LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 28
(всего 41)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Особое значение в этом контексте приобретала реформа системы профессионального образования в силу ее
как прямого, так и косвенного воздействия на рынки труда и, соответственно, технологий. Вместе с тем
перестройка профессионального образования, структуры выпуска специалистов, соотношения объемов
подготовки на различных уровнях образования (начальное – среднее, а также среднее – высшее
профессиональное образование), переориентация на региональные потребности в кадрах не могли не
затрагивать в той или иной степени систему общего образования. Одновременно вставал вопрос о роли
государства в организации деятельности образовательной сферы, включая и его бюджетные обязательства.
К осени 1997 г. были подготовлены два проекта концепции реформирования системы образования.
Разработку первой концепции осуществляла группа экспертов под руководством министра образования
В.Г.Кинелева, работой второй группы руководил первый заместитель министра А. Н. Тихонов. Обсуждение
этих двух альтернативных концепций реформы образования вызвало острую полемику в образовательном
сообществе.
Первая концепция имела более общий характер и была в большей мере ориентирована на
совершенствование деятельности системы образования в целом, включая перестройку ее структуры,
повышение качества образования и одновременно микроэкономической эффективности функционирования ее
отдельных звеньев, а также решение текущих финансовых проблем. По сути дела эта концепция выражала ту
линию в реформировании системы образования, которая утверждала целевой подход в противовес
“остаточному принципу финансирования” данной сферы.
Вместе с тем критики этой концепции в качестве ее недостатков отмечали размытость, вневременность
поставленных целей; отсутствие внятного механизма их реализации; декларативность предлагаемых решений
насущных проблем системы образования, в первую очередь таких “горящих” вопросов, как своевременность
выплат заработной платы работникам образовательной сферы и погашение задолженности по коммунальным
платежам.
Во второй концепции, более узкой по степени охвата обсуждаемых проблем, основное внимание уделялось
реформированию организационно-экономических условий деятельности как системы образования в целом, так
и образовательных учреждений, в особенности при разграничении компетенций и ответственности бюджетов
всех уровней, а также всех уровней управления образованием. Авторы этой концепции исходили прежде всего
из ресурсных возможностей, которыми в новых условиях реально располагала или в потенциале могла
располагать система образования.
Вместе с тем, по мнению критиков, данная концепция не решала остро стоящей перед системой образования
задачи сохранения и повышения качества образования, т.е. страдала отсутствием внимания к конечным
результатам деятельности и, следовательно, в ней утрачивались как целевая ориентация, так и акцент на
социальную значимость развития образовательной сферы.
В октябре 1997 г. правительственная Комиссии по экономической реформе одобрила вторую концепцию, но
это решение не было поддержано Комиссией по разработке очередного этапа реформы системы образования
Российской Федерации. В конце 1997 г. была предпринята попытка слияния – в целях достижения компромисса
– обеих концепций. Получившийся в результате конгломерат двух подходов, не вполне внутренне
согласованный и во многом противоречивый, был в декабре 1997 г. все же одобрен правительственной
Комиссией по разработке концепции очередного этапа реформы системы образования Российской Федерации.
Но в начале 1998 г. это решение в свою очередь не получило поддержки Комитета по образованию
Государственной Думы.
В июле 1998 г. Министерством общего и профессионального образования в Правительство были переданы
три проекта правительственных постановлений, из которых напрямую к концепции относился только один – о
проведении широкомасштабного эксперимента по реализации нормативного бюджетного финансирования
образовательных учреждений системы общего образования. В настоящее время все они отозваны, и процесс
активного реформирования системы образования приостановился.
Вместе с тем, поскольку проблемы в сфере экономики образования сохраняются и даже усиливаются,
можно рассчитывать на то, что работа по реформированию этой сферы будет возобновлена. С учетом этого
представляется целесообразным рассмотреть основные тенденции развития системы образования, которые
следует учитывать при проведении реформ в этой области. Не менее важно попытаться, опираясь на опыт
предыдущей неудачной попытки реформирования системы образования, выделить главные препятствия,
возникающие на этом пути.


2. Основные тенденции развития системы образования
Развитие системы общего образования в России характеризуется следующими основными показателями
(табл. 2). Как свидетельствуют приведенные данные, по основным количественным показателям (количество
образовательных учреждений и число детей в них) ситуация в общем образовании по крайней мере с 1994 г.
остается стабильной или даже улучшается. Особенно примечателен рост численности школьных учителей.
Несмотря на относительно низкий (по сравнению со средней по экономике) уровень заработной платы в
школьном образовании и постоянные задержки с ее выплатой, численность учителей с 1991 по 1997 г. выросла
на 19,6%, в том числе в государственных школах – на 18,6%. Школьное образование оказывается одним из
немногих секторов, где численность занятых в 90-е годы увеличивалась, причем не только за счет частного, но
и государственного сектора.
Негосударственный сектор в школьном образовании пока составляет менее 1% по числу школ и около
0,25% по численности учащихся. Вместе с тем в целом немассовый или альтернативный традиционной школе
сектор в школьном образовании уже достаточно весом. В конце 1997 г. в стране существовало, наряду с 570
частными школами, 1691 гимназия и лицей, а также 7580 школ с углубленным изучением отдельных
предметов. Соответственно, в частных школах обучалось 50 тыс. детей, в гимназиях и лицеях – 1 282 тыс., в
специализированных школах – 1 437 тыс. Таким образом, альтернативные или специализированные школы
составляли 14,1% от общей численности школ и 12,5% от общей численности школьников.
Таблица 2
Учреждения системы общего образования*
Виды учреждений 1991 1994 1995 1996 1997 1998
Школы
Число школ (тыс.) 69,99 70,45 70,73 70,64 70,17 н.д.
в т.ч. частные школы 0,09 0,45 0,53 0,54 0,57 0,57
Число учащихся (млн) 20,94 21,61 22,04 22,20 22,21 н.д.
в т.ч. в частных школах 0,01 0,04 0,05 0,05 0,05 0,05
Число учителей (млн) 1,52 1,69 1,72 1,81 1,81 н.д.
в т.ч. в частных школах н.д. 0,01 0,01 0,01 0,02 н.д.
Дошкольные учреждения
Число учреждений (тыс.) 87,60 72,80 68,60 64,20 60,30 н.д.
Число детей (млн) 8,40 6,10 5,60 5,10 4,70 н.д.
Внешкольные учреждения
Число учреждений (тыс.) 20,14 15,79 15,34 15,71 15,60 н.д.
Число детей (млн) н.д. н.д. н.д. н.д. н.д. н.д.
Интернатные учреждения
Число учреждений (тыс.) 3,34 н.д. 3,53 н.д. 3,80 н.д.
Число детей (млн) 0,45 н.д. 0,44 н.д. 0,45 н.д.
* Данные на 1 октября соответствующего года.
Источники: Госкомстат, МОПО.

Тенденция к увеличению числа альтернативных и специализированных школ, наблюдаемая в последние
годы, обусловлена стремлением руководства школ к формализации всегда существовавших различий в
качестве образования. На самом деле эти цифры не означают, что хороших школ становится больше (хотя,
может быть, это и так), а лишь говорят о стремлении школ обозначить свои преимущества в качестве
образования. Это позволяет привлекать дополнительный контингент учащихся и, как показывает практика,
увеличивать приток в данные школы средств родителей.
Примерная структура финансовых потоков в системе общего образования представлена в табл. 4. Как видно
из приведенных данных, внебюджетные средства составляли в 1997 г., по минимальной оценке, 17,9% всех
средств, израсходованных на систему общего образования. За исключением средств семей, расходуемых на
оплату услуг детских дошкольных и внешкольных учреждений, остальные средства, в основном, находятся в
“тени”. Другими словами, в системе общего образования в 1997 г. более 68% внебюджетных средств нигде не
отражались, из них на школьное образование приходилось более 81%.
Проведенные исследования показывают, что в 1997 г. за счет официально не учитываемых средств в
системе общего образования покрывались расходы образовательных учреждений на текущие нужды (большое
значение здесь играют средства семей), на приобретение оборудования (в основном оно приобреталось за счет
спонсорских средств) и на ремонт (на это в основном шли средства предприятий и, в значительно меньшем
объеме, средства семей).
Таблица 4
Финансирование системы общего образования в 1997 г.
Источники финансирования млрд руб.* %
Всего 88,1 100,0
Региональные и местные бюджеты, 72,3 82,1
включая федеральные трансферты
Внебюджетные средства 15,8 17,9
в том числе:
Средства семей на покрытие текущих расходов школ 2,8 3,2
Средства семей на оплату репетиторов 1,8 2,0
Платные услуги школ 0,2 0,2
Средства семей на оплату детских дошкольных 5,0 5,7
и внешкольных учреждений
Средства предприятий 5,0 5,7
Спонсорские средства 1,0 1,1
* С учетом деноминации.
Источники: данные МОПО и оценки Центра образовательной политики ГУ-ВШЭ и Российского центра экономики образования.
Средства семей на покрытие текущих расходов школ оценивались в 1997 г. на уровне 2,8 млрд руб. Эти
средства регулярно поступают в систему общего образования и поддерживают ее функционирование.
Основные направления расходования указанных средств следующие: оплата охраны школ, затраты на покупку
мела, веников, дополнительных учебников, цветов, подарков учителям к праздникам и т.п. нужды. Ни
родителями, ни учениками эти расходы не рассматриваются, как плата за образование, и порождены они не
только современной экономической ситуацией. Но необходимость поддержания нормального морального
климата в школьных коллективах требует исключить любые возможности корыстного использования
родительских денег. В силу этого необходимо создать условия, при которых такого рода средства должны быть
легализованы и “прозрачны” для контроля (попечительские, родительские советы и т.п.). Однако их
легализация нередко воспринимается, в том числе родителями, как первый шаг к легализации платности в
школьном образовании. А пока их официально можно характеризовать как незаконные “поборы” и
рассматривать как временное явление, которое должно исчезнуть при нормализации бюджетного
финансирования. Представляется, что поддержание такого отношения к этим расходам еще долго не позволит
поставить экономику образования на эффективную основу.
Средства семей на оплату услуг репетиторов составляли в 1997 г. около 1,8 млрд руб. в год. При этом
оценивались только репетиторские услуги, направленные на закрепление знаний по школьным предметам или
расширение школьной программы, а не на поступление в вузы (включая оплату преподавателей иностранного
языка и других дополнительных предметов). Стоимость данных услуг достигала в 1997 г., по минимальным
оценкам, от 60 до 100% от заработной платы наиболее квалифицированной части школьных учителей в
столицах и крупных городах, от 30 до 50% – в средних и малых городах. Эти средства служат важным
фактором закрепления указанной части педагогов в школах и, тем самым, также несколько стабилизируют
положение в системе образования. Однако расчет объема средств, получаемого от репетиторства, основан на
других данных и исходит из того, что услугами репетиторов пользуются не более 10% учащихся
общеобразовательных школ.
Система профессионального образования является наиболее динамично развивающимся сектором. Как
показывают приведенные в табл. 5 данные, несмотря на проблемы с финансированием, с 1994 г. в России
наблюдается рост числа как государственных, так и особенно негосударственных вузов. В целом с 1991 г. по
1998 г. число государственных вузов выросло на 12%; число негосударственных вузов только с 1994 по 1998 г.
увеличилось в 2,3 раза. В то же время, хотя число негосударственных вузов достигло 37% от общего числа
вузов, в негосударственных вузах учится лишь 7% от общей численности студентов, при этом более 55%
контингентов негосударственных высших учебных заведений сосредоточено в Москве и Санкт-Петербурге22.
Правда, следует отметить, что по отдельным типам обучения и специальностям численность студентов в
негосударственных вузах уже стала сопоставима с негосударственными – в частности, по направлению
“гуманитарные и социально-экономические науки” в негосударственных вузах в 1997 г. обучалось 45,5% (!)
всех специализирующихся по данному направлению.
Численность студентов высших учебных заведений на 10 тыс. населения достигла в 1998 г. 246 чел., что
является рекордным уровнем за всю историю российского высшего образования. Однако, вплоть до 1998 г.,
несмотря на столь бурный рост численности студентов, законодательная норма, согласно которой на
бюджетной основе должно обучаться не менее 170 студентов на 10 тыс. населения23, не выполнялась. В 1997 г.
за счет бюджетных средств обучалось лишь 168 студентов в расчете на 10 тыс. населения.




22
См.: Высшее и среднее профессиональное образование в Российской Федерации. Статистический сборник. М.: Госкомвуз, НИИВО,
1998.
23
Закон Российской Федерации “О высшем и послевузовском образовании”.
Таблица 5
Учреждения профессионального образования*

Уровни образования 1991 1994 1995 1996 1997 1998
Высшее
Число учреждений 519 710 762 817 880 914
в т.ч. негосударственных н.д. 157 193 244 302 334
Число студентов (тыс.) 2 763 2 645 2 791 2 965 3 248 3 598
в т.ч. в негосударственных вузах н.д. 111 136 163 202 251
Число преподавателей (тыс.) 220 243 252 261 271 н.д.
в т.ч. в негосударственных вузах н.д. 10 13 18 24 н.д.
Среднее
Число учреждений 2 605 2 574 2 612 2 647 2 653 н.д.
в т.ч. негосударственных н.д. н.д. н.д. 41 60 н.д.
Число студентов (тыс.) 2 202 1 871 1 923 1 986 2 030 н.д.
в т.ч. в негосударственных ссузах н.д. н.д. н.д. 11 19 н.д.
Число преподавателей (тыс.)** 124 112 111 113 115 н.д.
Начальное
Число учреждений 2 605 2 574 2 612 2 608 2 593 н.д.
Число учащихся (тыс.) 2 202 1 871 1 923 1 976 2 011 н.д.
* Данные на 1 октября соответствующих лет.
** В государственных ссузах.
Источники: Госкомстат, МОПО.

Дело в том, что помимо собственно негосударственных вузов, чье появление и развитие играет
существенную, хотя и неоднозначную роль в экономике образования, не менее, а возможно и более
значительное место в ней стал занимать прием в вузы студентов, обучающихся на договорных условиях (на
условиях полного возмещения затрат). По наиболее модным специальностям – экономика, менеджмент и
юриспруденция – коммерческий прием лимитирован: он не может превосходить 25% от бюджетного приема.
Однако на практике это ограничение не соблюдается.
В 1998 г. в вузы было принято 913 тыс. студентов, в том числе 832 тыс. (91%) – в государственные и 81 тыс.
(9%) в негосударственные. Однако среди принятых в государственные вузы 288 тыс. (35%) поступило на
условиях “полного возмещения затрат на обучение”. В результате всего (вместе с негосударственными вузами)
среди поступивших в 1998 г. уже более 40% студентов сами оплачивают свое обучение. Аналогичная ситуация
складывается в среднем специальном образовании. В 1998 г. в государственные техникумы и колледжи
поступило 707 тыс. чел., из них 210 тыс. (30%) на условиях “полного возмещения затрат на обучение”. В 1997 г.
в общем числе принятых в государственные ссузы доля студентов, оплачивающих свое обучение, составляла
24% (166 тыс. из 685).
Заметим, что данные о развитии системы профессионального образования, приведенные выше, заведомо
неполны. В них не учитываются различного рода профессиональные курсы, школы и другие формы
дополнительного образования. Вместе с тем количество подобных курсов (по менеджменту, маркетингу,
бухгалтерскому учету, аудиту, курсы секретарей-референтов, курсы иностранных языков и проч.) в последние
годы увеличивалось колоссальными темпами. Эти курсы в настоящее время превратились в весьма важный
компонент системы профессионального образования, и не только в силу численности лиц, использующих
данную форму обучения и повышения квалификации.
Дело в том, что многие курсы краткосрочной подготовки функционируют в зданиях и помещениях
государственных образовательных учреждений – вузов, техникумов и даже средних школ. Это же относится и
ко многим негосударственным вузам, в частности, в 1997 г. 58% профессорско-преподавательского состава
негосударственных вузов работало в них на условиях штатного совместительства. Причем на этих платных
курсах и в негосударственных вузах зачастую работают на условиях совместительства преподаватели того же
государственного учебного заведения, в котором коммерческая образовательная организация арендует
помещение. В результате негосударственные образовательные организации оказываются одним из основных
арендаторов помещения государственных учебных заведений и источником внебюджетного финансирования
последних. По существу многие негосударственные образовательные организации являются своего рода
платными филиалами государственных учреждений, т.е. представляют собой форму скрытой
коммерциализации государственного образования.
Как уже было отмечено (см. табл. 1), доля в ВВП расходов на профессиональное образование, в отличие от
общего, в последние годы быстро уменьшается. Однако в профессиональном образовании, особенно в его
высшем и среднем звене, гораздо быстрее увеличивается объем внебюджетного финансирования. Сейчас
структура финансирования учебного процесса вуза состоит из трех частей, которые по размеру сравнимы
между собой: из бюджетных поступлений, из внебюджетных средств, отражаемых на балансе, и из
внебюджетных, которые на балансе не отражаются. Примерная структура внебюджетных финансовых потоков
в системе профессионального образования приведена в табл. 6.
Таблица 6
Финансирование системы профессионального образования (млн деном. руб.)*
Источники финансирования Всего ВУЗы ССУЗы ПТУ
Всего 20 555 14 051 2 719 3 785
Средства федерального бюджета 14 800 9 000 2 300 3 500
Внебюджетные средства 5 755 5 051 419 285
в том числе:
Платное обучение за счет средств 1 073 890 133 50
предприятий
Платное обучение за счет средств семей 1 670 1 653 17 0
Платные образовательные услуги 417 413 4 0
(дополнительные)
Платные услуги за пределами 110 100 5 5
образовательного процесса
Аренда и иное коммерческое использование 2 045 1 695 200 150
основных фондов**
Спонсорские средства и помощь из местных 440 300 60 80
бюджетов
* Без учета расходов региональных и муниципальных бюджетов.
** Из доходов от аренды только около 30% отражается на балансе учебных заведений.
Источники: данные МОПО и оценки Центра образовательной политики ГУ-ВШЭ.

В 1997 г. доля внебюджетных средств в общем объеме средств, полученных системой профессионального
образования, составляла 28%. Основными источниками внебюджетных средств в системе профессионального
образования являлись (и в значительной мере продолжают являться) средства от платного обучения студентов
и сдачи в аренду помещений: в 1997 г. они давали (точнее, могли давать) более 84% внебюджетных
поступлений. В “тени”, прежде всего, находятся доходы от аренды. Для вузов скрытые доходы от аренды
составляли в 1997 г. примерно 1,2 млрд руб. и должны были, по оценке, вырасти до 1,3 млрд руб. в 1998 г., т.е.
примерно на 8%. Для всей системы профессионального образования скрытые доходы от аренды в 1997 г.
достигли примерно 1, 4–1,5 млрд руб.
Заметим, что сокрытие арендных доходов объясняется отнюдь не только мотивами личного обогащения:
значительная часть этих поступлений расходуется на нужды образовательных учреждений. Сокрытие этих
доходов, по крайней мере отчасти, связано с накоплением задолженности учебных заведений по оплате
коммунальных услуг, которая в 1997 г. превысила 2,4 млрд руб. и представляет собой, как отмечалось выше,
своего рода кредит, предоставляемый учебным заведениям коммунальными службами. При легализации
арендных доходов они были бы немедленно списаны в оплату задолженности по коммунальным платежам.
Стремление к сокрытию арендных платежей в значительной мере стимулировали и правительственные
решения, принятые весной 1998 г., когда доходы от аренды стали, согласно ст. 105 Закона РФ “О федеральном
бюджете на 1998 год”, изыматься в бюджет.
В этих условиях попытка Минфина передать все внебюджетные счета бюджетных организаций в
казначейства только усилит “увод” этих денег в еще большую “тень”. Внебюджетные средства, если отвлечься
от их зачастую не совсем праведного использования, обеспечивали системе образования необходимую
гибкость в реакции на изменение внешних условий, в отличие от средств бюджетных, которые расходуются
строго по смете, что препятствует любому маневру ресурсами. Таким образом, во многом фискальные меры
Минфина и его несколько примитивная борьба с возможными злоупотреблениями в крайне нестабильных
условиях внешней среды приводит к прямо противоположным результатам.


3. Основные проблемы реформирования экономики образования
Анализ развития экономики образования в 90-е годы позволяет выявить две отчетливые тенденции –
уменьшение объема реального бюджетного финансирования, с одной стороны, и увеличение
платежеспособного спроса населения на образовательные услуги – с другой. Исходя из этого и с учетом
общеэкономической ситуации, сложившейся в настоящее время в России, любая реформа в сфере экономики
образования должна быть нацелена на создание условий, обеспечивающих:
• мобилизацию ресурсов на развитие системы образования, формирование механизмов привлечения в нее
дополнительных финансовых и материальных средств;
• рационализацию и повышение эффективности использования всех ресурсов, как бюджетных, так и
внебюджетных;
• легализацию всех поступающих в данную сферу ресурсов, прозрачность всех финансовых потоков;
• контроль (государственный и общественный) за поступлением и использованием финансовых,
материальных и человеческих ресурсов.
Однако реализация каждого из этих пунктов наталкивается на определенное противодействие,
обусловленное как минимум тремя группами причин: финансово-экономическими, административно-
управленческими и социально-психологическими.
Например, противодействие требованию легализации поступления в систему образования всех без
исключения внебюджетных средств обусловлено прежде всего финансово-экономическими причинами. Ясно,
что подобная легализация означала бы во многих случаях замену приватных договоренностей и эксклюзивного
права на получение образовательных услуг оговоренного качества новыми правилами игры, которые, в
частности, предполагали иные принципы избирательности, в том числе, обеспечение адресной поддержки
нуждающихся или одаренных учащихся. Кроме того, повышая общую эффективность использования ресурсов,
этот подход может приводить к ее снижению для тех учащихся (их родителей или представителей
администрации образовательных учреждений), кто ранее пользовался привилегиями, полученными
неформальным путем.
Предложение о легализации всех внебюджетных средств, поступающих в систему образования, особенно
родительских “взносов” на школьные нужды, порождало опасения, что это приведет к легализации и
официальному закреплению платности тех образовательных услуг, которые ныне считаются бесплатными для
населения, и соответствующему снижению бюджетных расходов на образование. То обстоятельство, что часть
внебюджетных средств поступает в систему образования на регулярной основе от населения неформально и,
следовательно, может использоваться неэффективно (причем, в этом случае фактически существующая
платность образовательных услуг, как правило, превращается в бесконтрольную неэффективную платность),
воспринималось как меньшее зло по сравнению с возможностью сокращения бюджетных ассигнований на
образовательные нужды в объеме, равном указанным поступлениям. Кроме того, поскольку легальные
внебюджетные средства нередко безакцептно списываются в оплату счетов за коммунальные услуги, то
“неформальность” денежных отношений вполне может рассматриваться как рациональное экономическое
поведение.
Руководители учреждений профессионального образования, опять-таки по рациональным причинам,
отвергают предложения о введении оплачиваемого бюджетом государственного заказа и его распределении на
конкурсной основе между учебными заведениями, а также о введении жесткого механизма сдачи в аренду
площадей вузов и техникумов, ставящего доходы от этой деятельности под строгий контроль, справедливо
опасаясь, что на практике легализация доходов от аренды будет означать ее изъятие из сферы собственно
образования.
Финансово-экономические интересы во многом обусловливают и противодействие со стороны части
руководителей образовательных учреждений идее внедрения нормативного бюджетного финансирования в
расчете на 1 учащегося, прежде всего в общем, но так же и в профессиональном образовании. Повышение
качества образования может быть достигнуто прежде всего путем специализации и индивидуализации
предоставления образовательных услуг. Это требует дифференциации сети образовательных учреждений и,
вообще говоря, дифференциации условий их бюджетного финансирования.
Не менее важную роль в судьбе реформы экономики образования играют и административно-
управленческие факторы, взаимодействующие с факторами финансово-экономического плана. Особенно
наглядно это проявляется в вопросе о контроле над поступлением и расходованием средств, прежде всего
общественном. Предложения такого рода встречают понятное противодействие как со стороны руководителей
самих учебных учреждений, так и со стороны чиновников сферы образования. И для тех, и для других введение
механизмов общественного контроля означает уменьшение их административных полномочий. Напомним, что,
например, ректоры российских вузов совмещают в одном лице административное, финансовое и
профессиональное руководство своими учебными заведениями (являясь по должности председателями ученых
советов вузов). В то же время во всех развитых странах эти функции разделены, а финансовый контроль за
деятельностью университетов осуществляет общественный (или общественно-государственный)
попечительский или наблюдательный совет.
К числу административно-управленческих факторов относится и такая острая проблема, как нехватка или
недостаточная квалификация управленческих кадров в системе образования, прежде всего общего. В системе
общего образования в настоящий момент ощущается явный дефицит управленцев низового звена (т.е. на
уровне школ), которые могли бы организовать привлечение дополнительных ресурсов за счет предъявления
качественных образовательных программ и услуг (фактически речь должна идти об организации маркетинга
образовательных услуг, их рекламе, проведении специальной работы с общественностью). Директора тех 10%
школ, которые после принятия в 1992 г. Закона Российской Федерации “Об образовании”, стали юридическими
лицами и начали самостоятельную хозяйственную деятельность, по всей видимости, едва ли не исчерпывают
собой корпус современных управленцев. Остальные ориентированы на привычные условия деятельности и не
умеют работать с иными, кроме государства, агентами внешней для образовательного учреждения среды
(родителями, спонсорами) на легальной экономической основе.
Наконец, нельзя забывать и о социально-психологичесих факторах, которые также сдерживают проведение
реформ в рассматриваемой сфере. Типичным примером служит обсуждение вопроса о доплатах семей за
школьное образование. В принципе вопрос о возможности оплаты родителями школьного образования сверх
государственного образовательного стандарта начал обсуждаться еще в конце 80-х годов (кстати, уже тогда
возникла проблема определения стандарта, не решенная до конца и поныне). Возможность привлечения
родительских денег рассматривалась с двух позиций. Во-первых, считалось, что необходимость доплат за
обучение сверх стандарта даст родителям возможность выбора и привлечет их внимание к составу изучаемых
предметов и качеству обучения, а в конечном итоге обеспечит родительский контроль за результатами
деятельности школы. Во-вторых, предполагалось, что оплата, хотя бы минимальная, повысит ответственность
родителей за учебу их детей.
Социологические опросы, которые проводил ВЦИОМ в 1989–1990 гг., показывали, что доплачивать за
образование детей в средней школе были готовы 15–20% семей в крупнейших и крупных городах (размер
возможных доплат варьировался от 30 до 80–100 рублей в месяц в ценах 1989 г.). В начале 90-х годов именно
эти семьи обеспечили контингент обучающихся для так называемых альтернативных и негосударственных
образовательных учреждений. В то же время доплата в 15–20 рублей в месяц на 1 ребенка в семье
рассматривалась идеологами этого подхода как приемлемая для подавляющего большинства родителей24. При
этом считалось, что такого рода “взносы” избавят родителей от необходимости значительно больших расходов
на репетиторов, как для обеспечения успешного прохождения детьми школьной программы, так и при их
подготовке к поступлению в вузы.
Тем не менее если ныне применительно к дошкольному, внешкольному и, тем более, среднему и высшему
профессиональному образованию вопрос о частичной платности образования уже не вызывает дискуссий (во
всех этих областях частичная и даже полная оплата населением образовательных услуг уже вполне
укоренились), то применительно к школьному образованию он у многих вызывает крайне негативную реакцию.
На самом же деле, несмотря на декларирование равенство и бесплатности доступа к среднему (полному)
общему образованию, на деле сохранение бесплатности означает неравенствj доступа к качественному
образованию. Другими словами, нарастание ресурсного дефицита ведет к появлению скрытой дифференциации
доступа к немассовым образовательным услугам – формированию сети языковых спецшкол, созданию физико-
математических, химических, гуманитарных и прочих спецклассов.
Кроме того, как было показано выше, многие родители уже доплачивают за школьное образование, по
крайней мере за какую-то часть предоставляемых услуг. Однако эта плата, будучи фактически неформальной,
во многих случаях не связана с более высоких качеством образования или предоставлением дополнительных
образовательных услуг. В большинстве случаев отсутствует и должный контроль (как государственный, так и
общественный) за расходованием поступающих от родителей денежных средств (не говоря уже о
многообразных взносах в виде “подарков” учителям или услуг, оказываемых школе). Тем не менее, несмотря на
очевидность ситуации, предложения о легализации хотя бы ныне существующей платы родителей за школьное
образование, неизменно встречают сопротивление как со стороны педагогических и управленческих кадров,
так и со стороны многих родителей.
Все эти примеры показывают, что проведение реформ в сфере образования (даже его экономической
составляющей, не говоря уже о содержательной), является делом весьма непростым и не может решаться
методом кавалерийских атак. Система образования, как и образовательное сообщество, в любой стране несут в
себе значительный консервативный заряд, что позволяет им играть существенную роль в поддержании
социального порядка и сохранении преемственности и традиций в обществе. Это обстоятельство нельзя не

<< Пред. стр.

страница 28
(всего 41)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign