьного психолога от новичка в области психодиагностики и практической психологии.
Рассмотрим эту проблему на конкретном примере. Трое мальчиков не решили предложенных на уроке задач и получили двойки. Что с ними делать? Устроить дополнительное занятие? Задать побольше на дом? Вызвать родителей? Чтобы ответить на этот простой вопрос, нужно «просто» найти причину их неуспеха. А она, эта причина, может быть у всех абсолютно разной. Вася интеллектуально прекрасно развит, и когда слушает учителя, все схватывает на лету. Только вот в школе ему не нравится, скучно, и задачка, которую он блестяще решил бы в игре, в школе на уроке кажется скучной, абстрактной, неинтересной, и поэтому он ее просто не делает. Вот и получается, что несформированность учебной мотивации превращает способного и развитого в интеллектуальном плане ребенка в двоечника.
Сереже все в школе интересно, и задача ему вполне по плечу, но чтобы ее решить, нужно внимательно выслушать условие задачи, не забыть, все правильно записать, посчитать, а вокруг так много отвлекающих моментов — и сосед по парте, и что-то там за окном... Несформированная произвольность поведения, а проще неспособность ребенка организовать все свое поведение на выполнение учебного задания легко может привести к тому, что интеллектуально развитый ребенок оказывается не в состоянии выполнить вроде бы простое упражнение.
Петя все внимательно выслушал, сосредоточился, и решить задачу ему очень хочется, но его речевое развитие таково, что переформулировать условие задачи в математическое выражение он просто не может. Очевидно, что уровень речевого и интеллектуального развития играет первостепенную роль в усвоении учебного содержания младшей школы. Вот и получается, что за одним и тем же результатом у каждого из мальчиков лежат абсолютно разные психологические факторы (механизмы психической деятельности), поэтому и корректировать их нужно индивидуально. Но сначала важно понять причину неуспеха каждого. Именно на этот вопрос и может дать ответ школьный психолог, использующий диагностический пакет «Готовность к школе».
Из приведенного примера очевидно, что только полноценное развитие всех компонентов психологической готовности к школе может гарантировать успех в обучении. Недоразвитие любой сферы — личностной, интеллектуальной, социальной или поведенческой может привести к специфическим трудностям и общему неуспеху. Однако грамотное использование результатов диагностики может позволить получить и обратный, компенсаторный эффект. Так, вполне возможно, что если сказать Васе, что идет соревнование, кто больше решит задач, или вписать условие задачи в контекст простенькой истории или сказки, то мальчик блестяще справится с вроде бы недоступной задачей. А Сереже может быть достаточно и того, что учитель, рассказывая условие задачи, встанет с ним рядом или спросит, все ли он запомнил, попросит не отвлекаться, и задача будет решена. Наконец, Пете можно предложить на доске наглядную схему условия задачи или упростить формулировку. Высокое развитие произвольности может компенсировать отсутствие учебной мотивации, а ее наличие может компенсировать и слабую произвольность, и невысокий уровень интеллектуальных способностей. Каждый педагог в своей практике сталкивался с детьми, у которых желание быть школьником, образцовым учеником помогало преодолеть трудности понимания нового материала, несформированную способность к управлению своим поведением, самоконтроль и даже интеллектуальное недоразвитие. Однако для получения такого компенсаторного эффекта нужно знать, каковы сильные стороны психологического портрета первоклассника, и уметь их использовать в процессе обучения. В значительной степени в решении этой задачи может помочь школьный психолог, владеющий диагностическими процедурами оценки готовности к школе.

Ключевые термины: готовность к школе, учебные навыки, прогностическая валидность, психическая зрелость, учебная мотивация, зрительно-моторная, координация, наглядно-образное мышление, ведущая деятельность, оперативные единицы, деятельности, знаково-символическая функция, возрастные нормы, психологический возраст, унифицированная методика.


3.3. ДИАГНОСТИКА НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ

К моменту поступления в школу у большинства детей, как правило, уже проявляется принадлежность к одной из двух грубо очерченных категорий — «нормально развитые дети» и «дети с выраженными нарушениями развития». Иногда специальная диагностика позволяет обнаружить скрытые дефекты развития и у детей, принадлежащих к первой категории, но в большинстве случаев ко второй категории относятся дети со столь заметными недостатками, что они бросаются в глаза даже неспециалисту. Понятно, что эта категория детей требует к себе особого внимания, особого педагогического такта, в частности, и в вопросах психодиагностики.

Понятие нарушенного развития

Прежде всего охарактеризуем в самом общем виде сложную категорию детей, определяемую как дети с нарушениями (или с недостатками) развития. Это дети, у которых вследствие врожденной недостаточности или приобретенного (во время родов или в результате травмы или заболевания в первые годы жизни) ОРГАНИЧЕСКОГО ПОВРЕЖДЕНИЯ сенсорных органов, двигательного аппарата или центральной нервной системы нарушается развитие соответствующих психических функций. Так, при повреждении глаза нарушается развитие зрительного восприятия, при повреждении внутреннего уха или слухового нерва страдает слуховое восприятие. Повреждение речевых зон коры мозга и аномалии органов речи нарушает речевое развитие. При поражении двигательных зон коры мозга страдает моторное развитие. Диффузное поражение коры головного мозга ведет к более или менее грубым недостаткам аналитико-синтетической деятельности мозга в целом, что проявляется прежде всего в нарушениях умственного развития.
Нарушение формирования слуховых сенсорно-перцептивных процессов при глухоте и тугоухости, отсутствие или дефекты развития зрительных ощущений и восприятии у незрячих и слабовидящих, нарушение аналитико-синтетической деятельности мозга при умственной отсталости определяются как основные или ПЕРВИЧНЫЕ НАРУШЕНИЯ психического развития. Первичные нарушения вызывают в свою очередь недостатки второго, третьего и т. д. порядка — ВТОРИЧНЫЕ И ТРЕТИЧНЫЕ ДЕФЕКТЫ. Все недостатки психического развития, наблюдающиеся, например, у неслышащих, слабовидящих, умственно отсталых и др. взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Системная обусловленность нарушений развития психических процессов впервые в отечественной психологии рассматривалась еще в 20-х гг. Л. С. Выготским на материале изучения психической деятельности при глухоте, слепоте и умственной отсталости.
При глухоте, например, основным, первичным дефектом является отсутствие или грубая недостаточность слухового восприятия. В качестве вторичного дефекта выступает нарушение речевого развития, так как словесная речь при отсутствии слуховой обратной связи спонтанно (как это имеет место у слышащего ребенка) не развивается. Нарушение речевого развития, в свою очередь, вызывает в качестве недостатков третьего порядка дефекты формирования мыслительной деятельности (особенно это касается отвлеченного вербально-логического мышления). Недостатки мышления определенным образом сказываются на развитии личности.
При диффузном повреждении головного мозга первичным дефектом является нарушение формирования аналитико-синтетической деятельности, что в первую очередь проявляется в недостатках мышления, умственной деятельности и составляет основной симптом умственной отсталости. Недостатки аналитико-синтетической деятельности вторично обусловливают нарушения развития других высших психических функций: произвольного внимания, памяти, речи и т. д.
В результате сложного сочетания первичных и вторичных недостатков образуется сложная картина психического развития, которая, несмотря на значительный разброс индивидуальных различий, имеет свою специфику в пределах каждого типа нарушенного развития.
Эта специфика определяет необходимость создания специальных образовательных условий, адекватных для детей каждой категорий (каждого типа нарушенного развития). Выявить своеобразие психического развития ребенка, его психологические особенности и является главной задачей ПСИХОДИАГНОСТИКИ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ. Понимание этих особенностей позволяет определить основное направление обучения ребенка с недостатками развития, т. е. тот тип образовательного учреждения, который является адекватным для него, а также наметить основные указания к индивидуальному плану обучения. Например, констатируя умственную отсталость, психолог кроме того отмечает сильно выраженные затруднения в пространственной ориентировке, или нарушения речевого развития, или грубые недостатки произвольного внимания. Обнаруженные особенности и определяют рекомендации к обучению ребенка, включая как основное содержание программы, так и дополнительные индивидуальные коррекционные занятия.

Краткая история дефектологической диагностики

Система обучения детей с недостатками развития — это область педагогической практики, где психологическая диагностика имеет особенно важное значение. Психодиагностика здесь является важной составной частью комплексного, проходящего с учетом разных специалистов обследования, на основании результатов которого решается судьба ребенка.
Не удивительно поэтому, что, когда печально знаменитым постановлением ЦК ВКП (б) в 1936 году было запрещено применение тестов при обследовании детей в целях отбора в специальные школы, все же психологические диагностические методики фактически продолжали применяться, хотя и в нестандартизированном виде: обойтись без них было невозможно. Развивающая система обучения детей с недостатками развития не может существовать без отбора и диагностики детей с отклонениями в развитии.
История дефектологической диагностики тесно связана с зарождением интеллектуальных тестов. Здесь сформировались основные понятия, используемые при диагностике умственных способностей или уровня умственного развития. Такими понятиями являются умственный возраст и интеллектуальный коэффициент (см. 1.3).
Следует сказать, что определенные причины для отрицательного отношения к интеллектуальным тестам а 30-е годы были. Во многих случаях при обследовании детей, отстающих в учении в обычных школах, для того, чтобы определить, не являются ли они умственно отсталыми, ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ТЕСТЫ (в частности, слабо адаптированные к нашим условиям тесты Бине—Симона) применялись в качестве единственного диагностического средства, а интеллектуальный коэффициент служил единственным показателем умственной отсталости. При этом чаще всего тесты применялись не специалистами-психологами, а людьми, не имеющими необходимых знаний — учителями, администраторами, которые не могли отличать нарушения развития от так называемой ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАПУЩЕННОСТИ, обусловленной фактическим дефицитом общения ребенка со взрослыми и вызывающей в особо тяжелых случаях ЗАДЕРЖКУ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.
Основной результат применения батареи интеллектуальных тестов — суммарный интеллектуальный показатель (IQ) — не дает достаточных данных для дифференциального диагноза. Он может свидетельствовать лишь о некотором отставании уровня умственного развития, но не дает оснований для установления природы отставания. Суммарный показатель может быть ниже среднего из-за трудностей в решении задач наглядно-действенного и наглядно-образного характера, а может быть следствием отставания в речевом развитии. Эти сложности отмечаются и исследователями в тех странах, где стандартизованные тесты широко применяются в целях психодиагностики нарушений развития, например в США (А. Анастази, 1982).
Очевидно, при психодиагностике нарушений развития необходимо пользоваться не суммарным показателем, а сопоставлять результаты выполнения всех заданий, входящих в батарею тестов, то есть анализировать структуру профиля тестовых результатов. Следует отметить, что такой способ представления результатов психологического тестирования впервые был предложен российским психиатром и психологом Г. И. Россолимо (1910). Рассматриваемый в настоящей главе подход (см. таблицу 2) также представляет собой некоторый аналог профильного подхода, поскольку в нем используется сопоставление показателей по разным психическим функциям.
Неквалифицированное применение тестов неизбежно вело к тому, что не принимались во внимание особенности личности ребенка, условия и особенности его развития, задания применялись неверно. Игнорировалась клиническая характеристика ребенка, т. е. состояние его здоровья во всех аспектах. В результате многие дети с нормальными возможностями психического развития оценивались как умственно отсталые и направлялись во вспомогательные школы. Число вспомогательных школ стало непомерно расти, а в некоторых регионах количество детей, диагностированных как умственно отсталые, достигало 8% от всей школьной популяции, что примерно в 3 раза превышает реальный показатель распространенности умственной отсталости.
Осознавая все это, психологи и другие специалисты, принимавшие участие в диагностике и отборе детей в специальные детские учреждения, пришли к необходимости развернутого обоснования и закрепления в практике комплексного подхода к диагностике нарушений развития и отбора детей в специальные детские учреждения. Опираясь на ряд положений Л. С. Выготского, А. Р. Лурия и их сподвижников, используя наиболее передовые идеи зарубежной дефектологии, отечественные специалисты сформулировали основные принципы диагностики в целях отбора детей с недостатками развития: КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД к изучению ребенка с участием разных специалистов — врачей разных специальностей, психолога, педагогов; системный и КАЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ выявляемых нарушений развития психической деятельности (в отличие от чисто количественного подхода, который реализуется при использовании стандартизированных тестов); учет возрастных особенностей ребенка и условий его развития; выявление не только актуальных, но и потенциальных возможностей обследуемого.
В настоящее время комплексный междисциплинарный подход к диагностике закреплен в «Положениях об отборе детей с нарушениями развития», которые разработаны применительно к каждому типу специальных дошкольных учреждений и школ.

Современное состояние дефектодиагностики

Несмотря на то, что принципы диагностики нарушений развития были разработаны, практика психологической диагностики при отборе детей с недостатками развития в специальные образовательные учреждения находится на том же уровне, на котором она оказалась в конце 30-х гг. после запрещения применения психологических тестов. Из всех перечисленных выше диагностических принципов реализуется лишь комплексный подход, собственно же психологическая диагностика осуществляется на интуитивно-эмпирическом уровне. Связано это с тем, что, отказавшись от применения стандартизованных психологических тестов, психологи должны были иметь какие-то инструменты для обследования и в качестве таких инструментов стали применять отдельные задания из тех же тестовых батарей, задания, которые, по субъективному мнению каждого конкретного диагноста, дают наиболее показательные результаты. Количественная оценка заменяется эмпирической, субъективной. В пособиях по диагностике нарушений развития содержится описание многочисленных разрозненных методик, в лучшем случае снабженных описанием того, как эти задания выполняют нормально развивающиеся дети и как действуют дети с отклонениями в развитии, причем эти описания даются без учета возрастных изменений. Никаких точных указаний к оценке результатов выполнения предлагаемых заданий и даже к выбору методик, к сожалению, не дается.
Между тем задачи дефектологической психодиагностики по сравнению с 30—40-ми годами, значительно усложнились. Из одномерной количественной, дефектодиагностика еще в большей мере должна стать дифференциальной, многомерной. Если раньше основной задачей было выявление отставания в умственном развитии в форме умственной отсталости, то в настоящее время, когда существуют детские сады и школы для умственно отсталых, для детей с задержкой психического развития, детей с недостатками речи, незрячих, слабовидящих, глухих, слабослышащих, для детей с недостатками опорно-двигательного аппарата, необходимо тонко дифференцировать степень и характер нарушений умственного и речевого развития, выявить, первичными или вторичными являются эти нарушения, оценить особенности нарушений психического развития при недостатках зрения, слуха, двигательной системы. Все это имеет важнейшее значение, так как от этого зависит, в учреждение какого типа должен быть направлен ребенок и какую программу обучения он может осваивать в той или другой специальной школе или дошкольном учреждении.
Как же преодолеть разрыв между наличием теоретических принципов и отсутствием средств их реализации, т. е. соответствующих диагностических методик?
Накопление данных психологического изучения детей с различными недостатками показало, что каждый тип нарушенного развития имеет определенную, только ему свойственную психологическую структуру. Эта структура определяется наличием конкретного первичного нарушения психического развития, связанного с каким-то органическим повреждением (повреждение речевых зон или разлитое поражение коры мозга, или повреждение органа слуха и т. д.) и сочетанием обусловленных этим первичным дефектом и условиями развития вторичными нарушениями. Но в отношении некоторых нарушений пока нет даже однозначных представлений о первичном недостатке. Это, в частности, относится к умственной отсталости и задержке психического развития. Однако это не снимает факта наличия специфической психологической структуры у детей обеих этих категорий.
Значительные трудности в выявлении психологических структур при нарушениях развития связаны с тем, что нередко аналогичные или сходные психологические проявления наблюдаются у детей, относящихся к разным типам нарушенного развития. Например, нарушения речевого развития могут быть как первичными (у детей с общим недоразвитием речи), так и вторичными (что наблюдается нередко при умственной отсталости, при нарушениях слуха, иногда при задержке психического развития). Надежно различить эти разные случаи позволяет структурный анализ (см. ниже).

Учет закономерностей развития

Особо важное значение имеет использование представлений Л. С. Выготского о ЗОНАХ АКТУАЛЬНОГО и БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ, о роли помощи взрослого в раскрытии потенциальных возможностей ребенка, его «обучаемости», как теперь принято говорить. Эти представления Л. С. Выготского нашли свое практическое методическое развитие в разработке обучающего эксперимента (Т. В. Егорова, 1973; А. Я. Иванова, 1976 и др.). Обучающий эксперимент, где предусматривается оказание дозированной помощи ребенку, позволяет не только видеть, но и точно измерять продвижение ребенка в решении задачи в зависимости от объема или формы оказанной ему помощи и определять, в какой мере помощь в решении одной задачи влияет на поведение ребенка в других аналогичных проблемных ситуациях, т. е. в какой мере эта помощь усваивается и новое решение, операция или действие входят в репертуар соответствующего вида деятельности ребенка.
Психическое развитие детей с умственными и физическими недостатками подчиняется тем же самым основным закономерностям, по которым происходит развитие детей без таких недостатков. Например, в развитии мышления как последовательные ступени формируются НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОЕ (или наглядно-практическое), НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОЕ, а затем СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОЕ (дискурсивное, речевое) мышление. Важно учитывать наличие СЕНЗИТИВНЫХ ПЕРИОДОВ формирования психических функций, ведущую роль обучения для их формирования (именно в сензитивный период обучение способно дать максимальный развивающий эффект).
Затем может быть выделен целый ряд закономерностей, не наблюдающихся в развитии «нормальных» детей, но характерных для всех типов (категорий) нарушенного развития. Кроме того, есть и специфические закономерности или особенности развития, которые свойственны только некоторым типам нарушенного развития и не наблюдаются при других недостатках.
Остановимся на вопросе о закономерностях нарушенного развития несколько подробнее. Следует при этом оговориться, что в связи с преимущественно прикладной направленностью психологических исследований в дефектологии подобным теоретическим вопросам уделялось очень мало внимания, и мы имеем лишь самые общие представления об этой проблеме. Более или менее определенно можно говорить лишь о таких общих закономерностях, как отмеченные еще Л. С. Выготским, при всех нарушениях развития трудности во взаимодействии с окружающим миром, позднее были выделены недостаточность словесного опосредствования (в частности нарушения вербализации), снижение скорости приема и переработки информации, трудности кодирования (недостаточность символических процессов), замедленность формирования понятий и некоторые другие (В. И. Лубовский, 1971, 1978).
Что же касается специфических закономерностей, то их установлено гораздо меньше. Это значит, что такого рода данных, имеющих особо важное значение для дифференциальной диагностики, пока мало. Можно привести лишь отдельные, специфические закономерности, характерные для детей с недостатками умственного развития. Так, в ряде исследований у умственно отсталых детей установлена возможность образования довольно сложных условных связей без вербализации, т. е. с качественно иным, чем у нормально развивающихся детей, участием словесной системы (В. И. Лубовский, 1978). Некоторые исследователи в качестве специфической закономерности психической деятельности детей с задержкой психического развития отмечают низкий уровень познавательной активности при относительно высоких потенциальных возможностях обобщения и отвлечения, что отчетливо выступает в условиях оказания детям помощи или при введении мотивации, более значимой для них, чем учебная.
Исследователи в области специальной психологии (умственно отсталых, психологии глухих, психологии слепых) сравнивали обнаруживаемые особенности и закономерности развития с теми, которые наблюдаются у нормально развивающихся. Таким образом, выступали отличия детей данной категории от нормально развивающихся, среди которых могли быть как особенности, общие для аномальных детей всех категорий, так и действительно специфические для данной конкретной категории. Но часто за специфические особенности детей данной категории принимались некоторые признаки (или закономерности), общие для нескольких совершенно разных типов нарушений развития. Примеры такого ошибочного понимания специфичности особенностей нарушенного развития уже неоднократно рассматривались (В. И. Лубовский, 1971, 1978). Происходило это именно вследствие того, что до недавнего времени в специальной психологии отсутствовали сравнительные исследования. Такие исследования, широко развернувшиеся в 70—80-е годы, дают основание для более глубокого подхода к пониманию проблемы специфических закономерностей при различных психических и физических недостатках.

Структурный анализ

Определенные пути для оценки результатов психологического диагностического обследования могут быть предложены в значительной мере независимо от того, с помощью каких тестовых заданий получены психологические данные. Единственным важным условием является достаточно полный охват обследованием всех основных компонентов структуры. К таким компонентам относятся как совершенно очевидные, определяющие нарушения, связанные с повреждением органов зрения, слуха и двигательной системы — нарушения зрительного восприятия, слухового восприятия, нарушения двигательной активности (в том числе и прежде всего — нарушения психомоторики), так и особенности речевого развития, развития мыслительной деятельности, а также потенциальные возможности усвоения нового материала, овладения новыми навыками (в частности и прежде всего навыками решения новых интеллектуальных задач) и возможности переноса усвоенного в новые условия. Потенциальные возможности в целом допустимо рассматривать как некоторое единство, определяемое как ОБУЧАЕМОСТЬ ребенка.
Для характеристики нарушения развития, т. е. для отнесения обследуемого ребенка к конкретной категории (типу), должно быть определено первичное (основное) нарушение и наиболее существенные вторичные недостатки развития, а также степень выраженности первичного недостатка и потенциальные возможности познавательной деятельности ребенка.
Многочисленные исследования, проведённые как в нашей стране, так и за рубежом, доказывают, что психодиагностические методики, оценка результатов применения которых производится на основе интегративных количественных показателей и основывается на сопоставлении со среднестатистическими показателями (т. е. стандартизованные тесты), не позволяют осуществлять достоверную, надежную дифференциальную психодиагностику с точностью, необходимой для различения детей, представляющих разные категории, но имеющих некоторые сходные психологические проявления, в особенности в сфере мышления и речи.
[Примечание редактора. Однолинейная шкала, сколь бы интегративной она ни была, не позволяет учитывать структуру взаимоотношения различных характеристик. Необходим многомерный подход. Таким образом, в современной дефектодиагностике мы находим яркий пример реализации идеи взаимодополнительности КОЛИЧЕСТВЕННЫХ И КАЧЕСТВЕННЫХ методов психодиагностики, о которой говорилось в первом вводном параграфе 1.1.].
Но и так называемые качественные различия всегда представляют собой результат накопления количественных сдвигов (наблюдается как бы диалектический переход количества в качество). Именно поэтому для дифференциации нарушений развития целесообразно применять определенную количественную оценку состояния той или иной функции, чтобы при использовании всех показателей иметь возможность получить качественно своеобразную картину.
В виде первого шага предлагается таблица, позволяющая в первом приближении сочетать качественный, структурный анализ с количественной оценкой недостатков развития психических функций (В. И. Лубовский, 1989). Одним из достоинств этой таблицы является возможность использования данных, полученных с помощью любых диагностических методик. Необходимо только, чтобы были обследованы все отражаемые в таблице функции.
Таблица предполагает, что количественная характеристика степени выраженности недостаточности отраженных в ней психических функций может быть представлена как: I — отсутствие недостаточности, состояние функции, соответствующее уровню нормального развития (или близкое к нормальному), II — слабые или умеренно (в «средней» степени) выраженные нарушения развития функции, III — грубая недостаточность функции.
Таблица 2

Категория
(тип) нарушенного
развития
Недостаточность









мышления


речи


обучаемости



отсут-ствие
I
сред-
няя
II
гру-
бая
III
отсут-ствие
I
сред-
няя
II
гру-бая
III
отсут- ствие
I
сред-
няя
II
гру-бая
III

Начнем с оценки состояния мыслительной деятельности. Достаточно надежно она может быть произведена только в том случае, если имеются данные, характеризующие все три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Это обязательно должно быть предусмотрено при подборе диагностических методик. К нормальному уровню развития мышления могут быть отнесены случаи, когда выполнение заданий, требующих участия всех трех видов мышления, осуществляется примерно так же, как это наблюдается у нормально развивающихся детей того же возраста, или несколько хуже (последнее относится особенно к развитию словесно-логического мышления как наиболее сензитивного ко всем неблагоприятным условиям развития ребенка и в несколько меньшей степени к наглядно-образному мышлению).
Если при этом наблюдаются некоторые затруднения при решении задач наглядно-действенного характера, следует выяснить, не имеют ли они вторичной природы, а именно, не связаны ли они с непониманием инструкции или с дефектами моторики. Для этого целесообразно использовать задания для оценки мелкой моторики, предложенные Н. И. Озерецким (1928), например, укладывание спичек в коробок. Неловкость при решении задач наглядно-действенного характера не дает основания для снижения оценки успешности их решения.
Точно так же при оценке успешности решения словесно-логических заданий не следует придавать значения недостаткам речевой формы ответов, некоторым неточностям, если в целом видно, что ребенок понимает смысл задания и его решение идет в правильном направлении. Приравнивать к нормальному уровню выполнения можно и решения, достигаемые ребенком после оказания ему помощи. Это относится к оценке решения не только словесно-логических заданий, но задач наглядно-действенного и наглядно-образного характера.
Во всех случаях, при предъявлении любых заданий необходимо убедиться в том, что ребенок понял и усвоил инструкцию. Естественно, что при этом требуется не только теоретическая подготовка, но и практический опыт. Проводящему обследование важно всегда иметь в виду, что даже нормально развивающийся ребенок в 7 лет в состоянии безошибочно воспринять и усвоить инструкцию объемом в среднем не более, чем в 7—8 слов. Когда объем инструкции увеличивается и превышает объем оперативной памяти хотя бы на одно слово, происходят как бы выпадения частей инструкции. Обычно при этом выпадают средние звенья инструкции, что может привести к искаженному пониманию ее содержания или даже к полному непониманию. Это необходимо учитывать при обследовании. В таких случаях следует расчленить инструкцию и давать ее в виде 2— 3 коротких предложений, предлагая запоминать и усваивать ее по частям.
Как легкая и средняя степени нарушения развития мышления могут оцениваться случаи, когда количество выполненных мыслительных заданий, даже при условии оказания помощи ребенку, на 25—30% меньше среднего их количества, выполняемого нормально развивающимися детьми. Чаще всего (что особенно характерно для детей с задержкой психического развития и детей с общим речевым недоразвитием) невыполненными оказываются задания словесно-логического характера, а также часть наглядно-образных заданий.
[Примечание редактора. В данном случае, когда говорится о 25—30%, с точки зрения психометрики, мы видим явное, хотя и не вполне строгое обращение к так называемым процентильным тестовым нормам. Нетрадиционность подхода проявляется здесь только в том, что средний показатель для выборки нормальных детей предлагается принять не за 50 процентов (медиану распределения тестовых баллов), а за 100 процентов. В данном случае несколько настораживает тот факт, что отклонение в 25—30 процентов при традиционном подходе означало бы только 12—15 процентов, что уже приближается к стандартной ошибке измерения для многих тестов, т. е. не позволяет статистически надежно делать заключение о том, что данный показатель действительно отличается от среднего. Следует, правда, обратить внимание, что в данном случае предполагается возможность оказания ребенку помощи, что существенно сдвигает шкалу тестовых баллов по сравнению с нормой].
К тяжелой степени нарушения развития мыслительной деятельности относятся случаи невыполнения большинства заданий, несмотря на оказанную обследуемому ребенку помощь. В наиболее тяжелых случаях, при грубых нарушениях развития мышления и познавательной деятельности в целом очевидные трудности возникают уже при восприятии и усвоении инструкции. Иногда при этом, даже добившись полного воспроизведения инструкции, обследующий обнаруживает, что ребенок ее не понимает. Такие факты имеют место при изучении умственно отсталых детей.
Оценивая состояние речевого развития ребенка, психологу следует принимать во внимание как собственные данные, получаемые при анализе понимания ребенком инструкций, называния им объектов, используемых при обследовании, ответов на задания, спонтанных высказываний и его высказываний во время беседы с ним, так и данные специального изучения особенностей речи ребенка, т. е. результаты логопедического обследования. Принимаются во внимание особенности фонетико-фонематической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя высказываний ребенка.
Нормальный уровень речевого развития (отсутствие нарушений) фиксируется в тех случаях, когда состояние всех трех сторон речи близко к тому, что наблюдается у нормально развивающихся детей. Недостатки произношения отдельных звуков, некоторая ограниченность активного словаря и недостаточная сформированность грамматического строя (например, трудности в употреблении и понимании некоторых предлогов, творительного падежа, неупотребление сложных предложений, упрощенность структуры высказываний, что характерно для детей с задержкой психического развития) не снижают оценки речевого развития как нормального. Важно, чтобы в пределах бытовой тематики активная речь была в основном правильной.
Существенное значение в оценке речевого развития как нормального имеют возможности ребенка переводить речь из внутреннего плана во внешний, что происходит, например, при описании ребенком картинки или при спонтанных его высказываниях.
Средняя степень недостаточности речи фиксируется в тех случаях, когда в истории развития ребенка отмечается позднее появление слов (при этом они были сильно искажены), задержанное появление первых фраз, ограниченность словаря, дефекты произношения отдельных звуков и недостатки в грамматическом оформлении фраз при обследовании в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте.
К грубым недостаткам речевого развития относятся случаи, когда на рубеже дошкольного и школьного возраста наблюдаются трудности во внутреннем программировании и речевом оформлении высказываний, выраженные недостатки грамматического строя, бедность словаря, который состоит лишь из высокочастотных слов, недостатки произношения нескольких групп звуков, трудности в различении фонем.
[Примечание редактора. Как видим, различные степени нарушений развития отличаются не только количественными показателями, но и мелкими качественными признаками, которые не всегда можно наблюдать в обедненной речи в раннем возрасте. Отсутствие их зримого проявления подталкивает исследователей к отказу от количественной интеграции данных, в то время, как она, конечно же, возможна, если формализовать процедуру, так как это указано в 2.2: произвести контент-аналитическую кодировку и отсутствие каких-то фонематических и грамматических признаков в развернутой спонтанной речи ребенка закодировать просто числом «ноль», а наличие признаков — числом «I», а затем суммировать все единички с учетом ценности (веса) разных признаков. Так всегда и делается при доработке методики до конца, т. е. при создании экспертной аналитической шкалы, способной работать независимо от разработчика].
Сложнее рассматривать степень недостаточности обучаемости. Для ее оценки необходимо учитывать все показатели наличия переноса усваиваемых операций, приемов, действий в условия новой сходной задачи и также все данные, свидетельствующие об использовании ребенком оказываемой ему помощи, включая и такие наиболее примитивные ее формы, как повторение инструкции, дополнительная стимуляция. Однако особо важное значение имеет анализ решения ребенком заданий, построенных таким образом, что их решение может осуществляться поэтапно с использованием градуированной и для всех обследуемых одинаковой помощи. Это так называемые обучающие задания, вернее ОБУЧАЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ. В набор методик, используемый при психолого-педагогическом обследовании, обязательно должны включаться задания, построенные таким образом.
В самых общих чертах, определяя уровень обучаемости (степени ее недостаточности), можно отнести к нормальному уровню обучаемости все случаи, когда ребенок решает полностью самостоятельно 60— 80% мыслительных (интеллектуальных) заданий разных видов, а с остальными справляется после оказания ему помощи, исключая форму прямой подсказки или прямой демонстрации полного решения.
[Примечание редактора. В данном случае мы видим, что 60—80% относятся уже не к показателям нормальных детей, а к числу заданий. Таким образом, фактически применяется сырая шкала тестовых баллов, просто переведенная в стандартный масштаб путем принятия числа предъявленных заданий за 100%. Формулирование любого количественного критерия на «сырой» шкале фактически не несет никакой инструктивной информации для читателя вне конкретного набора заданий и полностью зависит от того, каким — трудным или легким — является этот конкретный набор.]
Средняя степень недостаточности по показателям обучаемости может быть зафиксирована в тех случаях, когда ребенок самостоятельно выполняет 30— 50% заданий и 60—80% после одного-двух этапов помощи.
Как грубая недостаточность обучаемости (низкий ее уровень) оцениваются те случаи, когда ребенку для выполнения задания приходится оказывать помощь в наиболее развернутой форме, вплоть до демонстрации решения. В наиболее тяжелых случаях решение может не воспроизводиться и после его демонстрации.
Использование приведенных выше оценок степени недостаточности функций, выделенных в качестве основных, составляющих когнитивный (познавательный) аспект структуры нарушенного развития, позволяет в известной мере объективизировать данные, полученные при применении различных заданий. Если набор заданий достаточно полон для того, чтобы оценить функцию по перечисленным характеристикам, то, расположив результаты обследования в соответствующих графах таблицы, можно будет увидеть, что задержка психического развития, легкая степень умственной отсталости и общее недоразвитие речи достаточно четко дифференцируются.
Таблица 3

Категория (тип)
нарушенного развития
Выраженность недостаточности









мышления


речи


обучаемости



I
II
III
I
II
III
I
II
III
Умственная отсталость
Задержка псих.развития
Общее недоразвитие речи
*
*
* (*)


(*) *
(*) *
*


*
*
* (*)




В таблице 3 представлены варианты расположения данных обследования, характерные для умственно отсталых детей, задержки психического развития и общего недоразвития речи. Степень нарушения отмечается в соответствующих столбцах таблицы.
Наиболее типичными случаями для рассматриваемых категорий являются следующие.
При умственной отсталости обычно отмечаются значительные нарушения мышления, легкие недостатки речевого развития и низкий уровень обучаемости.
Легкая или средняя степень выраженности недостатков в развитии мышления при возможном наличии некоторых речевых дефектов и несколько сниженной (слегка или умеренно) по сравнению с нормой обучаемостью наблюдается обычно при задержке психического развития.
Отсутствие нарушений в развитии мыслительной деятельности (что особенно отчетливо обнаруживается при выполнении заданий наглядно-практического характера) или слабая их выраженность и преимущественное проявление в заданиях словесно-логического характера, значительные недостатки в развитии речи и близкая к норме или незначительно сниженная обучаемость характерны для случаев общего недоразвития речи.
Для каждой категории нарушенного развития представлены как наиболее часто распространенный вариант сочетания разных степеней выраженности недоразвития обследованных функций, так и менее вероятные, но встречающиеся варианты. В соответствующих случаях данные о степени недостаточности функции взяты в скобки. Такие варианты при умственной отсталости прежде всего проявляются в состоянии речи. Так, в некоторых случаях у детей с легкой степенью умственной отсталости, особенно, если на протяжении дошкольного периода с ними достаточно много занимались, речевое развитие может быть вполне благополучным. И в то же время у педагогически запущенных умственно отсталых дошкольников наблюдается выраженное отставание в речевом развитии, грубо проявляющееся при обследовании всех сторон речи. Особенно значительные нарушения развития речи наблюдаются у умственно отсталых со сложным дефектом, при котором разлитое поражение коры мозга сочетается с локальным повреждением речевых зон.
Соответственно при общем недоразвитии речи может наблюдаться разный уровень обучаемости: от близкого к нормальному до средней степени недостаточности.
Как видно из описанной выше таблицы, наибольшее значение для дифференциальной психодиагностики нарушений развития придается особенностям мыслительной деятельности (в трех видах мышления), состоянию речевого развития (с учетом трех сторон речи) и обучаемости ребенка (как общей характеристике потенциальных возможностей познавательной деятельности).
Именно соотношение этих компонентов (или факторов) структуры психической деятельности, как мы попытались показать, определяет принадлежность ребенка к тому или иному типу нарушенного развития.
Это не значит, что особенности памяти или внимания не имеют значения. Конечно, для того чтобы определить, какие коррекционные мероприятия должны проводиться с ребенком, важно знать и другие особенности его психической деятельности. Однако основное направление педагогической работы с ребенком определяется именно этими тремя факторами. Умственно отсталого ребенка независимо от того, каковы его память и внимание, целесообразно направлять на обучение во вспомогательную школу или вспомогательный класс. То же можно сказать и о детях с задержкой психического развития. Независимо от других индивидуальных особенностей соотношение основных элементов (факторов) структуры нарушенного развития определяет целесообразность обучения этих детей в условиях соответствующей специальной школы или специального класса выравнивания для детей с задержкой развития речи.

Особенности диагностической процедуры

При проведении психодиагностического обследования необходимо иметь в виду, что главным условием получения достоверных данных является установление контакта с ребенком.
Для этого должна быть создана спокойная, доброжелательная обстановка. Необходимо соблюдать приветливое отношение к ребенку, поощрять его действия, одобрять успехи.
Обследование необходимо начинать заданий, заведомо доступных для ребенка. Очень важно, чтобы можно он мог успешно выполнить эти задания без помощи психолога. Затем можно постепенно усложнять задания.
Более сложные задания должны быть построены так, чтобы можно было оказывать ребенку дозированную, постепенно увеличивающуюся в объеме помощь. Виды помощи могут быть разными, начиная с простого побуждения к повторной попытке выполнить задание. Затем часть задания может выполнить экспериментатор, предлагая затем ребенку продолжить задание. Если это не удается, экспериментатор может выполнит задание сам, а затем попросить ребенка повторить решение и выполнить другое аналогичное задание. При выполнении заданий наглядно-образного характера (типа матриц Равена) помощь может быть организована в форме заложения вырезанных вариантов решения на недостающий участок матрицы, т. е. в форме замены мысленного, «образного» решения практическим действием. Обследование нужно проводить в отдельной комнате, без посторонних людей. Допускается присутствие одного из родителей при условии их полного невмешательства в действия психодиагноста и ребенка. В помещении не должно быть лишних предметов, которые могут отвлекать внимание ребенка.
Психолог, проводящий психодиагностическое обследование, должен иметь в виду, что, помимо результатов выполнения заданий, для оценки особенностей психического развития ребенка необходимо использовать ряд так называемых «надтестовых» показателей. К ним относятся такие, как легкость установления контакта с ребенком, его ориентировка в ситуации обследования, активность и целенаправленность в выполнении заданий, вербализация ребенком выполняемых заданий и результатов собственных действий, оценка им самим успешности собственной деятельности, эмоциональная реакция на успехи и неудачи.
На основе данных психодиагностики может быть определен психолого-педагогический диагноз. Поскольку ребенок должен быть обследован также и педагогически (причем в случае наличия трудностей в обучении или других каких-либо недостатков в числе обследующих педагогов могут быть специалисты по обучению умственно отсталых, детей с недостатками речи и др.), окончательный психолого-педагогический диагноз определяется вместе с ними.
Психолого-педагогический диагноз исключает использование медицинских определений, таких, например, как «олигофрения», «эпилепсия», «болезнь Дауна» и т. п., которые могут применяться только врачами. В этом диагнозе указывается педагогическая категория нарушенного развития (например, «умственная отсталость», «общее недоразвитие речи» и т. п.), степень выраженности нарушения (легкая, средняя, тяжелая), недостатки психического развития вторичного характера (например, недостатки речи при умственной отсталости), на которые должно быть обращено внимание в педагогической работе, потенциальные возможности ребенка, а в случае, если обследование проводится перед поступлением в школу, определена готовность ребенка к школьному обучению.
Важно подчеркнуть, что при затруднениях в дифференциальной диагностике лучше недооценить степень выраженности нарушения, чем переоценить, т. е. лучше всегда предполагать наличие у ребенка более высоких потенциальных возможностей.


Проблемы стандартизации

Заслуживают внимания еще несколько проблем психодиагностики нарушений развития.
Первая из них — проблема применения единой системы стандартизованных тестов в целях психодиагностики нарушений развития. Как уже отмечалось, в России такие тесты не используются. И это не только потому, что они специально не разрабатывались. Существуют объективные обстоятельства, которые делают невозможным создание набора тестов, которые могли бы применяться при обследовании детей, относящихся к разным типам недостатков развития.
Так, при обследовании незрячих, естественно, исключена зрительная презентация заданий. Между тем, как известно, во всех широко распространенных интеллектуальных тестах, например, тестах Векслера, Термен-Мерилл, Амтхауэра и др., большинство заданий предъявляется зрительно. Следовательно, для оценки наглядных видов мышления (а оно есть и у незрячих!) необходим иной способ предъявления заданий. Наоборот, для психодиагностики при нарушениях слуха непригодно не только устное предъявление словесных заданий, но должны учитываться и возможные трудности восприятия заданий в форме письменной речи вследствие вторичных недостатков речевого развития (несформированность навыков чтения).
Но, если эти трудности очевидны, то менее явственно обнаруживаются сложности, которые возникают при дифференциальной диагностике нарушений развития при сохранном слухе и зрении. Выше мы уже говорили о тенденции использовать однолинейный интегральный показатель IQ и игнорировать структуру профиля по субтестам.
Последняя из проблем, на которой необходимо остановиться, — задачи психодиагностики нарушений развития. Кроме основной задачи — выявление типа нарушенного развития — психодиагностика необходима для оценки продвижения детей с умственными и органическими недостатками в процессе обучения, а также для оценки эффективности коррекционных программ, методов и других средств и условий обучения. Отсутствие разработанных средств психодиагностики нарушений развития является серьезным недостатком отечественной дефектологии.
Психодиагностика, кроме того, является основным средством для выявления наиболее выраженных проявлений недостаточности вторичного порядка, которые необходимо корректировать. Вторичные дефекты коррегируются эффективнее, чем первичные. Эти данные психодиагностики имеют важнейшее значение для составления индивидуального плана обучения ребенка с недостатками развития.

Ключевые термины: органическое повреждение, первичные, вторичные и третичные нарушения, психодиагностика нарушений развития, наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление, интеллектуальные тесты, педагогическая запущенность, задержка психического развития, сензитивные периоды, зоны актуального и ближайшего развития, обучаемость, обучающий эксперимент, количественные и качественные методы.


3.4. ПРОБЛЕМА ОДАРЕННОСТИ И
СТРУКТУРА СПОСОБНОСТЕЙ

Как выделить по-настоящему природно одаренных детей среди детей, которые показывают высокие достижения, благодаря особым условиям воспитания (иногда благодаря форсированному «натаскиванию» со стороны родителей, репетиторов, гувернеров и т. п.)? Этот тонкий вопрос требует не только применения особых методик, но усвоения разветвленной, дифференцированной сетки особых понятий. В данном параграфе больше внимания уделено теоретическим представлениям и меньше — описанию конкретных методик. Это, в частности, оправдано тем обстоятельством, что отдельные методики на измерение творческого потенциала личности (например, адаптированные методики Е. Торранса, методики Д. Б. Богоявленской и других авторов) требуют высокого уровня специальной подготовки и при нарушении тонких деталей диагностической процедуры могут давать совершенно невалидную информацию об уровне этого потенциала у конкретного ребенка.

Одаренность и ее структура

«СПОСОБНОСТЬ» — одно из наиболее общих психологических понятий. В отечественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения.
Б. М. Теплов предложил три эмпирических по сути признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами: 1) способности — это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2) только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей; 3) способности, не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.
Эту метафизическую формулу способности можно выразить в объективной форме:
скорость и качество
————————— = способность
«цена»

или же в субъективной форме:

«цена»
——————————— = способность.
субъективная трудность

Способному все дается легче, а неспособный проливает больше пота и слез.
Возникает проблема, что же это за психическая сущность — способности? Одного указания на поведенческие и субъективные ее проявления (а определение Б. М. Теплова — по сути — поведенческое) недостаточно.
Детально этот вопрос рассматривается в работах В. Д. Шадрикова (1994). Он приходит к выводу, что понятие «способность» является психологической конкретизацией категории свойства: «способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций. При определении индивидуальной меры выраженности способностей целесообразно придерживаться тех же параметров, что и при характеристике любой деятельности: производительности, качества и надежности (в отношении рассматриваемой функции)».
В. Д. Шадриков вводит понятие общей одаренности, определяя ее как пригодность к широкому кругу деятельностей или сочетание способностей, от которых зависит успешность разных деятельностей, но и в этом случае общее не предшествует частному, а наоборот, есть результат «сборки» отдельных элементов.
Между тем принцип «общее предшествует частному», который является результатом развития общего в процессе дифференцировки, является принципом развития ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ СИСТЕМ, наиболее освоенных современной психологией и психофизиологией (П. К. Анохин).
Различая специальные и общие способности, Д. Н. Завалишина вслед за Б. М. Тепловым связывает общие способности с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности, а специальные — с отдельными видами деятельности. Тем самым вновь способности классифицируются не по видам психической функциональной системы, а по видам деятельности. Отсюда опять же возникают трудности в проведении границ между, например, «музыкальными», «летными», «слесарными» и прочими способностями и соответственно «музыкальными», «летными», «слесарными» и прочими навыками и умениями.
Чтобы избежать такого раздробления понятия «способность», рассмотрим работу целостной психики как оперирование знаниями. В этом процессе можно выделить приобретение знаний, применение знаний, преобразование знаний и также сохранение знаний. Есть также основание объединить получение знаний в единый двунаправленный процесс. Тем самым мы получаем следующую схему, где компонентами выступают три перечисленных выше системы.



Способность к применению знания можно было бы отождествлять с интеллектом как способностью решать задачи на основе имеющихся знаний (ТЕСТОВЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ).
ОБУЧАЕМОСТЬ характеризует систему приобретения знаний, а КРЕАТИВНОСТЬ (общая творческая способность) — процесс преобразования знаний (с ним связаны воображение, фантазии, порождение гипотез и пр.).
Существует как минимум три основных подхода к отношению интеллекта и креативности:
1) Как таковой креативности нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (А. Дж. Танненбаум, А. Маслоу, О. Б. Богоявленская и другие). К числу основных черт творческой личности относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость суждений в неопределенных и сложных ситуациях.
2) Творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, К, Тейлор, Я. А. Пономарев). В более «мягком» варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция. Наиболее развитой концепцией является «теория интеллектуального порога» Е. Торранса: если IQ ниже 115—120, интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ выше 120 творческая способность становится независимой величиной, т. е. нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью.
Предположение Б. Торранса на удивление хорошо совпадает с данными Д. Н. Перкинса: для каждой профессии существует нижний допустимый уровень развития интеллекта. Люди с IQ ниже определенного уровня не могут овладеть данной профессией, но если IQ выше этого уровня, то прямой связи между интеллектом и уровнем достижений нет. Главную роль в определении успешности работы играют личностные ценности и черты характера.
3) Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей, и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Д. Векслер, Г. Айзенк, А. Термен и другие).
Наиболее экспериментально обоснованной является на сегодня вторая точка зрения. Ниже диагностически ориентированные исследования интеллекта и креативности рассматриваются более подробно.

Интеллект

В параграфе 1.3, посвященном истории психодиагностики, читатели уже знакомились с зарождением и формированием тестологической концепции интеллекта. В данном параграфе более специальное внимание уделяется базовым теоретическим постулатам этого направления.
Основоположник факторной теории интеллекта Ч. Спирмен сформулировал следующие постулаты:
1) интеллект не зависит от прочих личностных черт человека, 2) интеллект не включает в свою структуру неинтеллектуальные качества (интересы, мотивация достижений, тревожность и т. д.). При этом он считал фактор общей умственной энергии реально существующим, обладающим рядом гипотетических свойств, а именно количественной характеристикой, степенью инерции энергии (скорость перехода от одного вида активности к другому), степень колебания энергии (легкость ее восстановления после работы). Позже он все же выделил 4 типа интеллектуальности: первый тип интеллекта характеризуется быстротой понимания нового, второй — полнотой познания, третий тип отличается «здравым смыслом», четвертый — оригинальностью решений.
Ч. Спирмен занимался проблемами профессиональных способностей (математических, литературных и прочих). При обработке данных тестирования он обнаружил, что результаты выполнения многих тестов, направленных на диагностику особенностей мышления, памяти, внимания, восприятия, тесно связаны: как правило, лица, успешно выполняющие тесты на мышление, столь же успешно справляются и с тестами на прочие познавательные способности, и наоборот, малоуспешные плохо справляются с большинством тестов. Ч. Спирмен предположил, что успех любой интеллектуальной работы определяют:
1) некий общий фактор, общая способность, а также
2) фактор, специфический для данной деятельности.
Соответственно при выполнении тестов успех решения зависит от уровня развития у испытуемого общей способности (ГЕНЕРАЛЬНОГО ФАКТОРА «G») и соответствующей СПЕЦИАЛЬНОЙ СПОСОБНОСТИ (S-фактора). В своих рассуждениях Ч. Спирмен использовал политическую метафору. Множество способностей он представлял как множество людей — членов общества. В обществе способностей может царить анархия, тогда способности никак не связаны и не скоординированы друг с другом. Может господствовать «олигархия» — успешность деятельности детерминируют несколько основных способностей. Наконец, в царстве способностей может править «монарх» — генеральный фактор, которому подчинены S-факторы.
«G-фактор» определяется Спирменом как общая «умственная энергия», которой в равной мере наделены люди, но которая влияет на успех выполнения любой деятельности.
Исследования соотношений общих и специфических факторов при решении различных задач позволили Спирмену установить, что роль «G-фактора» максимальна при решений сложных математических задач и задач на понятийное мышление и минимальна при выполнении сенсомоторных действий. Заметим лишь то, что общий фактор воистину скрыт — латентен. Максимально проявляясь в действиях, протекающих в «умственном плане», он минимально влияет на непосредственное взаимодействие с объектами окружающей среды.
Из теории Ч. Спирмена вытекает ряд важных следствий. Во-первых, единственное, что объединяет успешность решения самых различных тестов, — это фактор общей умственной энергии. Во-вторых, корреляции результатов выполнения любой группой людей любых интеллектуальных тестов должны быть положительными. В-третьих, для тестирования фактора G лучше всего применять задачи на выявление абстрактных отношений.
Впоследствии многие авторы пытались интерпретировать «G-фактор» в традиционных психологических терминах. На роль общего фактора мог претендовать психический процесс, проявляющийся в любом виде психической активности: главными претендентами были свойства внимания (гипотеза Сирила Барта) и, разумеется, мотивация. Г. Айзенк интерпретирует «G-фактор» как скорость переработки информации центральной нервной системой (УМСТВЕННЫЙ ТЕМП). Он установил чрезвычайно высокие корреляции между IQ, определяемый по высокоскоростным тестам интеллекта (в частности, тестам самого Г. Айзенка), временными параметрами и вариабельностью вызванных потенциалов мозга, а также минимальным временем, которое необходимо человеку для распознавания простого изображения (при тахистоскопическом предъявлении). Однако гипотеза «скорости переработки информации мозгом» не имеет пока серьезных нейрофизиологических аргументов. Кроме того, тесты интеллекта, применяемые в такого рода исследованиях, — это тесты, включающие задания разного уровня трудности с закрытым ответом. Испытуемый должен выбрать за предложенное время один правильный из множества ответов. Оценка эффективности определяется скоростью и правильностью выполнения задания.
Кроме тестов Г. Айзенка для измерения фактора «G» применяются и другие тесты, в частности «Прогрессивные матрицы», предложенные Д. Равеном в 1936 году, а также тесты интеллекта Раймонда Кеттела.
Специальные способности бурно стали изучаться с появлением ФАКТОРНОГО АНАЛИЗА. Как это уже отмечалось в 1.3, Л. Терстоун предложил метод группировки тестов на основе матриц корреляций между всеми парами тестов, включенных в единую батарею. Этот метод позволяет выделить несколько независимых «латентных» факторов, определяющих взаимосвязи результатов выполнения различных тестов.
Первоначально Л. Терстоун выделил 12 факторов, из которых наиболее часто в исследованиях воспроизводились 7:
V. Словесное понимание — тестируется заданиями на понимание текста, словесные аналогии, вербальное мышление, интерпретацию пословиц и т. д.
W. Речевая беглость — измеряется тестами на нахождение рифмы, называние слов определенной категории и т. д.
N. Числовой фактор — тестируется заданиями на скорость и точность арифметических вычислений.
S. Пространственный фактор — делится на два подфактора. Первый — определяет успешность и скорость восприятия пространственных отношений (восприятие жестких геометрических фигур на плоскости). Второй — связан с мысленным манипулированием зрительными представлениями в трехмерном пространстве.
М. Ассоциативная память — измеряется тестами на механическое запоминание ассоциативных пар.
Р. Скорость восприятия: определяется по быстрому и точному восприятию деталей, сходств и различий в изображениях. Разделяет вербальный («восприятие клерка») и «образный» подфакторы.
I. Индуктивный фактор — тестируется заданиями на нахождение правила и на завершение последовательности (по типу теста Д. Равена). Установлен наименее точно.
Факторы, обнаруженные Л. Терстоуном, как показали данные дальнейших исследований, оказались зависимыми (неортогональными). «Первичные умственные способности» коррелируют друг с другом, что говорит в пользу существования единого «G-фактора».
Однако в многочисленных исследованиях открывались и открываются все новые и новые «первичные умственные способности».
На основе многофакторной теории интеллекта и ее модификаций разработаны многочисленные тесты структуры способностей. К числу наиболее распространенных относятся Батарея тестов общих способностей (GABT), Тест структуры интеллекта Амтхауэра и ряд других.
Дж. Гилфорд предложил модель «структуры интеллекта» SOI, систематизируя результаты своих исследований в области общих способностей. Однако эта модель не является результатом факторизации первичных экспериментально полученных корреляционных матриц, а несет все черты априорных моделей, поскольку основывается на тестовых теоретических попытках и выходит в своих прогнозах за пределы экспериментального материала. По своей имплицитной структуре модель является необихевиористской, основанной на схеме «стимул — латентная операция — реакция». Место стимула в модели Дж. Гилфорда занимает «содержание», «операция» — способность испытуемого, а «реакция» — результат применения операции к материалу. Факторы в модели независимы. Таким образом, модель является трехмерной, хотя отдельные измерения модели — классификационные шкалы наименований. Под операцией Дж. Гилфорд понимает умение испытуемого, точнее — психический процесс: понятие, память, дивергентная продуктивность, конвергентная продуктивность, оценивание.
Содержание определяется природой материала или информации, с которой производится операция: изображение, символы (буквы, числа), семантика (слова), поведение (сведения о людях).
Результаты — форма, в которой информация обрабатывается испытуемым: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы.
Каждый фактор характеризуется сочетанием категорий из каждого измерения. Всего в классификационной схеме Дж. Гилфорда 5 • 4 • 6 = 120 факторов.
В настоящее время идентифицировано более 100 факторов, т. е. подобраны соответствующие тесты для их диагностики. Концепция Дж. Гилфорда широко используется в США, особенно в работе педагогов с одаренными детьми и подростками. На ее основе созданы программы обучения, которые позволяют рационально планировать и направлять его на развитие способностей. Модель Гилфорда апробирована в Иллинойсском университете при обучении 4—5-летних детей. Главным достижением Дж. Гилфорда многие исследователи считают разделение ДИВЕРГЕНТНОГО и КОНВЕРГЕНТНОГО мышления (см. ниже).
Предложенная Р. Кэттеллом модель может быть лишь условно отнесена к группе пространственных иерархических априорных моделей. Он выделяет три вида интеллектуальных способностей: общие, парциальные (частные) и факторы операции.
Два фактора Р. Кэттелл назвал «СВЯЗАННЫМ» интеллектом и «СВОБОДНЫМ» (или «текучим») интеллектом. Фактор «связанного интеллекта» определяется совокупностью знаний и интеллектуальных навыков личности, приобретенных в ходе социализации: с раннего детства до конца жизни.
Тем самым фактор «связанного», или иначе «кристаллизированного», интеллекта определяется мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит индивид.
Фактор связанного интеллекта коррелирует с вербальным и арифметическим факторами, проявляется при решении тестов, требующих обученности. Фактор «свободного» интеллекта коррелирует с фактором «связанного» интеллекта, так как «свободный» интеллект определяет первичное накопление знаний. С точки зрения Р. Кэттелла, «свободный» интеллект независим от приобщенности к культуре. Его уровень определяется общим развитием «третичных» ассоциативных зон коры больших полушарий головного мозга, и проявляется он при решении перцептивных задач, когда от испытуемого требуется воспринять и найти отношение элементов.
ПАРЦИАЛЬНЫЕ (частные) факторы определяются уровнем развития отдельных сенсорных и моторных зон коры больших полушарий. Сам Р. Кэттелл выделил лишь один парциальный фактор — визуализации, который способствует манипулированию зрительными образами. Наименее ясно понятие факторов-операций: Кэттелл интерпретирует их в качестве отдельных приобретенных навыков для решения конкретных задач, т. е. как аналог «S-факторов» по Р. Спирмену, восходящих в структуру «связанного» интеллекта и включающих операции, нужные для выполнения новых тестовых заданий. Результаты исследований ИНВОЛЮЦИИ («обратного развития») познавательных способностей в онтогенезе на первый взгляд соответствуют модели Р. Кэттелла.
Действительно, к 50—60 годам у людей ухудшается способность к обучению, падает скорость переработки новой информации, уменьшается объем кратковременной памяти и т. д. Между тем интеллектуальные профессиональные умения сохраняются до глубокой старости.
По мнению многих авторов, фактор «свободного интеллекта» по Р. Кэттеллу тождествен фактору «G» Спирмена, а первичные факторы Л. Терстоуна соответствуют факторам-операциям модели Кэттелла.
Р. Кэттелл попытался сконструировать тест, свободный от влияния культуры, на весьма специфическом пространственно-геометрическом материале («Тест интеллекта, свободный от культуры», CFIT). Тест был опубликован в 1958 году. Р. Кэттелл разработал три варианта этого теста:
1) для детей 4—8 лет и умственно отсталых взрослых;
2) две параллельные формы (А и В) для детей 8— 12 лет и взрослых, не имеющих высшего образования;
3) две параллельные формы (А и В) для учащихся старших классов, студентов и взрослых с высшим образованием.
В ИЕРАРХИЧЕСКИХ моделях факторы способности помещаются на разных «этажах» иерархии, определяемых уровнем обобщенности фактора.
Типичной и наиболее популярной в литературе является модель Ф. Вернона. На вершине иерархии располагается генеральный фактор по Спирмену. На следующем уровне находятся два основных групповых фактора: вербально-образовательные способности (близкие к тому, что называется «словесно-логическим» мышлением в терминах отечественной психологии) и практико-технические способности (близкие к наглядно-действенному мышлению). На третьем уровне находятся специальные способности: техническое мышление, арифметическая способность и т. д. и, наконец, в низу иерархического дерева помещаются более частные субфакторы.
При факторизации тестов, построенных по принципу иерархической модели, выделяется спирменовский «G-фактор» и его же 3 групповых: вербальный, пространственный и групповой. Можно привести еще ряд замечаний, но иерархическая модель получила широкое распространение благодаря тестам, в первую очередь тестам Д. Векслера, которые были созданы на ее основе (см. следующий раздел — 3.5).
Д. Векслер считал, что вербальный интеллект отражает приобретенные индивидом способности, а невербальный интеллект — его природные психофизиологические возможности. Результаты же психогенетических исследований, проведенные на близнецах, свидетельствуют об обратном: преимущественно обусловлены наследственностью оценки по вербальной части шкалы Д. Векслера (субтесты «Осведомленность», «Словарный», «Шифровка»), а социальными факторами обусловлена успешность выполнения невербальных тестов («Недостающие детали», «Последовательные картинки», «Кубики Косса»), а также субтеста «Понятливость». Даже при повторном тестировании успешность решения невербальных тестов в среднем повышается более значимо, чем успешность решения вербальных (эффект обучения сильнее).

Креативность

Концепция креативности как универсальной творческой способности приобрела популярность после работ Дж. Гилфорда. Основанием этой концепции явилась его кубообразная модель структуры интеллекта: «материал ґ операции ґ результаты» (SOI — Structure of the Intellect).
Дж. Гилфорд указал на принципиальное различие между двумя типами мысленных операций: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение. В принципе, конкретных решений может быть и несколько (множество корней уравнения), но это множество всегда ограничено. Не может быть еще одного решения, которое могло бы быть элементом этого множества. Соответственно Дж. Гилфорд отождествил способность к конвергентному мышлению с тестовым интеллектом, т. е. интеллектом, измеряемым высокоскоростными тестами IQ.
Дивергентное мышление определяется как «тип мышления, идущего в различных направлениях» (Дж. Гилфорд). Это мышление допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам.
Дж. Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности: 1) оригинальность — способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы; 2) семантическая гибкость — способность выделять функцию объекта и предложить его новое использование; 3) образная адаптивная гибкость — способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования; 4) семантическая спонтанная гибкость — способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации. Общий интеллект не включается в структуру креативности. Позже Дж. Гилфорд упоминает шесть параметров креативности: 1) способность к обнаружению и постановке проблем; 2) способность к генерированию большого числа идей; 3) гибкость — способность к продуцированию разнообразных идей; 4) оригинальность — способность отвечать на раздражители нестандартно; 5) способность усовершенствовать объект, добавляя детали; 6) способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу.
На основе этих теоретических предпосылок Дж. Гилфорд и его сотрудники разработали тесты для программы исследования способностей (ARP), которые тестируют преимущественно дивергентную продуктивность.
Приведем примеры тестов.
1. Тест легкости словоупотребления: «Напишите слова, содержащие указанную букву» (например, «о»).
2. Тест на использование предмета: «Перечислите как можно больше способов использования каждого предмета (например, «консервной банки»).
3. Составление изображений. «Нарисуйте заданные объекты, пользуясь следующим набором фигур: круг, прямоугольник, треугольник, трапеция. Каждую фигуру можно использовать многократно, меняя ее размеры, но нельзя добавлять другие фигуры или лишние».
И так далее. Всего в батарее тестов Дж. Гилфорда 14 субтестов, из них 10 — на вербальную креативность и 4 — на невербальную креативность. Тесты предназначены для старшеклассников и людей с более высоким уровнем образования.
Дальнейшим развитием этой программы стали исследования Е. П. Торранса. Е. П. Торранс разрабатывал свои тесты в ходе учебно-методической работы по развитию творческих способностей детей. Его программа включала в себя несколько этапов. На первом этапе испытуемому предлагались задачи на анаграммы (поиск слова из переставленной бессмысленной последовательности букв). Он должен был выделить единственно верную гипотезу и сформулировать правило, ведущее к решению проблемы. Тем самым тренировалось конвергентное мышление по Гилфорду.
На следующем этапе испытуемому предлагались картинки. Он должен был развить все вероятные и невероятные обстоятельства, которые привели к ситуации, изображенной на картинке, и спрогнозировать ее возможные последствия.
Затем испытуемому предлагались разные предметы. Его просили перечислить возможные способы их применения. Согласно Торрансу, такой подход к тренингу способностей позволяет освободить человека от задаваемых извне рамок, и он начинает мыслить творчески и нестандартно.
Под креативностью Е. П. Торранс понимает способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткость к дисгармонии и т. д. Он считает, что творческий акт делится на восприятие проблемы, поиск решения, возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их модификацию и нахождение результата. Идеальный, по Торрансу, тест должен тестировать протекание всех указанных операций, но в реальности Торранс ограничился адаптацией и переработкой методик Южнокалифорнийского университета для своих целей.
Торранс утверждает, что не стремился создать факторно чистый тест, поэтому показатели отдельных тестов отражают один, два или несколько факторов Гилфорда (легкость, гибкость, оригинальность, точность).
В состав батареи Торранса входит 12 тестов, сгруппированных в три части: вербальную, изобразительную и звуковую, диагностирующие соответственно словесное творческое мышление, изобразительное творческое мышление и словесно-звуковое творческое мышление.
В отличие от тестов Гилфорда тесты Торранса предназначены для более широкого спектра возрастов: от дошкольников до взрослых.
Факторный анализ тестов Торранса выявил факторы, соответствующие специфике заданий, а не предусмотренным параметрам легкости, гибкости, точности и оригинальности. Корреляции различных показателей внутри одного теста выше, чем корреляции аналогичных показателей разных тестов.
Легкость оценивается как быстрота выполнения тестовых заданий, и следовательно, тестовые нормы получаются аналогично нормам тестов скоростного интеллекта. Гибкость оценивается как число переключении с одного класса объектов к другому в ходе ответов. Проблема заключается в разбиении ответов испытуемого на классы. Число и характеристика классов определяются экспериментатором, что порождает произвольность. Оригинальность оценивается как минимальная частота данного ответа к однородной группе. В тестах Торранса принята следующая модель подсчета баллов. Если ответ испытуемого встречается менее чем в 1% случаев, то он оценивается 4 баллами, если ответ встречается менее чем в 1-2% случаев, испытуемый получает 3 балла и так далее. О баллов присваивается тогда, когда ответ встречается более, чем в 6% случаев.
Тем самым оценки оригинальности «привязаны» к частотам ответов, которые дает выборка стандартизации. Опыт применения тестов Торранса показывает, что влияние характеристик группы, на которой получены нормы, очень велико и перенос норм с выборки стандартизации на другую (пусть аналогичную) выборку дает большие ошибки, а зачастую просто невозможен.

Связь интеллекта и креативности

М. Воллах и Н. Коган считают, что перенос Дж. Гилфордом, Е. П. Торрансом и их последователями тестовых моделей измерения интеллекта на измерение креативности привело к тому, что тесты креативности попросту диагностируют IQ как и обычные тесты интеллекта (с поправкой на «шумы», создаваемые специфичной экспериментальной процедурой). Эти авторы высказываются против жестких лимитов времени, атмосферы соревновательности и единственного критерия правильности ответа, то есть отвергают такой критерий креативности, как точность. Желательно, чтобы исследование и тестирование творческих способностей проводилось в обычных жизненных ситуациях, когда испытуемый может иметь свободный доступ к дополнительной информации по предмету задания.
М. Воллах и К. Коган предоставляли испытуемым столько времени, сколько им было необходимо для решения задачи или для формулирования ответа на вопрос. Тестирование проводилось в ходе игры, при этом соревнование между участниками сводилось к минимуму, а экспериментатор принимал любой ответ испытуемого.
Если соблюсти эти условия, то корреляция креативности и тестового интеллекта будет близка к нулю, то есть свойство креативности обнаружит свою полную независимость от интеллекта.
В исследованиях, проведенных в лаборатории психологии способностей Института психологии РАН А. Н. Ворониным на взрослых испытуемых (студентах экономического колледжа) получены аналогичные результаты: фактор интеллекта и фактор креативности являются независимыми.
Подход Воллаха и Когана позволил по-иному взглянуть на проблему связи между креативностью и интеллектом. Упомянутые исследователи, тестируя интеллект и креативность учащихся 11—12 лет, выявили четыре группы детей с разными уровнями развития интеллекта и креативности, отличающиеся способами адаптации к внешним условиям и решения жизненных проблем.
Дети, обладающие высоким уровнем интеллекта и высокой креативностью, уверены в своих способностях, имеют адекватный уровень самооценки. Они характеризуются внутренней свободой и вместе с тем высоким самоконтролем. При этом они могут казаться маленькими детьми, а через некоторое время, если того требует ситуация, вести себя по-взрослому. Проявляя большой интерес ко всему новому и необычному, они обладают большой инициативой, но вместе с тем успешно приспосабливаются к требованиям своего социального окружения, сохраняя личную независимость суждений и действий. Как видим, такие дети дают картину поведения, фактически соответствующую тому, что в обыденной жизни принято считать ОДАРЕННОСТЬЮ.

Таблица 4
Личные особенности школьника с различными
уровнями интеллекта и творческих способностей
по М. Воллаху и Н. Когану

ИНТЕЛЛЕКТ



высокий


низкий
Т
В
О

<< Пред. стр.

страница 4
(всего 11)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign