LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 5
(всего 6)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

У детей этой категории недостаточно сформирована аналитико-синтетическая деятельность во всех видах мышления (работы С. А. Домишкевич, 3. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной, Т. Д. Пускаевой, Т. А. Стрекаловой и др.).
При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.
Процесс обобщения родовых понятий существенно зависит от объема конкретного материала, которым оперирует ребенок. Родовые понятия у детей с ЗПР носят диффузный, слабодифференцированный характер. Эти дети обычно в состоянии воспроизвести то или иное понятие лишь после предъявления им значительного числа соответствующих предметов или их изображений, тогда как нормально развивающиеся дети выполняют эту задачу после предъявления одного-двух предметов.
Особенно большие трудности дети испытывают при необходимости включать один и тот же объект в разные системы обобщений, отражающие сложные и многообразные взаимоотношения между явлениями реальной действительности. Даже найденный во время решения конкретной задачи принцип деятельности не всегда могут перенести в новые условия. Одной из причин таких ошибочных решений может быть и неправильная актуализация родовых понятий.
При проведении операции классификации основная трудность для детей связана с тем, что они не могут мысленно совместить два и более признака предмета или явления. Но такая деятельность может быть довольно успешной при возможности практической деятельности с объектами классификации.
К началу школьного обучения у детей с задержкой психического развития, как правило, основные мыслительные операции не сформированы на словесно-логическом уровне. Осуществление логического вывода из двух предложенных посылок им мало доступно. Дети не владеют иерархией понятий. Задания на классификацию они выполняют на уровне речевого наглядно-образного мышления, а не конкретно-понятийного, как это должно быть в данном возрасте. Однако словесно сформулированные задачи, относящиеся к ситуациям, основанным на житейском опыте детей, решаются ими на более высоком уровне, чем простые задания, в основе которых лежит наглядный материал, с которым дети ранее не сталкивались. Этим детям наиболее доступны задания на аналогии, при выполнении которых можно опереться на образец, на свой житейский опыт. Но при решении таких задач дети допускают большое количество ошибок вследствие недостаточно четко сформированных образцов и неадекватного их воспроизведения.
Многие исследователи отмечают, что по построению логических суждений и умозаключений по аналогии дети с ЗПР ближе к нормально развивающимся детям, а по умению строить выводы из посылок и доказывать истинность суждений - к умственно отсталым. Для детей с ЗПР характерна и инертность мышления, которая проявляется в разных формах. Так, при обучении у детей формируются малоподвижные, косные ассоциации, которые не поддаются перестройке. При переходе из одной системы знаний и навыков к другим учащиеся склонны применять старые, уже отработанные способы, не видоизменяя их, что в итоге приводит к трудностям переключения с одного способа действия на другой. Особенно ярко инертность проявляется при работе с проблемными задачами, которые требуют самостоятельного поиска способа решения. Вместо осознания задачи, поиска адекватного способа решения в большинстве случаев осуществляется репродуцирование наиболее привычных способов, происходит своеобразная подмена задания и, следовательно, не развивается способность к саморегуляции, не формируется мотивация избегания неудач.
Еще одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности (исследования Н. А. Менчинской). Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены, многословны.
При обучении недостаточность познавательной активности проявляется и в том, что эти учащиеся не стремятся эффективно использовать время, отведенное на выполнение задания, высказывают мало предположительных суждений до начала решения задачи. При запоминании снижение познавательной активности проявляется в недостаточной эффективности использования времени, предназначенного для первоначальной ориентировки в задании, в необходимости постоянного побуждения извне к припоминанию, в неумении использовать приемы, облегчающие запоминание, в резко сниженном уровне самоконтроля.
Низкая познавательная активность особенно проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определяемого взрослым. Об этом свидетельствуют поверхностность и неполнота знаний о предметах и явлениях окружающего мира, которые приобретаются детьми преимущественно из источников массовой информации, книг, путем общения со взрослым. Деятельность детей с задержкой психического развития характеризуется общей неорганизованностью, импульсивностью, недостаточной целенаправленностью, слабостью речевой регуляции; низкой активностью во всех видах деятельности, особенно спонтанной (Г.И.Жаренкова, С. Г. Шевченко). Приступая к работе, дети часто проявляют нерешительность, задают вопросы, которые, как правило, касаются того, что уже было сказано педагогом или объяснено в учебнике; иногда самостоятельно вообще не могут понять формулировку задания.
Выраженные трудности дети испытывают при выполнении задания, содержащего несколько инструкций: обычно не осмысливают задание в целом, часто нарушают последовательность в работе, затрудняются в переключении с одного приема на другой. Некоторые инструкции дети вообще не выполняют, а правильности выполнения других может мешать наличие соседних инструкций. Но те же самые инструкции, представленные по отдельности, обычно не вызывают затруднений.
Для учебной деятельности школьников с ЗПР характерно то, что один и тот же ученик, выполняя задание, может действовать как правильно, так и неправильно. Подобное сочетание правильного выполнения задания с ошибочным может свидетельствовать о том, что учащиеся временно теряют инструкцию из-за усложненных условий работы. Недостаточность регулирующей функции речи проявляется в затруднениях детей при словесном обозначении совершаемых действий, в выполнении заданий, предложенных речевой инструкцией. В словесных отчетах детей о проделанной работе обычно нет четкого обозначения последовательности произведенных действий и в то же время часто содержится описание второстепенных, малозначимых моментов.
У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена. На просьбу объяснить, почему они именно так оценивают свою работу, дети дают необдуманные ответы, не устанавливают и не осознают зависимость неудачного результата от неверно выбранного способа деятельности или ошибочно выполненных действий.
У детей рассматриваемой категории обычно наблюдается ослабление регуляции во всех звеньях деятельности. Даже если задача «принята» ребенком, то возникают трудности при ее решении, так как не анализируются ее условия в целом, не намечаются возможные пути решения, полученные результаты не контролируются, а допущенные ошибки не исправляются. Старших дошкольников с задержкой психического развития по особенностям их деятельности И. А. Коробейников условно разделил на две группы.
К первой группе были отнесены дети, у которых наблюдается интерес к выполняемой работе; вместе с тем при столкновении с трудностями нарушается целенаправленность деятельности, снижается активность, действия становятся нерешительными. В большинстве случаев внешняя стимуляция и создание ситуации успеха улучшают продуктивность работы. Результаты деятельности во многом зависят от того, насколько педагог поможет ребенку мобилизировать свои усилия, найти новые стимулы для работы.
Ко второй группе были отнесены дети с менее выраженным интересом к работе, невысокой активностью. При возникновении трудностей в решении задачи указанные особенности становятся более выраженными и требуется значительная внешняя стимуляция для продолжения работы. Даже при оказании большого объема помощи разного вида (вплоть до наглядного обучения) уровень достижений у детей этой группы остается низким.
Дети с ЗПР испытывают трудности при необходимости сосредоточиться для поиска решения проблемы, что связано и со слабым развитием у них эмоционально-волевой сферы. В связи с этим у них часты колебания уровня работоспособности и активности, смена «рабочих» и «нерабочих» состояний. На уроке они в состоянии работать не более 12-15 мин, а затем наступает утомление, активность и внимание резко снижаются, возникают импульсивные, необдуманные действия; в работе появляется много ошибок и исправлений; часты вспышки раздражения или отказ от работы в ответ на указание педагога.
У детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Новый человек привлекает их внимание значительно в меньшей степени, чем новый предмет. В случае затруднений в деятельности такой ребенок скорее склонен прекратить работу, чем обратиться к взрослому за помощью. Дети почти не стремятся получить от взрослого оценку своих качеств в развернутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец»), а также непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т. д.). Необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинстве своем они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Если общение со взрослым окрашено в эмоционально положительные тона, то они стремятся сделать его более продолжительным во времени, становятся более работоспособными, реже ссылаются на усталость.
Среди личностных контактов детей с задержкой психического развития преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а также низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.
Ряд зарубежных исследователей, в частности 3. Тржесоглава, в качестве ведущих в характеристике личности дошкольников с задержкой психического развития выделяют слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. М. Вагнерова отмечает большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Все это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости.
Одним из диагностических признаков задержки психического развития у детей рассматриваемой группы выступает несформированность игровой деятельности. Проведенное Е. С. Слепович изучение игрового поведения старших дошкольников с ЗПР показало, что в рамках традиционно применяемых в дошкольных учреждениях форм и приемов его организации осуществить формирование игровой деятельности весьма затруднительно.
У детей этой категории оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, отношения (игровые и реальные), способы общения и действия, сами игровые роли бедны, охватывают небольшое игровое общество на короткий временной срок. Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, беден по содержанию, а следовательно, недостаточен в плане подготовки их к обучению в школе. В играх отчетливо проявляются отсутствие творчества и слабость воображения. Усложнение правил игры зачастую приводит к ее фактическому распаду. Самостоятельно дети с ЗПР не проявляют активности в совместной игровой деятельности. Даже если взрослый побуждает детей к игровой деятельности и оговаривает ее тему, они параллельно разворачивают одинаковый или разные сюжеты, не пытаясь вступить друг с другом в общение. В отличие от умственно отсталых дети с ЗПР всегда совершают действия, адекватные тем предметам и игрушкам, которыми они оперируют. В их действиях с игровыми атрибутами присутствует правильная ориентация на свойства используемых объектов, личное отношение к игрушкам, особенна сюжетным, обозначающим живых существ (куклы, мишки, зайцы и др.). В то же время у этих детей практически не отмечаются действия, реализующие отношения между персонажами. Роль и заключенное в ней ролевое правило не выступают в качестве регулятора деятельности (например, в игре «Больница» пациент может хватать, перебирать игровые атрибуты врача).
У дошкольников с ЗПР наблюдаются существенные трудности в формировании воображаемой ситуации, которая придает смысл действиям в игре, переводит действия с предметно-манипулятивного на уровень игровой деятельности, делает игру мотивированной. В основе этих трудностей прежде всего лежит бедность образной сферы: недостаточная обобщенность и обратимость сложившихся в жизненном опыте знаний и представлений, трудности в произвольном оперировании данными непосредственного опыта, малая эмоциональная окрашенность действий.
Психическое недоразвитие у детей с задержкой психического развития проявляется прежде всего в снижении уровня обучаемости по сравнению с нормально развивающимися детьми. Но в отличие от умственно отсталых они обладают относительно высокой обучаемостью, поэтому после оказанной им помощи в большинстве случаев могут овладеть способом решения предлагаемой задачи и пользоваться им в дальнейшем.
В связи с этим, по мнению большинства исследователей, диагностика задержки психического развития должна осуществляться преимущественно в психолого-педагогическом плане. С одной стороны, это связано с тем, что у части детей с ЗПР отсутствует выраженная неврологическая симптоматика, а с другой - имеющиеся неврологические симптомы и некоторые другие особенности этих детей напоминают картину, наблюдаемую при легкой дебильности.
Остаточная неврологическая симптоматика не может служить основанием для дифференциальной диагностики, поскольку подобные симптомы, как и симптомы церебральной астении, могут наблюдаться и у нормально развивающихся детей, перенесших в раннем возрасте заболевания, затронувшие центральную нервную систему. В этом случае дифференциальная диагностика оказывается наиболее успешной, если опирается на результаты психологических методик, в частности нейропсихологических проб, обследование лучше строить в форме обучающего эксперимента. В процессе психолого-педагогического изучения рекомендуется применять задания в наглядно-действенном плане, что значительно повышает качество их выполнения. Для более объективной оценки уровня развития мышления необходимо сопоставлять результаты работы ребенка в заданиях со словесно-логическим и наглядно-действенным материалом. У детей с ЗПР велик разрыв между тем, как они могут выполнить задание самостоятельно и как - с помощью взрослого. В отличие от умственно отсталых они лучше используют помощь и способы применения показанного способа действия при выполнении аналогичных заданий. Этот факт очень важен как для диагностики задержки психического развития, так и для положительного прогноза при обучении таких детей. По мнению Т. В. Егоровой, если доминирующим признаком в структуре дефекта выступает недостаточность памяти, внимания, переключаемости и темпа психических процессов, диагностируется задержка психического развития.
В некоторых случаях окончательное решение может быть принято только после длительного психолого-педагогического изучения в процессе обучения. Это связано с тем, что в ходе дифференциальной диагностики необходимо развести затруднения в решении заданий, возникшие по различным причинам (незнание способа решения, невладение отдельными интеллектуальными операциями; недостаточность умственной деятельности функционального характера, связанная с неустойчивостью внимания, слабостью внимания и недостаточностью речевых средств, что имеет место при некоторых формах ЗПР; умственная отсталость).
Отдельно остановимся на особенностях речи детей с задержкой психического развития. Клинические и нейропсихологические исследования Т. А. Власовой, К. С. Лебединской, М. С. Певзнер, Е. С. Иванова, Ю. Г. Демьянова, И. Ф. Марковской и других выявили отставание в становлении речи детей с ЗПР, низкую речевую активность, недостаточность динамической организации речи.
В психолого-педагогических исследованиях Н.А.Никашиной, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной, С.Г.Шевченко, У.В.Ульенковой и других у этих детей отмечаются ограниченность словаря, неполноценность понятий, низкий уровень практических обобщений, трудности в понимании и употреблении ряда лексем, недостаточность словесной регуляции действий. Наблюдается отставание в развитии контекстной речи; существенно запаздывает развитие внутренней речи, что затрудняет формирование прогнозирования, саморегуляции в деятельности. В речевом оформлении высказываний проявляются характерные для некоторых детей этой категории инфантилизм, бедность выразительных средств, недостаточное понимание значения образных выражений. По данным Е. В. Мальцевой, большинство детей (около 65%) даже в младшем школьном возрасте страдают дефектами звукопроизношения. Наиболее часто встречаются нарушения произношения свистящих, шипящих и сонорных звуков.
Исследования Н. А. Никашиной и С. Г. Шевченко выявили у детей с ЗПР бедный, недифференцированный словарный запас. При использовании даже имеющихся в словаре слов дети часто допускают ошибки, связанные с неточным, а иногда и неправильным пониманием их смысла. Ограниченность выражается в незначительном, по сравнению с нормой, количестве слов, используемых для обозначения признаков и свойств предметов, передачи оценочных суждений, обозначения общих понятий, конкретизации и раскрытия этих понятий. Одним словом, дети часто обозначают не только сходные, но и относящиеся к разным смысловым группам понятия. В своем большинстве дети определяют одни видовые понятия через слова - названия других, в значениях слов выделяют лишь отдельные, часто несущественные признаки, употребляют слова, свойственные речи детей более младшего возраста. Недостаточность словарного запаса связана с ограниченностью знаний и представлений этих детей об окружающем мире, о количественных, пространственных, причинно-следственных отношениях, что в свою очередь определяется особенностями познавательной деятельности личности при задержке психического развития.
Ряд нарушений наблюдается и в процессе формирования чувства языка. У детей с ЗПР период словотворчества наступает позже и продолжается дольше, чем в норме. К концу дошкольного возраста у детей этой группы может наблюдаться «взрыв» словотворчества, однако употребление неологизмов отличается рядом особенностей. Например, для образования слов одной грамматической категории может быть использован один и тот же словообразовательный аффикс. В отличие от нормы, когда неправильность неологизма осознается самим ребенком, дети с задержкой психического развития в большинстве случаев определяют образованное ими слово как правильное. При попарном сравнении грамматически верно и неверно оформленных предложений многие дети воспринимают их как правильные, меньшинство считают, что одно из этих предложений неправильное, но не могут указать, какое. Нарушения становления словообразовательных процессов у детей данной группы обусловлены более поздним, по сравнению с нормой, формированием обобщенных классов слов с выраженными трудностями их дифференциации (Н. Ю. Борякова).
Как известно, готовность ребенка к школьному обучению определяется не только уровнем развития спонтанной речи, но и умением опознавать речевой материал и подчинять его определенной цели, т. е. оперировать речью. Дети с задержкой психического развития дошкольного возраста отстают в формировании способности осознавать речевую действительность как нечто отличное от предметного мира (например, при выполнении задания на переименование предмета отождествляют предмет и его качества с названием, полагая, что при переименовании предмета изменятся и его качества. В норме такая особенность наблюдается в более раннем возрасте). Особенную трудность в произвольном оперировании представляют существительные с абстрактными значениями и относительные прилагательные, что проявляется в их переосмыслении и преобразовании в более конкретные. При составлении предложений с подобными словами нарушается порядок слов в предложении, изменяется их синтаксическая функция.
Дети с задержкой психического развития затрудняются в установлении как синтаксических, так и парадигматических связей слов (как в сочетании слов в предложении, так и в осознании значения, которое вносит в фразу каждое слово). Поэтому часто незнакомые и малознакомые слова опускаются или заменяются словами, которые дети многократно слышали в речи окружающих. Даже в младшем школьном возрасте учащиеся с ЗПР слабо владеют грамматическими обобщениями; в речи часто встречаются неправильные грамматические конструкции, несогласование частей речи в роде, падеже. Дети с ЗПР испытывают трудности при необходимости расставить в нужном порядке слова во фразе, дать правильную оценку сравнительным конструкциям; в понимании и употреблении сложных логико-грамматических конструкций (Г. Н. Рахмакова, Р. Д. Тригер).
Изучение прогнозирования в речи детей данной группы показало, что у них не наблюдается существенного прогресса в овладении этим компонентом речевой деятельности. Операция речевого прогнозирования весьма сложна: ребенок должен понять смысл предшествующей части слова или предложения, проанализировать грамматические требования к пропущенной части, извлечь из долговременной памяти речевые элементы, смысловая сочетаемость которых с данным контекстом наиболее вероятна, упорядочить эти элементы и включить в грамматическую схему. Дети с ЗПР при выполнении такого задания отказываются от попытки активного программирования высказывания, предлагают речевые штампы или нелогичные гипотезы, нарушающие смысл или грамматический характер предложения. Все это указывает на то, что речевое прогнозирование является слабым звеном в речи детей с задержкой психического развития.
В дошкольном возрасте дети с задержкой психического развития не умеют самостоятельно пересказать прослушанный текст, составить рассказ по сюжетной картинке, дать описание предмета. Обычно они перечисляют изображенное на картинке, допуская при этом многочисленные аграмматизмы. Наблюдается прямая зависимость объема речевого высказывания и частотности разнообразных аграмматизмов. Наиболее характерными видами аграмматизмов являются: пропуск или избыточность членов предложения; ошибки в управлении и согласовании, употреблении служебных слов, определении времени глагола;
трудности в слово- и формообразовании; структурная неоформленность высказывания. Эти особенности речи детей с ЗПР позволяют говорить о динамических нарушениях речевой деятельности, что выражается прежде всего в несформированности внутреннего программирования и грамматического структурирования (оформления высказывания).
При составлении устных сочинений наблюдается быстрое соскальзывание с заданной темы на другую, более знакомую и легкую; привнесение в рассказ побочных ассоциаций и инертных стереотипов; частое повторение одних и тех же слов и фраз; постоянное возвращение к высказанной мысли. Сложноподчиненные предложения, которые составляют дети этой группы, настолько пространны, что иногда у слушающего создается впечатление, что ребенок, начав говорить, не может остановиться. Все это является результатом затруднений в планировании и развертывании речевого сообщения.

Современные подходы к организации обучения детей
с проблемами в обучении

В современных условиях особую социальную и педагогическую значимость приобретает проблема определения критериев отбора неуспевающих учащихся в классы и группы, где были бы созданы необходимые условия для их успешного обучения, а в дальнейшем -и социальной адаптации.
В психологической, научно-методической литературе появились работы, посвященные изучению отдельных категорий неуспевающих учащихся, методические рекомендации по преодолению учебных трудностей этих школьников (Г. Ф. Кумарина, Н. А. Менчинская, С. Г. Шевченко и др.).
Система дифференцированного обучения находится в процессе становления, вслед за специальными школами и классами для детей с ЗПР появились другие образовательные формы и структуры для детей с различными трудностями в обучении (классы коррекции, компенсирующего обучения, реабилитации, педагогической поддержки). В этих классах наблюдается внедрение множества программ по дополнению учебного процесса различными средствами поддержки учащихся (психологической, логопедической, коррекционно-педагогической).
Первые попытки специальной педагогической работы с детьми, имеющими задержку психического развития, были предприняты в форме экспериментальных групп при НИИ дефектологии АПН СССР - учащиеся, обучаясь в начальной общеобразовательной школе, получали дополнительную помощь. В этот же период в г. Горьком проблему школьной неуспеваемости пытались решить посредством уменьшения наполняемости учебных классов, организации классов индивидуализированного обучения. В Костроме открывали специальные классы для неуспевающих детей при санаторно-лесных школах, в Витебске - при медико-педагогических комиссиях и т. д.
Во второй половине 70-х годов в одной из школ-интернатов Нижнего Новгорода (г. Горького) проводился эксперимент по обучению и воспитанию самой многочисленной категории неуспевающих школьников - детей с задержками психического развития различного происхождения. На основании полученных в ходе эксперимента данных органами образования и здравоохранения был разработан и издан ряд нормативных документов, регламентирующих деятельность специальных общеобразовательных школ-интернатов (школ с продленным днем) для детей с ЗПР. В числе этих документов - Инструкция по приему контингента учащихся в специальные общеобразовательные учреждения для детей с ЗПР, Типовое положение и Типовой учебный план для данных учебных заведений и ряд других.
Выдвигаемые современным обществом требования к подготовке подрастающего поколения могут быть реализованы при дифференцированном подходе к целям, содержанию и срокам освоения учащимися необходимого объема знаний, умений и навыков, который отражен в образовательном стандарте. Наиболее эффективным направлением решения этой задачи, с нашей точки зрения, является оптимальное сочетание идей интегрированного и дифференцированного обучения в условиях сложившейся традиционной системы образования, что получило свое выражение в разработке концепции коррекционно-развивающего обучения, а реальное воплощение - в создании специальных классов при общеобразовательных школах. Данная концепция была разработана сотрудниками Института коррекционной педагогики РАО (Н. Н. Малофеев, С. Г. Шевченко и др.) и на сегодняшний день принята в качестве ведущей большинством общеобразовательных учреждений страны.
Согласно данной концепции, построение коррекционно-развивающего педагогического процесса необходимо для преодоления и (или) профилактики негативных проявлений в развитии и должно основываться на комплексных подходах, включающих лечебные и лечебно-профилактические мероприятия, укрепление физического здоровья ребенка, общую коррекционную направленность фронтального учебно-воспитательного процесса и индивидуально-групповую работу в зависимости от специфических недостатков в развитии ученика (логопедию, психокоррекцию и т. п.).
Система работы в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО) направлена на компенсацию недостатков дошкольного развития, восполнение пробелов предшествующего обучения, преодоление негативных особенностей эмоционально-личностной сферы, нормализацию и совершенствование учебной деятельности учащихся, повышение их работоспособности, активизацию познавательной деятельности.
Реализация системы коррекционно-развивающего обучения предполагает организацию и осуществление четырех основных направлений: диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, учебно-воспитательного, лечебно-профилактического и социально-трудового. Обучение в коррекционно-развивающих классах начальной ступени продолжается 3 -5 лет в зависимости от потенциальных возможностей развития и успешности обучения ребенка.
В классы коррекционно-развивающего обучения принимаются дети, испытывающие трудности в обучении и школьной адаптации вследствие различных биологических и социальных причин (проявления легких остаточных нарушений функций головного мозга, функциональная незрелость центральной нервной системы, незрелость эмоционально-волевой сферы по типу психофизического инфантилизма, соматическая ослабленность, церебрастенические состояния, а также педагогическая запущенность вследствие неблагоприятных социальных условий предшествующего развития ребенка).
Трудности, которые испытывают эти дети, могут быть обусловлены как недостатками внимания, недоразвитием функций эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью (слабостью регуляционных компонентов учебно-познавательной деятельности), так и недоразвитием отдельных психических процессов - восприятия, памяти, мышления, негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики - в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенностью; низкой работоспособностью, ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, несформированностью операционных компонентов учебно-познавательной деятельности.
При положительной динамике развития и успешном усвоении учебной программы по решению психолого-медико-педагогического консилиума школы ученики этих классов могут быть переведены в обычные классы с согласия самих обучающихся и их родителей.
Необходимым звеном системы коррекционно-развивающего обучения являются психолого-медико-педагогические консилиумы, которые осуществляют диагностику учащихся и консультирование родителей и педагогов по вопросам профилактики, лечения, организации помощи и педагогической поддержки детям с трудностями в обучении, готовят документы на психолого-медико-педагогическую консультацию (ПМПК) в случае спорного диагноза или при отсутствии положительной динамики в обучении и воспитании ребенка.
Реализация системы КРО предполагает непрерывность реабилитационного процесса: обеспечение преемственности дошкольного и школьного обучения на начальной ступени образования и сохранение при необходимости таких классов на основной ступени обучения.
Психолого-дидактические принципы КРО предполагают введение в содержание обучения разделов, предусматривающих восполнение пробелов предшествующего развития, формирование готовности к восприятию наиболее сложных разделов программы; использование методов и приемов обучения, создающих оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей учащихся; коррекционную направленность учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности и речи ребенка, преодоление индивидуальных недостатков развития.
Коррекционную направленность обучения обеспечивает набор базовых учебных предметов, составляющих инвариантную часть учебного плана. К их числу кроме математики и русского языка относятся ознакомление с окружающим миром, развитие речи, ритмика и трудовое обучение.
Методические принципы построения содержания учебного материала, направленные на обеспечение системного усвоения знаний учащимися, включают усиление практической направленности изучаемого материала; введение в содержание учебных программ коррекционных разделов, предусматривающих активизацию познавательной деятельности, усвоенных ранее знаний и умений детей;
формирование школьно-значимых функций и ряд других. Большое значение в коррекционной работе с детьми имеют лечебные и профилактические мероприятия, поскольку функциональная недостаточность головного мозга проявляется не только в замедлении темпа психофизического развития, но и в нервно-психических и соматических расстройствах.
Лечебно-профилактическая работа проводится в комплексе с диагностико-консультативной и коррекционно-развивающим учебно-воспитательным процессом и предусматривает укрепление физического и психоневрологического здоровья детей, организацию лечебно-физкультурных комплексов (ЛФК) для нуждающихся детей; создание в детском учреждении благоприятного лечебно-оздоровительного режима (строгое соблюдение норм предельно допустимой нагрузки на ученика, дополнительные каникулы в феврале; осуществление психокоррекции детей, испытывающих гиперактивность, двигательную расторможенность, проявления психопатоподобного поведения).
Одной из важнейших задач коррекционно-развивающего обучения и воспитания является профилактика асоциальных форм поведения учащихся путем проведения семейной психотерапии и формирования адекватных взаимоотношений в триаде «педагог -ребенок с трудностями в обучении - семья».
Эта триада оказывает положительное влияние на коррекцию и развитие ребенка в тех случаях, когда ее взрослые члены делают установку на сотрудничество, что предполагает умение встать на точку зрения другого, в первую очередь ребенка, чувство сопереживания, систематическую разумную помощь и одновременно такую же разумную требовательность, заинтересованность в успешном решении проблем ребенка.
Одной из задач школы является создание социальной службы и внедрение модели социальной профилактики, а также интеграция детей в общество путем усиления профессионально-трудовой подготовки. Осуществление этого направления предусматривает раннее выявление и коррекцию особенностей, препятствующих успешному освоению учащимися доступных и широко распространенных профессий (тремор руки, нарушения пространственного анализа и синтеза, нарушение зрительно-моторных координации и др.); выбор оптимальных средств общетрудовой подготовки и профориентацию учащихся старших классов.

Особенности усвоения учащимися с задержкой психического развития русского языка и математики

Наиболее ярко особенности детей с задержкой психического развития проявляются при изучении основных учебных предметов. Рассмотрим особенности овладения этими детьми знаниями и навыками по математике и русскому языку (раздел «Чтение») по годам обучения в начальной школе - на примере первого варианта комплектования, когда после года пребывания в I классе общеобразовательной школы ребенок направляется в систему коррекционно-развивающего обучения и учится в начальной школе три года (II, III, IV классы).

Усвоение математических знаний и навыков

Известно, что учащиеся с ЗПР испытывают разнообразные трудности при усвоении математического материала (М. В. Ипполитова, Г. М. Капустина, А. А. Харитонов, Л. Н. Чучалина и др.).
В начальных классах учащиеся с задержкой психического развития изучают арифметические действия с целыми числами и их приложение к простейшим величинам, учатся решать простые и несложные составные текстовые арифметические задачи, знакомятся с геометрическими фигурами и их свойствами.
В I классе - в течение первого года обучения в общеобразовательной школе - наиболее прочно учащиеся с задержкой психического развития усваивают сложение чисел первого десятка. Это объясняется тем, что выполнение данного действия базируется на имеющемся у детей жизненном опыте. Допускаемые ошибки обусловлены незнанием таблицы и приемов сложения однозначных чисел.
При выполнении счетных операций (вычитание в пределах 10, сложение и вычитание с переходом через разряд в пределах 20, действия с круглыми десятками) у учащихся встречаются ошибки, обусловленные незнанием таблицы и (или) приемов, алгоритма сложения и вычитания однозначных чисел, непрочным усвоением числового ряда, состава числа и состава десятка. Часто допускаются ошибки персеверации (вычитание заменяют сложением). Причина этого явления связана не только с особенностями мыслительной деятельности учащихся, с трудностями переключения с выполнения одной умственной операции на другую, качественно иную, с тугоподвижностью мышления, общей инертностью нервных процессов, но и со сложностями самого действия вычитания.
При выполнении действий, в которых одним из компонентов или результатом является ноль, ошибки школьников свидетельствуют о непонимании значения числа ноль, возможности получения нуля в результате арифметического действия.
Учащиеся, допускающие ошибки, как правило, пользуются несовершенными, примитивными приемами вычислений: считают на пальцах, рисуют и зачеркивают палочки, используют отрезок числового ряда, линейки, присчитывают и отсчитывают по единице, считают «в уме». При сравнении выражений учащиеся не всегда понимают смысл задания, хотя при этом и говорят, что они знают знаки «<» (меньше) и «>» (больше), но не могут расставить их верно, поэтому пишут все, что знают.
Довольно долго и с трудностями формируется у учащихся и навык решения простых арифметичесих задач (Г. М. Капустина). При решении задач, содержащих отношения «больше/меньше на» учащиеся допускают ошибки, связанные с непониманием смысла задачи (производят манипуляции с числами); могут неправильно выбрать действие для решения (например, вместо сложения выполнить вычитание); допускают вычислительные ошибки (у некоторых школьников ошибки этого вида могут сопровождать и неверный ход решения задачи), ошибки невнимания (например, могут записать действие с числами, которых не было в условии). Иногда учащиеся могут записать в тетради только краткое условие задачи или вообще отказаться от выполнения задания.
У большинства учеников в этот период навык записи краткого условия задачи еще не сформирован - чаще всего переписывают в тетрадь предложения из текста задачи. Но в то же время большинство верно записывают наименование полученного результата и ответ. При выполнении заданий по геометрии (например, черчении отрезков заданной длины) у учеников проявляется несформированность навыка измерения (чертят отрезок меньше или больше заданной длины), что можно объяснить отсутствием у учащихся понятия об отметке начала измерения - нуле, они могут начинать измерение от начала линейки или от единицы. У части школьников не сформировано само понятие «отрезок», в этом случае они могут вместо отрезка провести линию через весь лист или начертить два отрезка и соединить их между собой, не обозначать границ отрезка. Наблюдается также слабая сформированность чертежно-графических навыков, несовершенство мелкой моторики рук детей - линии отрезков неровные, школьники проводят их несколько раз. Ученики слабо владеют навыками использования чертежно-измерительных средств (линейки, треугольника).
На уроках математики в этот период ярко проявляются и особенности учебной деятельности школьников с задержкой психического развития. Большинство учеников несколько раз прочитывают задание, многократно проговаривают про себя инструкцию, рассуждают вслух по ходу решения. В процессе работы учащиеся проявляют осторожность и нерешительность, желание получить подтверждение правильности своих действий и их одобрение. Как уже было отмечено, школьники часто допускают ошибки, связанные с трудностями переключения с выполнения одной операции на другую (например, по аналогии с уже выполненным примером, а иногда и для облегчения вычислений могут заменять одно арифметическое действие другим).
Во II классе (при первом варианте комплектования это первый год коррекционно-развивающего обучения) большинство учащихся овладевают арифметическими действиями в пределах 100 (сложение и вычитание чисел с переходом и без перехода через разряд в пределах 100, действия с круглыми десятками). Допускаемые учащимися ошибки обусловлены нетвердым усвоением состава одно- и двузначных чисел, несформированностью алгоритмов выполнения сложения и вычитания. Школьники продолжают допускать ошибки персеверации.
Для некоторых учеников рассматриваемой категории в течение достаточно длительного периода характерны затруднения при выполнении даже табличных случаев умножения и деления, что связано с непониманием смысла этих действий, часто заменой более простыми способами вычислений (например, умножения сложением). Текстовые арифметические задачи в два действия, содержащие отношения «больше/меньше на», некоторые ученики могут решать фрагментарно (выполняют только первое действие и записывают ответ). Как правило, уже на этапе записи краткого условия задачи такие учащиеся допускают ошибки (например, не ставят скобку, обозначающую общую сумму).
Большинство учащихся затрудняются при решении косвенных задач, содержащих отношения «больше/меньше на», что связано с непониманием смысла задач данного вида (например, при условии «меньше на» неизвестный компонент находят сложением); характерно также фрагментарное решение.
При решении задач всех видов ученики продолжают допускать ошибки невнимания (например, данное условия «в 2 раза больше» используют как готовый результат) и вычислительные ошибки. При выполнении заданий по геометрии учащиеся могут допускать измерительные ошибки (например, чертить прямоугольник больше или меньше заданного условия). Ученики могут путать понятия «длина» и «ширина» геометрической фигуры, что является проявлением стереотипности и тугоподвижности их мышления -длина должна всегда быть больше ширины.
Чертежно-измерительные навыки у большинства учеников еще несовершенны. К концу II класса математическими знаниями и умениями в объеме, предусмотренном программными требованиями, как правило, овладевают не более четверти учащихся с задержкой психического развития.
В III классе - на втором году коррекционно-развивающего обучения - учащиеся знакомятся с нумерацией и арифметическими действиями в пределах 1 000 (вычитание из многозначных чисел дву- и трехзначных чисел, вычитание дву- и трехзначных чисел из круглых сотен и др.). В продолжение достаточно длительного периода ученики допускают вычислительные ошибки вследствие непрочного знания таблицы сложения и вычитания однозначных чисел и несформированности навыка выполнения сложения и вычитания многозначных чисел.
К концу обучения в III классе большинство учащихся усваивают таблицу умножения. Приемы выполнения внетабличных случаев умножения и деления на однозначные числа сформированы еще непрочно. При решении текстовых арифметических задач, содержащих отношения «больше/меньше в», у учащихся еще могут встречаться ошибки, обусловленные непониманием смысла выражения «больше (или меньше) в», - в этом случае неизвестный компонент находят действием сложения, а не умножения (или действием вычитания, а не деления).
Самостоятельно правильно сделать краткую запись условия, написать пояснение к выполняемым действиям и наименование полученного результата на этом этапе обучения могут еще не все учащиеся. В то же время формулирование и запись ответа к решенным задачам практически не вызывает трудностей у школьников. К концу обучения в III классе около трети учащихся овладевают обходимыми математическими знаниями и навыками в объеме, предусмотренном программными требованиями.
В IV классе - на этапе окончания начальной школы (третий год коррекционно-развивающего обучения) - большинство учащихся с задержкой психического развития овладевают необходимыми знаниями нумерации многозначных чисел (числовой ряд и порядковый счет, состав многозначного числа, запись числа по сумме разрядных слагаемых и др.). Некоторые школьники еще могут нарушать порядок разрядных единиц в числе, не всегда правильно воспроизводят числовой ряд многозначных чисел, пропускают заданные компоненты при записи многозначных чисел по сумме разрядных слагаемых, не могут правильно соотнести разряд числа с его местом в числе, среди заданных не во всех случаях могут правильно определить наибольшее (наименьшее) число.
Практически все учащиеся овладевают необходимыми вычислительными навыками (все действия в пределах 100, сложение и вычитание многозначных чисел, умножение и деление многозначных чисел на двузначное и др.). Известно, что усвоение вычислительных операций с числами в пределах 100 является фундаментом для последующего усвоения математических знаний и формирования вычислительных навыков с многозначными числами, но к концу обучения в младших классах этими навыками учащиеся владеют недостаточно (сложение, вычитание, табличное умножение и деление, внетабличное умножение и деление, сложение и вычитание с нулем, деление числа на само себя и на единицу и др.). Такое положение обычно связано с тем, что, уделяя внимание изучению более сложных разделов программы, педагоги не всегда проводят необходимое постоянное закрепление этих навыков.
Наиболее слабо усвоенными учащимися являются правила деления и умножения на ноль, внетабличное деление. Это можно объяснить сложностью данного учебного материала, изучение которого приходится на последний год обучения в начальных классах. Некоторые школьники за время обучения в начальной школе не усваивают алгоритм сложения и вычитания многозначных чисел (складывают разноименные разряды; теряют разрядные единицы, которые были заняты в последующем разряде; допускают ошибки персеверации). Причины подобных ошибок - неустойчивость внимания школьников, повышенная отвлекаемость.
Часть учащихся с задержкой психического развития даже на этом этапе обучения не умеют использовать условные обозначения в процессе выполнения действий (например, точки над разрядными единицами). Учащиеся могут совсем не использовать условные обозначения, применять их, но не во всех случаях (не над всеми разрядными единицами), а могут, правильно поставив обозначение, в ходе решения забыть о нем.
Учащиеся допускают и ошибки, обусловленные неумением раздробить единицу крупного разряда на 10 более мелких. Эти ошибки связаны с недостатками восприятия, анализа и синтеза у
учащихся с задержкой психического развития, их склонностью вычленять в объекте отдельные части и придавать им самостоятельное значение без установления их взаимосвязи и отношения к целому. Такие ошибки встречаются также у слабоуспевающих учащихся общеобразовательных школ (А. С. Пчелко) и у умственно отсталых школьников (М. Н. Перова). Причинами их считаются косность, тугоподвижность мышления школьников, слабая опора на самоконтроль.
При выполнении умножения и деления многозначных чисел учащиеся не всегда следуют алгоритму действия, могут терять нули при записи результата. У ряда учеников причиной подобных ошибок является непонимание значения и места нуля в числе, у других -слабость непроизвольного внимания. Подобные ошибки встречаются и у слабоуспевающих младших школьников (Н. А. Менчинская). Учащиеся допускают и ошибки, связанные с нахождением лишь одного промежуточного произведения. Подобные ошибки известны как ошибки «застревания» на предшествующем способе действия (А. Р. Лурия, Л. С. Цветаева).
При выполнении умножения и деления на 10, 100 и 1 000 учащиеся могут недописывать нули или делали запись лишних нулей. В подобном выполнении проявляется сходность понимания учебного материала учащимися с задержкой психического развития и слабоуспевающими младшими школьниками. Причина подобных ошибок - в трудности учета сразу нескольких условий инструкции (правил).
Рассмотрим состояние некоторых общематематических умений и навыков у учащихся с ЗПР, оканчивающих начальные классы. При сравнении многозначных чисел учащиеся с задержкой психического развития могут сравнивать не сами предложенные числа, а только их последние цифры (единицы чисел). Подобные ошибки свидетельствуют о непонимании смысла задания и проведении сравнения по несущественным признакам.
При выполнении примеров, предусматривающих правильную расстановку и соблюдение порядка действий в ходе решения, дети могут произвольно расставить порядок действий, а могут некритично, без учета конкретной ситуации применить заученное правило. Иногда, неверно решив пример, при выполнении проверки не находят допущенную ошибку, а подгоняют ответ под полученный в ходе решения результат. Это свидетельствует о формальном выполнении операции проверки решения. При проведении преобразований именованных чисел не у всех учеников обнаруживаются необходимые знания основных мер длины, веса, объема и др., знание соотношения этих мер. Школьники могут допустить и вычислительные ошибки при переводе в другие единицы измерения.
При решении уравнений также проявляется незнание алгоритма нахождения неизвестного уменьшаемого (уменьшаемое могут находить посредством вычитания из разности вычитаемого). Возможно нахождение неизвестного компонента путем подбора чисел. Даже на этапе окончания начальной школы у некоторых учащихся сохраняются характерные недостатки деятельности (выполняют не все инструкции задания; не всегда выполняют задание полностью; могут знать правило, но не умеют применять его на практике; при предъявлении задания в непривычном для учащихся виде выполнение его ухудшается, хотя сложность может и не превышать обычной для подобных заданий и др.).
К концу обучения в начальных классах большинство учащихся овладевают навыком решения задач основных видов (простые арифметические задачи на разностное сравнение; составные арифметические задачи на нахождение суммы и остатка; составные арифметические задачи, включающие деление на части и нахождение остатка; простые арифметические задачи на движение и др.), хотя некоторые учащиеся продолжают допускать различные вычислительные ошибки.
У ряда школьников можно отметить характерные особенности. Так, при решении задач на разностное сравнение некоторые ученики иногда осуществляют манипуляции с числами, заданными в условии, что связано с непониманием смысла задач данного вида. Ученики испытывают трудности при самостоятельном формулировании ответов задач этого вида. При решении составных арифметических задач на нахождение остатка, деление на части и нахождение остатка некоторые школьники могут осуществлять частичное решение (например, выполняют правильно только два действия из трех).
Задачи на движение - один из самых сложных типов задач, их изучение проводится во втором полугодии IV класса, и умение их решать требует достаточно высокого уровня развития мышления. Поэтому в ряде случаев, даже правильно выполнив действие, ученики могут дать неверное наименование полученного результата (например, полученную величину времени назвать км/ч, км; расстоянию дать наименования км/ч, час). При решении задач этого вида учащиеся с ЗПР допускают ошибки, связанные с незнанием алгоритма нахождения расстояния (скорость могут делить на расстояние), времени (скорость умножать на расстояние) и др.
На этапе окончания начальных классов большинство учащихся с задержкой психического развития овладевают необходимыми знаниями по геометрии (могут правильно определить предложенные геометрические фигуры; умеют находить периметр и площадь геометрических фигур), чертежно-измерительными навыками.
На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что в процессе коррекционно-развивающего обучения в начальных классах основная масса учащихся с задержкой психического развития овладевают необходимыми математическими знаниями и умениями.

Формирование навыка чтения

Значительные трудности испытывают учащиеся с ЗПР и при изучении русского языка (исследования Р. И. Лалаевой, Н. А. Никашиной, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпиной, С. Г. Шевченко и др.).
Обучение чтению ведет к формированию навыка чтения, что является главной задачей уроков чтения в начальной школе. Сформированный навык чтения характеризуется единством четырех компонентов - сознательности, правильности, беглости и выразительности. Формирование этого навыка идет одновременно с развитием мышления и речи школьников, расширением их знаний и представлений об окружающем мире. В младших классах обучение чтению учащихся с задержкой психического развития ведется в соответствии с программами, учитывающими их психофизические особенности, и направлено на коррекцию и компенсацию имеющихся у них нарушений развития.
В I классе - в течение первого года обучения в общеобразовательной школе - все учащиеся с задержкой психического развития усваивают все буквы, умеют сливать их в слоги, некоторые овладевают слоговым способом чтения и переходят к чтению целыми словами, остальные читают только по буквам. Темп чтения школьников отличается значительной вариативностью, что можно объяснить замедленностью восприятия печатных знаков, а также индивидуальными особенностями чтецов. Одним из значимых факторов является и содержание читаемого - текст с более сложной смысловой структурой читается большинством учащихся медленнее. Практически все учащиеся допускают при чтении разнообразные ошибки. Школьникам еще трудно дифференцировать графемы, имеющие отдельные сходные элементы (например, «б»-«д», «в»-«з», «а»-«о», поэтому читают «кокая» вместо какая, «скозал» вместо сказал и т. п.); смешивают буквы «е», «ё», «ю», «я», не всегда воспринимают мягкую согласную, мягкость которой обозначена этими буквами, допускают смягчение согласных в конце слов (читают «могуть» вместо могут). Некоторые учащиеся допускают нестойкие замены парных по глухости и звонкости согласных, перестановки, пропуски, не дочитывают окончания (например, «как» вместо какая); повторяют звуки и слоги, добавляют при чтении в слова отсутствующие в них слоги или отдельные звуки, заменяют звуки в словах, что может привести к искажениям слов и даже замене их другими словами (например, могут прочитать «тянуть» вместо тонуть). Часто встречается чтение по догадке («приходит» вместо придет). Но все эти ошибки, в отличие от ошибок, допускаемых умственно отсталыми учащимися и детьми с нарушениями речи, обычно являются нестойкими и диффузными - у одного и того же ученика наблюдается наряду с ошибочным и правильное прочтение одних и тех же слоговых структур.
Количество ошибок значительно возрастает при чтении слов со сложной слоговой структурой. Больше всего ошибок приходится на чтение слогов со стечением согласных.
Для облегчения чтения учащиеся могут использовать различные приемы. Например, выделять первый из согласных звуков с помощью длительной паузы (читать «в-правду», «пос-лушали»), или прибавлять к первому согласному дополнительный гласный, обычно повторяющийся один из соседних гласных звуков в слове (читать «непаравда» вместо неправда), или пропускать один из согласных («впраду» вместо вправду). При этом слоги со стечением согласных в коротких словах обычно прочитываются правильно, но в многосложных словах те же слоговые структуры читаются с трудом.
Большинство школьников находятся на слогоаналитическом этапе чтения, когда восприятие и осмысление прочитанного еще разобщены, поэтому большое значение для развития техники чтения имеет правильный подбор лексики как в отношении частотности употребления слов в речи чтецов, так и в плане их структуры. Количественное ограничение и однообразие с точки зрения семантической наполняемости словаря школьников с ЗПР затрудняют возникновение смысловой догадки. При чтении связного текста у учащихся не вызывают трудностей односложные слова, слова, состоящие из одной буквы, двусложные слова различных слоговых структур и наиболее часто встречающиеся трехсложные слова, которые присутствуют в активном словаре школьников.
Многие общеупотребительные слова и словосочетания, обозначающие явления и понятия, отдаленные от жизненного опыта детей, оказываются им непонятны (например, выражение «Мальчик, будто увидав волка» объясняют как «Мальчик видел волка»). Затруднения возрастают, когда учащиеся сталкиваются с образными выражениями или устойчивыми словосочетаниями, фразеологическими оборотами. Содержание текстов мало помогает ученикам в осмыслении незнакомых слов и словосочетаний. Это объясняется характерной для них ограниченной способностью в установлении логических связей, неумением самостоятельно выделять и усваивать заключенную в контексте информацию о значении непонятных слов.
Распространенным недостатком чтения школьников является его монотонность, отсутствие пунктуационной интонации. Характерными особенностями понимания учащимися смысла прочитанных текстов являются фрагментарность восприятия прочитанного, что можно объяснить особенностями внимания и памяти учащихся; тенденция к дословному воспроизведению смысловых единиц текста (школьники стремятся дословно передать прочитанное, при этом могут терять смысловую направленность вопроса); ограничение воспроизведения содержания прочитанного у части учеников только причинами рассматриваемого факта; привнесения, не имеющие отношения к содержанию текста. Чаще всего привнесения имеют место, когда учащиеся не понимают мотивации поступков действующих лиц, затрудняются сделать вывод из содержания прочитанного. Иногда привнесения возникают вследствие ошибок зрительного восприятия, допущенных при чтении.
Во II классе (как мы уже говорили, это первый год коррекционно-развивающего обучения) наблюдается уже меньшая вариативность скорости чтения у учащихся, чем в I классе, нет резкого различия в скорости чтения текстов с разным информационным планом.
Для учащихся с ЗПР изначально не характерно механическое чтение. Совершенствованию беглости чтения мешает стремление школьников сразу после прочтения осмыслить читаемое. Большинство учащихся находятся на этапе формирования синтетических приемов чтения, у них происходит заметное развитие целостного восприятия слов при чтении, однако ученики по-прежнему прибегают к слоговому чтению трудных, многосложных, особенно незнакомых слов, непривычных оборотов речи.
Учащиеся испытывают затруднения при чтении слов, включающих слоги со стечением согласных. Но теперь эти трудности проявляются в повторах (например, читают «заз-заз-венела», «пох-хло-пал»), в использовании пауз или в перечитывании «про себя».
Во время чтения учащиеся продолжают допускать много ошибок. Основное количество ошибок приходится на чтение слов со сложной слоговой структурой; замены, пропуски и перестановки букв и слогов встречаются уже как единичные явления. Наибольшее количество ошибок составляют смысловые замены. Учащиеся заменяют и (или) пропускают отдельные значащие части слов (читают «повернулся» вместо отвернулся, «печень» вместо печенье); в некоторых случаях, стараясь предугадать смысл последующих слов, могут выхватывать из них опорные, опознавательные элементы и «читать» другие слова («повел» вместо повторил и т. п.).
При чтении текстов со сложной смысловой структурой увеличивается количество ошибок, связанных с недостатками понимания, - замены, перестановки, пропуски, в отдельных случаях - добавления. Чем слабее техника чтения ученика, тем ярче проявляется зависимость таких ошибок, как замены и перестановки, от сложности смысловой структуры текста. В то же время не обнаруживается зависимости от сложности смысловой структуры текста таких видов ошибок, как искажения и повторения, которые можно отнести к ошибкам зрительного восприятия, и ошибок ударения, относимых обычно к ошибкам произношения.
Ученики могут повторять получившиеся при чтении слова или их части с целью понять смысл прочитанного. На данном этапе обучения повторение слогов и слов встречается с одинаковой частотностью. Могут повторяться первые слоги или части слов для синтеза отдельных слов, отдельные слова могут повторяться с целью восприятия всей фразы. Для подготовки к восприятию следующего слова в предложении или синтагме школьники могут повторять в словах последние слоги.
Возможны замены слов читаемого текста более легкими по произношению (например, вместо слова вспорхнула читают «выпорхнула», вместо вскрикнул - «воскрикнул» и т. п.).
Отдельные учащиеся могут ошибочно читать слова, отсутствующие в их активном словаре (например, слово охотничья заменить словом «охотничная», слово захлестнула - «захлебнула»). По сравнению с другими видами ошибок на этом этапе несколько увеличивается количество пропусков при чтении, особенно при чтении текстов со сложной смысловой структурой (могут пропускаться звуки и слоги). Не все ученики замечают неправильно прочитанные слова и не всегда исправляют свои ошибки, даже если у них получаются бессмысленные слова. Вследствие недостаточной сформированности синтетических процессов у учащихся обнаруживается слабое развитие умения во время чтения опираться на живую речь в целях контроля правильности чтения. Некоторые учащиеся могут допускать ошибки в согласовании и управлении слов. Связь слов в словосочетаниях нарушается реже, чем связь главных членов предложения, разделенных другими словами. Обычно заменяются глагольные формы, что ведет к нарушению согласования подлежащего и сказуемого и нарушению связи однородных сказуемых (например, читают: «Муравей взобрался на эту ветку и спасаясь» вместо «Муравей взобрался на эту ветку и спасся»). Наблюдается зависимость нарушения связи слов в предложении от сложности смысловой структуры текста.
В отдельных случаях у учащихся могут встречаться замены слов, которые можно объяснить несогласованностью действия речедвигательных и воспринимающих механизмов в процессе чтения (например, слово сеть заменяют на слово «есть»), а поскольку на данном этапе у учащихся еще слабо развита чувствительность к грамматической форме и смысловому содержанию фразы, подобные ошибки исправляются редко. Угадывающее чтение продолжает оставаться наиболее характерной особенностью чтения учащихся на данном этапе. Обычно смысловая догадка возникает под влиянием содержания отдельных предложений.
Появляются замены слов синонимичными по значению (например, слово подполз - словами «полез», «подлез»). Характерно, что замены в основном проявляются при воспроизведении основы слова, определяющей семантику значимых его частей. Ошибки в прочтении отдельных слов влекут за собой и нарушение понимания смысловых звеньев текста. Слова, которые оказываются наиболее трудными для восприятия, могут выполнять различную функцию в смысловой структуре текста. Поэтому ошибки в чтении могут повлечь непонимание целого смыслового фрагмента или смысловых оттенков отдельной фразы.
Анализ ответов на вопросы по прочитанному показывает, что большинство учащихся понимают смысл содержания прочитанного. Восприятие содержания текстов с двумя смысловыми фрагментами на данном этапе обучения лежит в «зоне ближайшего развития» учащихся. На вопросы, требующие воспроизведения простых смысловых единиц текста, учащиеся дают больше правильных ответов, чем на вопросы, предусматривающие самостоятельные формулировки. Большинство учащихся способны самостоятельно сделать выводы из содержания прочитанного. В отдельных случаях обнаруживается непонимание смысловых единиц текста, что связано главным образом с недостатками реальных представлений или контаминациями смысловых звеньев, допущенными при чтении. Основная масса школьников обнаруживают частичное понимание логико-информационного плана при понимании причинно-следственных связей в содержании прочитанного.
В III классе - на втором году коррекционно-развивающего обучения - уже половина учащихся полностью овладевают чтением целыми словами. Остальные учащиеся, овладев слоговым способом чтения, переходят к чтению целыми словами. Слоговое чтение может возобновляться при чтении слов со знаком переноса на следующую строку. Расположение частей слова на противоположных сторонах страницы требует от учащихся дополнительного напряжения и внимания, тормозит процесс слияния частей слова в единое целое и осложняет понимание смысла прочитанного. Наибольшую трудность для чтения представляют многосложные слова с ударением на первом слоге и слова со стечением согласных в середине слова.
Техника чтения совершенствуется у учащихся чрезвычайно медленно, и отставание, проявившись в начале обучения, сказывается на последующих этапах. Причины столь глубоких затруднений заключаются в индивидуальных особенностях протекания мыслительных процессов и установления связей между восприятием и произношением, а также в возникающих в связи с этим затруднениях в синтезировании слов во фразу. Замедленность темпа чтения многосложных слов может быть объяснена и узостью восприятия у учащихся этой категории. По мнению Р. И. Лалаевой, меньшее число произносительных единиц обусловливает большую легкость произношения. Для учащихся этой категории побуквенно-слоговой процесс чтения, которым они овладевают в букварный период, преодолевается очень медленно, и они нуждаются в особой поэтапности для освоения каждой новой слоговой структуры. У любого ребенка переход от низкой ступени овладения навыком к более высокой происходит индивидуально, в разные сроки, а у школьников с задержкой психического развития - особенно замедленно.
В III классе тексты с разным логико-информационным планом, не представляющие трудности для понимания, читаются примерно с равной скоростью. Медленно и трудно у учеников совершенствуется навык правильности чтения. Затруднения в чтении у учащихся III класса аналогичны тем, которые были отмечены во II классе, - в основном это смысловые замены. Обычно школьники заменяют читаемые слова синонимичными по значению (читают «хотел» вместо захотел, «голубь» вместо голубка), но при этом не нарушают грамматический строй предложения; заменяют слова, непонятные им по значению или грамматической форме (вместо захлестнула могут прочитать «захлебнула», «заплестнула», «захватила»). Смысловая догадка, возникающая на основе восприятия первых букв слова, часто оказывается ложной.
При чтении могут встречаться и речедвигательные ошибки, как правило, связанные с недостатками произношения. В процессе чтения проявляются и дефекты озвончения, оглушения, смешения звуков, сходных по артикуляции (например, вместо забрался читают «всобрался», вместо расставил — «разтавил», вместо захлестнула - «заглестнула» и т. п.).
Наибольшее количество ошибок учащиеся допускают при чтении многосложных (четырех-, пяти-, шестисложных) и редко употребляемых слов, особенно когда в этих словах встречаются стечения согласных. Некоторые школьники заменяют в словах слог со стечением согласных открытым слогом или вставляют в слог гласную для удобства чтения (слово вспорхнула читают как «вспорхинула», «вспорохнула»). Для преодоления затруднений ученики могут пользоваться способом повтора слогов, стоящих перед стечением согласных (например, «жу-жжуж-жала», «про-ра-про-раставшие»), делать продолжительную паузу перед произнесением такого слова, чтобы прочитать его вначале целиком или частично «про себя».
Могут быть и ошибки ударения в словах, значение которых школьники до конца еще не могут осмыслить, в словах, редко встречающихся им в речи, и в словах, иногда неправильно произносимых в быту. Объем буквенного восприятия у учащихся с задержкой психического развития увеличивается незначительно и в основном качественно. Даже в конце III класса учащимся необходимо прочитать значимую часть слова, чтобы его узнать.
С развитием техники чтения у учащихся ошибки повторения начинают преобладать над другими видами ошибок. Повторения приобретают в основном исправляющий характер. Повторение слов при чтении глубоко индивидуально. Могут повторяться слова, прочитанные по слогам, или слова, грамматическая структура которых трудна для восприятия. Повторения слов могут осуществляться в целях активизации зрительного контроля при обнаружении смысловых ошибок.
Ошибки зрительного восприятия довольно стойко сохраняются у отдельных учащихся (читают вместо слова волна - «волка»). В отличие от предыдущих этапов эти ошибки уже в меньшей степени объясняются смешением букв при чтении на основе их оптического сходства, а допускаются, скорее, вследствие дефектности внимания, характерного для отдельных учащихся этой категории.
С развитием техники чтения заметно снижается количество ошибок искажения, что происходит в связи с накоплением у учащихся активного лексического запаса.
На этом этапе учащиеся часто стремятся сразу прочитать слово, что им не всегда удается. Этим обстоятельством обусловлено сохранение пропусков звуков и слогов в многосложных словах и словах со стечением согласных. С увеличением скорости чтения может несколько увеличиваться количество ошибок-добавлений. Обычно встречаются добавления, не противоречащие смыслу содержания, - чаще всего союз и, что служит опорой для восприятия последующей части предложения, а также свидетельствует о развитии грамматического строя речи учащихся.
Больше добавлений встречается в текстах с менее сложной смысловой структурой. Это объясняется тем, что на этом этапе формирования навыка чтения добавления нередко являются результатом смысловой догадки. В процессе обучения у школьников формируется способность к аналитическому восприятию текста. Учащиеся значительно чаще, чем на предыдущих этапах обучения, начинают сами исправлять свои ошибки. Если в процессе чтения они и не возвращаются к ошибочно прочитанным словам, то это, за некоторыми исключениями, не мешает им понимать простые смысловые единицы текста. Под влиянием понимания общего логико-информационного плана текста при ответах на вопросы корректируются отдельные замены, допущенные при чтении.
Развивается осознанность чтения. При воспроизведении смысловых единиц еще могут наблюдаться привнесения, обусловленные ошибками зрительного восприятия, допущенными при чтении. Смысловое содержание текста (в частности, установление причинно-следственных связей, основывающееся на актуализации эмоционального опыта учащихся) усваивается труднее, чем логико-информационный план изложения. Учащиеся стремятся объяснить смысл прочитанного, в основном опираясь на его непосредственное содержание и языковые средства, но вследствие недостаточности эмоционального опыта еще не всегда могут осуществить этот перенос на объяснение событий, описанных в тексте.
На данном этапе обучения уже большинство учеников могут самостоятельно сделать выводы из содержания контекста.
В IV классе - на этапе окончания начальных классов - большинство учащихся овладевают темпом чтения, предусмотренным программой. Увеличение скорости чтения у учащихся происходит за счет развития синтетических процессов. Однако при усложнении смысловой структуры текста у отдельных учеников еще наблюдается замедление скорости чтения. Учащиеся иногда прибегают к слоговому чтению трудных, многосложных слов.
По сравнению с предыдущими годами обучения у учащихся с задержкой психического развития значительно сокращается общее количество ошибок, почти половину ошибок учащиеся исправляют сами в процессе чтения. Наиболее характерными ошибками остаются повторения и смысловые замены,
Повторение слога в словах в большинстве случаев осуществляется с целью правильного интонирования фразы при значительно возросшем темпе чтения. Слабые учащиеся, как и ранее, используют повторения в качестве опоры для синтеза слов в предложении.
Повторное чтение наблюдается и с целью исправления допущенных ошибок, в единичных случаях повторения сохраняются для осмысления лексического значения или грамматической формы слов (например, «пролетавшая», «вскрикнув», «вспорхнула»). Учащиеся со слабой техникой чтения иногда повторяют слова, прочитанные по слогам и представляющие для них семантическую трудность.
Как и на предыдущих этапах, встречаются замены слов синонимичными по значению (например, ручей заменяют словом «ручеек»), замены грамматических форм более привычными для учащихся в разговорной речи («вскрикнув» как вскрикнул).
Сохраняются на этом этапе и ошибки зрительного восприятия, что можно объяснить значительным ускорением темпа чтения. При этих заменах предложения могут приобретать различные смысловые оттенки, которые не противоречат содержанию текста в целом (например: «Муравей захотел пить и «опустился» / вместо спустился / к ручью»).
К окончанию начальных классов учащиеся овладевают основными составляющими сознательности чтения (понимают значения слов и словосочетаний, употребленных в прямом и переносном смысле, значения целых предложений, отдельных частей и всего текста в целом; устанавливают причинно-следственные и временные виды связей, выделяют главную мысль; умеют определить свое отношение к прочитанному).
С увеличением скорости чтения у некоторых учащихся возрастает фрагментарность восприятия читаемого. Общая тенденция -более адекватное усвоение логико-информационного плана изложения по сравнению со смысловым содержанием текста сохраняется и на данном этапе. Наименьшую трудность представляют вопросы, требующие воспроизведения простых смысловых единиц прочитанного. Наиболее характерными являются ошибки непонимания вследствие контаминации смысловых систем. Развитие понимания читаемого в целом идет за счет усвоения отдельных смысловых звеньев текста.
При ответах на вопросы проявляются индивидуальные особенности (учащиеся могут акцентировать внимание на второстепенных деталях; искать ответ в содержании текста, не анализируя его; смысловые звенья текста не рассматриваются во взаимосвязи, и содержание остается не до конца осознанным).
У большинства учащихся отмечаются положительные сдвиги в развитии понимания смысла читаемого, что является результатом коррекционной работы и обучения в целом. Учащиеся начинают осуществлять перенос представлений о нравственных нормах поведения на понимание литературного текста.
У учащихся развивается и способность делать вывод из содержания контекста, но сделать вывод на основании актуализации собственных представлений они могут не всегда. Понимание смысла прочитанного зависит от сложности логико-информационного плана изложения, от адекватности смысловой структуры текста уровню развития чтеца, умения актуализировать жизненные представления при чтении литературного текста. Затрудненность логического синтеза читаемого на основе актуализации собственного опыта является одной из существенных причин сохраняющейся недостаточности понимания текстов со сложной смысловой структурой.
Коррелятивный анализ скорости чтения и понимания текста показывает, что скорость и понимание, за некоторым исключением, связаны: по мере обучения развивается техника чтения, выявляется прямая зависимость между совершенствованием скорости чтения и пониманием смысла прочитанного.
Скорость и правильность чтения у учащихся с задержкой психического развития имеют ярко выраженную динамику развития, в то время как понимание читаемого отстает от формирования техники чтения. Техника чтения в большей степени поддается коррекции, чем осмысление прочитанного.
Положительная динамика развития темпа чтения у школьников с задержкой психического развития проявляется достаточно ярко. С развитием техники чтения у учащихся этой категории, так же как и у нормально развивающихся школьников, меньше проявляются вариативность и индивидуальные особенности в процессе чтения. Скорость чтения от класса к классу увеличивается в связи с формированием у школьников целостного восприятия.
Прослеживается и развитие правильности чтения в зависимости от года обучения. Значительно сокращается количество ошибок каждой категории. Но на всех этапах основными остаются ошибки повторения и замены слов. Причина этого явления заключается в инертности нервных процессов.
Характеризуя общие тенденции в развитии понимания читаемого, можно констатировать, что на протяжении обучения чтению у учащихся с задержкой психического развития наблюдаются позитивные сдвиги в понимании логико-информационного изложения и к концу обучения в младших классах большинство учащихся обнаруживают достаточно высокий уровень осознания прочитанного.
Таким образом, практика обучения и воспитания детей с ЗПР позволяет надеяться на положительный прогноз в плане усвоения ими учебной программы на средней ступени (V-IX классы) общеобразовательной школы при соответствующей психолого-педагогической и методической организации процесса обучения.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Проанализируйте факторы, вызывающие появление школьной неуспеваемости.
2. Дайте клиническую и психолого-педагогическую характеристику детей с ЗПР.
3. Определите психологические особенности, препятствующие успешному обучению детей с ЗПР.
4. Раскройте основные направления системы коррекционно-развивающего обучения.
5. Составьте сравнительную характеристику формирования общеучебных умений и навыков у учеников с ЗПР и умственно отсталых школьников (на примере математики).
6. Определите круг естествоведческих понятий, формируемых у умственно отсталых учащихся и школьников с ЗПР (на основе анализа программ).

Рекомендуемая литература

Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / Под ред. К.С.Лебединской. - М., 1982.
Власова Т.Д., Повзнер М. С. Дети с отклонениями в развитии; - М., 1973.
Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н.А.Цыпиной. - М., 1984.
Дефектология: Словарь-справочник / Авт.-сост. С.С.Степанов; Под ред. Б.П.Пузанова. - М., 1996.
Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. - М., 1973.
Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. - М., 1979.
Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б.П.Пузанова. - М., 1998.
Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М., 1985.
Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. - М., 1993.
Обучение детей с ЗПР: Пособие для учителей / Под ред. В. И.Лубовского. - Смоленск,1994.
Обучение детей с ЗПР в подготовительном классе / Под ред. В.Ф.Мачихиной, Н.А.Цыпиной. - М., 1992.
Слепович Е. С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР. - Минск, 1989.
Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с ЗПР. - М., 1990.
Тригер Р. Д., Владимирова Е.В. Дидактический материал по русскому языку для детей с ЗПР. - М., 1992.
Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. - М., 1990.
Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. - М., 1995.
Цыпина Н.А. Обучение чтению детей с ЗПР. - М., 1994.
Шевченко С. Г. Ознакомление с окружающим миром учащихся с ЗПР. -М.,1990.



















Приложение 1
КРАТКИЙ СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ1 [1 См.: Дефектология: Словарь-справочник / Авт.-сост. С.С.Степанов; Под ред. Б.П.Пузанова. - М., 1996.]

А

АБУЛИЯ (от греч. abulia - нерешительность) - психопатологический синдром, состоящий в нарушении волевой регуляции поведения. Наблюдается при некоторых психич. заболеваниях (в частности, шизофрении), а также как следствие поражения лобных долей головного мозга. В состоянии А. больные отличаются вялостью, отсутствием побуждений к деятельности (хотя необходимость тех или иных действий может ими отчетливо осознаваться). Нерезко выраженная А. иногда наблюдается при неврозах. Постановка диагноза требует различения А. и слабоволия как следствия неправильного воспитания.
АГНОЗИЯ (от греч. а- - приставка со значением отрицания и gnosis - познание) - нарушение восприятия, возникающее при поражении коры больших полушарий головного мозга. Различают зрительную (оптическую), слуховую (акустическую) и осязательную (тактильную) А. Больной, страдающий А., хотя и не утратил остроты зрения, слуха или осязательной чувствительности, становится не способен узнавать предметы и их изображения, а также звуки (в частности, звуки речи). Возникновение А. в дет. возрасте вызывает серьезные отклонения в психич. развитии. При зрительной А. ребенок оказывается дезориентированным в окружающей среде, что может привести к отставанию в умственном развитии. При слуховой А. возникают отклонения в развитии речи и как следствие - затруднения в освоении чтения и письма. Корригирующее обучение осуществляется с опорой на сохранные анализаторы.
АГРАММАТИЗМ (от греч. agrammatos - нечленораздельный) -нарушение речевой деятельности, выражающееся в неправильном использовании грамматич. системы языка. Различают импрессивный А. - ошибки в понимании значения грамматич. конструкций, а также экспрессивный А. - ошибки в грамматич. оформлении активной речи. А. возникает вследствие поражения определенных (речевых) зон коры головного мозга. Обычно является симптомом афазии, у детей наблюдается при алалиях. Явления А. могут быть компенсированы в результате спец. восстановительного обучения.
АГРАФИЯ (от греч. а- - приставка со значением отрицания и grapho - пишу) - нарушение письма. Как правило, А. обусловлена поражением речевого отдела коры больших полушарий головного мозга и является симптомом речевых расстройств, связанных с нарушениями звукового анализа слов и овладения звуковым составом слова. У детей А. может выступать одним из проявлений алалии или афазии. А. необходимо отличать от ошибок при письме, характерных для детей с нарушениями слуха. Компенсация А. осуществляется с опорой на зрительные и кинестетич. ощущения звукопроизношения.
АДАПТАЦИЯ СОЦИАЛЬНАЯ (от лат. adapto - приспособляю и socium - общество) - активное приспособление к условиям социальной среды путем усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе. В процессе становления личности А. с. происходит главным образом под влиянием целенаправленных воспитательных воздействий, но может осуществляться и стихийно (за счет подражания и т. п.). А. с. аномальных детей существенно затруднена в силу ограничений, накладываемых дефектом. Этим определяется особая значимость и специфика коррекционно-воспитательной работы с аномальными детьми.
АКАЛЬКУЛИЯ (от греч. а- - приставка со значением отрицания и лат. calculatio - счет, вычисление) - нарушение способности к осуществлению счетных операций. Возникает при поражении различных областей коры головного мозга. В зависимости от локализации поражения выделяют несколько форм А., к-рые проявляются по-разному: в нарушении понимания разрядного строения числа (первичная А.), при афазии - в нарушениях акустического или зрительного восприятия названий цифр или цифровых символов (вторичная А.), в нарушении произвольного контроля за протеканием умственных действий. А. наблюдается при нек-рых формах олигофрении. Дети, страдающие А., нуждаются в спец. коррекционном обучении.
АЛАЛИЯ (от греч. а- - приставка со значением отрицания и lalia - речь) - отсутствие или ограничение способности пользоваться речью при сохранном слухе и интеллекте. Проявляется в стойком недоразвитии механизмов владения фонетико-фонематическими, лексическими и грамматическими средствами языка. Возникает в результате недоразвития или поражения (при травмах, энцефалите и др.) в доречевом периоде развития речевых зон коры больших полушарий головного мозга. Различают моторную и сенсорную А. (последняя встречается значительно реже; иногда наблюдается смешанная форма - сенсомоторная А.). Моторная А. характеризуется преимущественным недоразвитием звуковой (экспрессивной) стороны речи при достаточно сохранном ее понимании. При сенсорной А. отсутствует понимание речи, вследствие чего не происходит овладение ею. При А. ограничение речевого общения приводит к вторичному недоразвитию высших психич. функций (внимания, памяти, мышления). Постановка диагноза требует разграничения А. и вторичных речевых нарушений при умственной отсталости и дефектах слуха. Коррекционное обучение при А. осуществляется преимущественно в спец. школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.
АЛЕКСИЯ (от греч. а- - приставка со значением отрицания и лат. lego - читаю) - расстройство речи, выражающееся в неспособности к чтению, а также к усвоению навыков чтения. Встречается относительно редко по сравнению с менее выраженной формой - дислексией. Возникает при поражении коры головного мозга, в частности как проявление алалии или афазии. В зависимости от локализации поражения выделяют несколько форм А.
АМНЕЗИЯ (от греч. а- - приставка со значением отрицания и тпете - память) - расстройство памяти, неспособность к воспоминанию. Выступает проявлением патологич. состояния мозга, к-рое может быть вызвано как физич. нарушениями, так и психогенными воздействиями. Различают общую и частичную А. Общая А. - глубокое расстройство памяти - проявляется в полной неспособности как вспомнить какое-либо событие или факт из прошлого опыта, так и запомнить что-либо новое. Частичная А. охватывает круг событий, предшествовавших нарушению мозговой деятельности (ретроградная А.) либо последовавших непосредственно за ним (антероградная А.). Так называемая фиксационная А. охватывает события и явления, эмоционально связанные с психотравмирующей ситуацией. А. следует отличать от гипомнезии - ослаблении памяти, к-рое нередко сопутствует ЗПР или олигофрении.
АНАЛИЗАТОР - сложная анатомо-физиологическая система, обеспечивающая восприятие, анализ и синтез раздражителей, исходящих из внешней и внутренней среды организма. Понятие А. введено И. П. Павловым в 1909 г. Функционирование А. в норме обеспечивает целесообразную реакцию организма на изменение условий, что способствует его приспособлению к окружающему миру и поддержанию равновесия внутренней среды. В зависимости от модальности воспринимаемых и анализируемых стимулов различают зрительный, слуховой, обонятельный, вкусовой, кожный и двигательный А. Каждый А. состоит из трех отделов - периферического воспринимающего прибора (рецептора), проводящих путей и коркового центра. Анализ раздражителей начинается на периферии: каждый рецептор реагирует на определенный вид энергии; анализ продолжается во вставочных нейронах проводящих путей (так, на уровне нейронов зрительного А., расположенных в промежуточном мозге, возможно различение местоположения и цвета предметов). В высших центрах А. - в коре больших полушарий головного мозга - осуществляется тонкий дифференцированный анализ раздражителей. Повреждение любого из отделов А. в результате действия различных вредоносных факторов приводит к нарушениям процессов высшей нервной деятельности и обусловливает аномальное протекание психофизич.развития.
АНАМНЕЗ (от греч. anamnesis - воспоминание) - совокупность сведений об условиях возникновения и протекания болезни, получаемых от самого больного, а также его близких с целью постановки и уточнения диагноза. А. аномальных детей помимо мед. данных должен включать также информацию о развитии моторики, речи, игровой и познавательной деятельности.
АНАРТРИЯ (от греч. anarthros - нечленораздельный) - нарушение артикуляции, делающее практически невозможной членораздельную речь; крайне выраженная степень дизартрии.
АПРАКСИЯ (от греч. а- - приставка со значением отрицания и praxis - действие) - нарушение способности выполнять целенаправленные движения и сложные предметные действия, возникает вследствие поражения определенных участков коры головного мозга. В зависимости от локализации поражения и моторной симптоматики различают несколько видов А. При кинестетической А. прерываются кинестетич. импульсы, осуществляющие движения. Динамическая А. проявляется в распаде сложных двигательных навыков. Лобная А. характеризуется инертностью произвольных движений. Выделяют также общую и частную А.: при первой нарушаются любые моторные акты, при второй страдает деятельность только определенных групп мышц.
Следствием А. могут выступать нарушения речи и письма. Диагноз А. требует квалифицированного различения А. от моторных расстройств, вызванных психич. заболеваниями и нарушениями чувствительности.
Посредством спец. приемов обучения явления А. могут быть в основном компенсированы.
АСИНЕРГИЯ (от греч. в- - приставка со значением отрицания, sin - вместе и ergon - работа) - расстройство сложных двигательных актов и навыков, вызванное нарушением способности комбинировать отдельные моторные компоненты. Возникает при поражении мозжечка.
АСТЕНИЯ (греч. asthenia - слабость) - болезненное состояние, характеризующееся повышенной утомляемостью, истощением, неспособностью к длительному умственному и физич. напряжению. Может быть обусловлена перенесенными заболеваниями (острые инфекции, ревматизм и др.), физич. и психич. перегрузками, а также функциональной или органич. неполноценностью головного мозга (церебрастения). Для последнего случая характерны признаки истощения нервной системы, проявляющиеся главным образом в эмоциональной и интеллектуальной сферах. Это повышенная чувствительность, раздражительность, обидчивость или, наоборот, вялость, пассивность. Часто наблюдается пониженное настроение с ощущением физич. дискомфорта. Интеллектуальная истощенность проявляется в неспособности длительной концентрации внимания, ослаблении памяти, замедлении темпа умственной деятельности. Дети, страдающие церебрастенией, плохо переносят жару, яркий свет, шум, жалуются на головные боли; у них нарушаются аппетит и сон; работоспособность падает к концу учебного дня (недели, четверти). Длительная А. (церебрастения) может сопровождаться ЗПР. В этих случаях дети обучаются в спец. школах.
АСФИКСИЯ НОВОРОЖДЕННЫХ (от греч. а- - приставка со значением отрицания и sphygmos - пульс) - кислородное голодание плода в момент родов. При А. происходит нарушение функций ЦНС вследствие недостатка снабжения кислородом головного мозга. Длительная А. (5-7 минут) приводит к необратимым изменениям ЦНС, в дальнейшем к проявлениям умственной отсталости, речевых нарушений, ДЦП.
АТАКСИЯ (от греч. а- - приставка со значением отрицания и taxis - порядок) - расстройство координации движений, возникающее вследствие поражений различных отделов нервной системы. При А. движения, сохраняя свою силу, теряют согласованность и точность.
АТРОФИЯ (от греч. а- - приставка со значением отрицания и trophe - питание) - патологические структурные изменения ткани, обусловленные нарушением обмена веществ и приводящие к утрате жизнеспособности тканей и органов. Основные причины А. - недостаточное питание, инфекции и интоксикации, нарушения деятельности ЦНС. А. может наступать в результате бездействия органа (напр., А. нервных тканей проводящих путей анализатора при поражении его периферич. отдела). До определенной степени А. обратима, преодолевается при устранении вызвавших ее причин.
АУТИЗМ (от греч. autos - сам) - состояние психики, характеризующееся замкнутостью, отсутствием потребности в общении, предпочтением своего внутреннего мира контактам с окружающими. Термин «А.» ввел в 1912г. Э.Блейлер для обозначения особого вида мышления, к-рое регулируется эмоциональными потребностями человека и не зависит от реальной действительности.
Происхождение А. может быть различным. В легкой степени он может встречаться при конституционных особенностях психики (акцентуация характера, психопатия), а также в условиях хронич. психич. травмы (аутистическое развитие личности). А. может выступать как грубая аномалия психич. развития (см. Ранний детский аутизм). В тяжелых случаях необходимы коррекция и лечение, включающие, в частности, налаживание контактов с внешним миром.
В совр. психологии и психиатрии термин «А.» используется также применительно к нормальной психике; показано, что аутизация может выступать в качестве механизма психологич. защиты от психотравмирующих влияний. В нек-рых заруб, психологич. теориях А. рассматривается как нормальное состояние ребенка на начальных этапах его развития.
АФАЗИЯ (от греч. а- - приставка со значением отрицания и phasis - высказывание) - нарушение речи, проявляющееся в полной или частичной утрате способности пользоваться языковыми средствами при сохранении функций артикуляционного аппарата и слуха. Возникает при органич. поражениях речевых отделов коры головного мозга в результате перенесенных заболеваний и травм, опухолей, воспалительных процессов. В отличие от алалии при А. нарушается функция уже сформировавшейся речевой системы. Существуют различные классификации А. в зависимости от симптоматики и локализации поражения (напр., в нейропсихологич. классификации, разработанной А. Р. Лурией, выделяется 7 форм А.). Наиболее распространенная обобщенная классификация выделяет 2 основные формы (группы) А. - моторную и сенсорную. При моторной А. поражается двигательный речевой центр (центр Брока), что приводит к нарушению всех или нек-рых компонентов экспрессивной речи при достаточной сохранности понимания. При сенсорной А. поражается чувствительный (сенсорный) центр речи (центр Вернике); эта форма характеризуется первичным нарушением импрессивной речи и вторичным - экспрессивной речи. Кроме моторной и сенсорной А. выделяют амнестическую А., к-рая не может быть строго отнесена к двум основным формам. Амнестическая А. встречается редко, механизм этого нарушения мало изучен. Выражается в забывании названий предметов.
У детей А. вызывает вторичную ЗПР, к-рую необходимо отличать от олигофрении. Восстановление речи при А. осуществляется спец. пед. (логопедическими) и нейропсихологическими методами на основе использования функции сохранных анализаторов.
АФОНИЯ (от греч. а- - приставка со значением отрицания и phone - голос) - неспособность к звучной и громкой речи при сохранной шепотной речи. Истинная (гортанная) А. бывает вызвана поражениями артикуляционного аппарата (вследствие острых и хронич. заболеваний гортани и т. п.). Функциональная А. возникает как следствие психич. травм при истерии и неврозах. В результате нарушения нервной регуляции речедвигательного аппарата не происходит полноценного смыкания голосовых связок. Функциональная А. излечивается преимущественно методами психотерапии.
АФРАЗИЯ (от греч. а- - приставка со значением отрицания и phrasis - выражение) - расстройство речи, выражающееся в неспособности построить осмысленную фразу.
АФФЕКТ (от лат. affectus - душевное волнение) - сильное и относительно кратковременное эмоциональное состояние, сопровождающееся выраженными двигательными и вегетативными проявлениями. Возникает в неожиданных стрессовых ситуациях как «аварийный» способ реагирования. Для А. характерны сужение сознания на породившие А. обстоятельства и навязанные им действия. Крайняя степень А. - аффект патологический. В мед. лит-ре, а также в философских и психолого-пед. науках термин «А.» часто употребляется в более широком смысле — для обозначения эмоциональной сферы человека в противопоставлении интеллекту, рассудку (соответственно «аффективный» означает «эмоциональный»), т. е. под аффективными нарушениями понимается не просто склонность к аффектам, а широкий спектр нарушений в эмоциональной сфере.

Б

БАТТАРИЗМ (от фр. battre - бить, ударять) - нарушение речи, при к-ром, как и при тахилапии, слова произносятся в чрезмерно быстром темпе, а также, помимо этого, сопровождаются нечеткостью артикуляции, «проглатыванием» окончаний и т. п. В результате речь становится очень неразборчивой. Б. часто сопутствует невропатии как одно из проявлений повышенной возбудимости.
БИНЕ - СИМОНА ТЕСТ - наиболее распространенный метод количественной оценки уровня развития интеллектуальных способностей. Разработан в 1905 г. А. Бине и Т. Симоном по заказу Министерства народного образования Франции с целью отсева детей, недостаточно развитых для обучения в массовой школе. Первоначально тест содержал 30 задач, которые были подобраны по степени трудности таким образом, чтобы их могли решить 75% детей определенного возраста, умственное развитие к-рых можно было бы считать нормальным. Количество правильно решенных задач характеризует так называемый умственный возраст ребенка.
Наиболее известная модификация разработана Л. Терменом в Стенфордском университете (США); созданный им так называемый тест Стенфорд-Бине является наиболее признанным методом диагностики интеллекта. На его основе вычисляется коэффициент интеллекта. Однако практическое использование данного теста, как и большинства подобных методик (см. Тесты психологические), позволяет дать количественную оценку индивидуальных различий в умственных способностях, не вскрывая их природы и перспектив развития. Это затрудняет использование результатов теста в постановке диагноза и прогнозировании развития интеллекта.
БРАДИФРАЗИЯ (от греч. bradys - медленный и phrasis - выражение) - патологическая замедленность речи. Возникает вследствие нарушения баланса нервных процессов (преобладание торможения над возбуждением). Речь страдающих Б. отличается нечеткой артикуляцией, растягиванием гласных; из-за повышенной утомляемости продолжительные высказывания затруднительны. Чаще встречается при различных нервных заболеваниях и олигофрении. Устранение Б. возможно за счет логопедич. упражнений по коррекции речевых движений, а также мед. мероприятий по назначению психоневролога.

В

ВЕКСЛЕРА ТЕСТ - набор заданий для оценки умственных способностей, один из наиболее распространенных методов диагностики интеллекта. Разработан Д.Векслером в 1937 г. В настоящее время употребляется модифицированный вариант образца 1974 г. - «Шкала Векслера для измерения интеллекта у детей». Содержит наряду с вербальными (словесными) заданиями задачи на конструирование, разгадывание лабиринтов и т. п. На основании результатов выполнения теста вычисляется коэффициент интеллекта. Как и аналогичные методики (см. Тесты психологические), дает достаточно адекватную оценку наличному уровню развития интеллекта, но не может служить основанием прогноза умственного развития.

Г

ГАРГОИЛИЗМ - тяжелое наследственное заболевание, обусловленное нарушением обмена веществ, входящих в состав соединительных тканей; проявляется в поражениях костно-суставной системы, внутренних органов, ЦНС. Впервые две формы Г. описаны К. Гунтером (1917) и Г. Гурлером (1919) - соответственно синдром Гунтера и синдром Гурлера. Термин «Г.» предложен Р. Эллисом в 1936 г. в связи с характерным внешним видом больных (гаргоилы - украшения готич. соборов в виде фантастич. уродцев). Отличительные признаки больных Г.: запавшая переносица, нависший лоб, увеличенные губы и язык, деформированные череп и грудная клетка и др.
Для больных Г. характерна умственная отсталость в тяжелой степени в сочетании с нарушениями речи и слуха, повышенная истощаемость нервной системы, предрасположенность к эпилептиформным припадкам.
ГИДРОЦЕФАЛИЯ (от греч. hydor - вода и kephale - голова) -заболевание мозга, проявляющееся в накоплении ликвора в черепной полости вследствие нарушения баланса его секреции и всасывания. Существует гипотеза о наследственной обусловленности Г. Многочисленные факты свидетельствуют о том, что Г. возникает в результате патологии родов, а также при менингите и менингоэнцефалите. Внешне Г. проявляется в деформациях черепа (увеличение лба и темени и т. п.). Характерные особенности детей, страдающих Г., - сниженная умственная работоспособность, частые вспышки эйфории либо гнева, склонность к резонерству. Умственной отсталостью страдают примерно 2% больных Г. В ряде случаев после периода прогрессирующей Г. внутричерепное давление нормализуется и заболевание приобретает компенсированный характер.
ГИПЕРДИНАМИЧЕСКИЙ СИНДРОМ (от греч. hyper -чрезмерно и dynamis - сила) - синдром двигательной расторможенности - наиболее распространенное проявление раннего поражения ЦНС, выражающееся в чрезмерной активности, суетливости, раздражительности, неспособности к целенаправленному и организованному поведению. Заметно усиливается при утомлении и соматич. заболеваниях. Наиболее выражен у детей, страдающих церебрастенией, у к-рых повышенная утомляемость препятствует произвольной регуляции поведения. Обычно проходит к 11-12 годам, но в подростковом возрасте возможны обострения. Дети с Г. с. требуют особого подхода - дозирования нагрузок, смены видов деятельности.
ГИПЕРКИНЕЗ (от греч. hyper - чрезмерно и kinesis - движение) - чрезмерные насильственные непроизвольные движения, возникающие при органич. и функциональных нарушениях ЦНС (преимущественно при поражении подкорковых образований). Термином «Г.» обозначается обширная группа двигательных расстройств, среди к-рых хорея; атетоз - медленные напряженные движения кистей рук; тормозной спазм - аналогичные атетозу непроизвольные выгибания шеи, туловища; миоклония - беспорядочные вздрагивания отдельных мышц; тики.
ГИПОКИНЕЗИЯ, гипокинез (от греч. hypo - ниже и kinesis - движение) - снижение двигательной активности. Затруднения движений при Г. могут быть вызваны различными причинами - это параличи, неподвижность суставов, а также боли разного происхождения, сопровождающие моторные акты. Иногда Г. возникает на почве психич. травмы. Крайне выраженная форма Г. - акинезия (полная утрата двигательной активности, неспособность к произвольным движениям). Лечение обусловлено характером заболевания, вызвавшего Г.

Д

ДАУНА БОЛЕЗНЬ, синдром Дауна - хромосомная болезнь, одна из форм олигофрении, при к-рой умственная отсталость сочетается со своеобразным внешним обликом больного. Впервые описана в 1866 г. Л. Дауном под названием «монголизм». Встречается с частотой один случай на 500-800 новорожденных вне зависимости от пола (установлена зависимость частоты рождений больных с синдромом Дауна от возраста матери: у матерей моложе 30 лет этот показатель 1:600, после 34 лет вероятность ежегодно удваивается). В 95% случаев в клетках больных имеется 47 хромосом вместо 46 за счет лишней хромосомы в 21-й паре. Это нарушение (трисомия) наблюдается в том случае, когда у матери при созревании половой клетки произошло расхождение 21-й пары хромосом. Значительно реже Д.б. обусловлена иными аномалиями - транслокацией или мозаичностью хромосом.
Больные обладают характерной внешностью (что облегчает постановку диагноза уже при рождении): небольшая (вследствие недоразвития черепа) голова с плоским затылком, косой разрез глаз с эпикантусом (кожная складка в углу глаз), запавшая переносица, толстый язык, деформированные уши и др. Наблюдаются деформации скелета, аномалии в строении грудной клетки, конечностей, особенно пальцев рук.
Умственная отсталость при Д.б. в 75% случаев - в степени имбецильности, в 20% - идиотии; лишь около 5% больных - дебилы. Мышление больных отличается конкретностью и тугоподвижностью. Вместе с тем у них отмечается наблюдательность, способность к подражанию, эмоциональность с преобладанием положительных реакций, большинство послушны и исполнительны, способны овладевать элементарными навыками. Лечение малоэффективно.
ДЕКОМПЕНСАЦИЯ (от лат. de- - приставка со значением отсутствия и compensatio - уравновешивание) - процесс, обратный компенсации, расстройство деятельности какой-либо системы организма вследствие нарушения компенсации. Возникает, как правило, при ухудшении состояния организма либо при столкновении с неожиданными новыми условиями, требующими формирования новых приспособительных реакций.
ДЕМЕНЦИЯ (от лат. dementia - безумие) - стойкое и, как правило, необратимое ослабление интеллектуальной деятельности в сочетании с расстройствами памяти и эмоционально-волевой сферы. В дет. возрасте после нек-рого периода нормального развития ребенка Д. возникает при органич. поражениях мозга вследствие воспалений, ушибов и т. п., а также при шизофрении и эпилепсии. Разграничение Д. и олигофрении в раннем возрасте затруднено тем, что любое поражение мозга приводит не только к распаду сформированных функций, но и к отставанию психич. развития в целом. При возникновении Д. у детей старше трех лет установить диагноз значительно проще.
Специфика интеллектуального дефекта при Д. заключается в неравномерной недостаточности познавательной функции. Дети, страдающие Д., могут обладать значительным запасом знаний, накопленных в период нормального развития, однако они почти не способны ими воспользоваться вследствие нарушений памяти, внимания, умственной работоспособности. Для них характерны общая двигательная расторможенность, возбудимость, крайне недостаточная произвольность поведения.
Лечение основного заболевания позволяет добиться частичной компенсации интеллектуального дефекта. Так же как олигофрены, дети, страдающие Д., обучаются в спец. образовательных учреждениях в зависимости от степени интеллектуальных нарушений.
ДЕПРЕССИЯ (от лат. depressio - подавление, угнетение) - болезненное психич. состояние, проявляющееся в переживаниях тоски и отчаяния на фоне эмоциональной, интеллектуальной и двигательной заторможенности. Д. сопутствует многим психич. заболеваниям. У аномальных детей и инвалидов может выступать как реакция на тяжелую жизненную ситуацию, обусловленную дефектом. Иногда Д. сопутствуют бред и аутоагрессия. Лечение медикаментозное и психотерапевтическое.
Различают функциональные состояния Д., возможные при нормальном психич. функционировании, и патологическую Д., являющуюся одним из основных психиатрич. синдромов. Употребление же в обыденной речи слова «Д.» как синонима плохого настроения является неоправданной метафорой.
ДЕПРИВАЦИЯ (от позднелат. deprivatio - лишение) - психическое состояние, возникающее в результате длительного ограничения возможностей человека для удовлетворения в достаточной мере его основных психич. потребностей; характеризуется выраженными отклонениями в эмоциональном и интеллектуальном развитии, нарушением социальных контактов. Среди условий, необходимых для полноценного развития ребенка, выделяются следующие: 1) многообразные стимулы разной модальности (зрительные, слуховые и т. д.); их недостаток вызывает стимульную (сенсорную) Д.; 2) удовлетворительные условия для учения и приобретения различных навыков; хаотичная структура внешней среды, к-рая не позволяет понимать, предвосхищать и регулировать происходящее вовне, вызывает когнитивную Д.; 3) социальные контакты (со взрослыми, и прежде всего с матерью), обеспечивающие формирование личности; их недостаточность ведет к эмоциональной Д.; 4) возможность осуществления общественной самореализации посредством усвоения социальных ролей, приобщения к общественным нормам и ценностям; ограничение этой возможности вызывает социальную Д. Распространенное ранее мнение о необратимости последствий Д. в раннем возрасте в настоящее время подвергается сомнению. Однако очевидно, что следствием Д. практически всегда является более или менее выраженная задержка в развитии речи, освоении социальных и гигиенич. навыков, развитии тонкой моторики, интеллекта. Для ликвидации последствий Д. прежде всего необходимы устранение и компенсация вызвавших ее условий.
ДЕТСКИЙ ЦЕРЕБРАЛЬНЫЙ ПАРАЛИЧ (ДЦП) - заболевание головного мозга, при к-ром вследствие поражения двигательных систем мозга наблюдаются различные психомоторные нарушения. Понятие «ДЦП» объединяет группу двигательных расстройств, вызванных нарушениями контроля со стороны ЦНС за функциями мышц. В основе ДЦП лежит раннее (как правило, внутриутробное) повреждение или недоразвитие мозга вследствие хронических заболеваний будущей матери, перенесенных ею инфекционных заболеваний, интоксикаций, несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности и др., иногда - возникающее в результате родовой травмы или асфиксии новорожденных, реже - как следствие энцефалита. ДЦП, как правило, не является наследственным заболеванием. Существует несколько форм ДЦП в зависимости от повреждения определенных систем мозга. У одних детей двигательные нарушения выражаются в повышении мышечного тонуса (спастичности) в сочетании со слабостью мышц (паретичностью), что приводит к затруднению или даже невозможности произвольных движений. Тяжесть двигательных нарушений может быть различной. При двойной гемиплегии наблюдается тяжелое поражение всех четырех конечностей, причем руки поражаются в той же степени, что и ноги, а иногда и сильнее. При спастической диплегии поражаются преимущественно ноги. Спастическая диплегия иногда описывается как болезнь Литтля.
У нек-рых детей наблюдаются односторонние двигательные нарушения - гемипарезы; обычно сильнее поражается рука.
Наряду с нарушениями по типу спастичности у детей встречаются затруднения движений за счет насильственных движений (гиперкинезов).
Кроме того, существует атонически-астатическая форма ДЦП, к-рую отличают плохая координация движений, несформированность реакций равновесия, низкий мышечнъй тонус. Чаще всего имеет место смешанный характер заболевания. Нередко ДЦП отягощается нарушениями поведения, интеллекта, речи, зрения и слуха, что связано с огранич. поражением ЦНС. Моторные нарушения ограничивают способность самостоятельного передвижения и самообслуживания, препятствуют освоению предметно-практич. деятельности, что отрицательно сказывается на формировании высших психич. функций, общем ходе психич. развития. Дети с ДЦП обучаются в спец. образовательных учреждениях для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
ДЕФЕКТ (от лат. defectus - недостаток) - физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка. Понятие «Д.» - центральное для дефектологии - детально разработано в трудах Л.С.Выготского. Им установлено, что структура Д. не сводится к симптомам повреждения биологических систем (различных отделов ЦНС, анализаторов и др.), к-рые представляют собой первичные симптомы нарушения - первичный Д. Недоразвитие высших психич. функций (напр., речи и мышления у глухих, опосредованной, памяти у дебилов, восприятия и пространственной ориентировки у слепых и т. д.) и социальной стороны поведения Л. С. Выготский считал вторичными отклонениями, не связанными непосредственно с основным, первичным Д., но обусловленными им. Он показал, как это соотношение первичных, вторичных и последующих наслаивающихся на них отклонений усложняет структуру Д. Он проанализировал также условия для предупреждения и преодоления этих отклонений развития. Адекватное обучение и воспитание способствуют преодолению причин, к-рые порождают вторичные (третичные и т. д.) отклонения. При этом центральная область компенсации Д., согласно Л. С. Выготскому, - повышение культурного развития, формирование высших психич. функций.
Чем дальше отстоит нарушение от пораженного органа и связанного с ним первичного отклонения, тем легче это нарушение поддается коррекции.
ДИЗАРТРИЯ (от греч. dis- - приставка, означающая расстройство, и arthron - сочленение) - расстройство артикуляции, вызванное недостаточной иннервацией речевого аппарата. Возникает в результате различных органич. поражений ЦНС. В зависимости от локализации участка поражения различают бульбарную, псевдобульбарную, экстралирамидную, мозжечковую и корковую Д. Бывает выражена в различной степени - от нечеткого произношения отдельных звуков до полной неспособности произношения звуков (анартрия). Д. сопутствуют изменения темпа и интонации речи, нарушения звукослоговой структуры высказывания, что делает речь крайне непонятной. Дети, страдающие Д., ограничены в речевом общении, вследствие чего у них снижается познавательная активность, не происходит обогащения словарного запаса; в тяжелых случаях возникают вторичные отклонения общего развития. Коррекционные мероприятия дифференцируются в зависимости от формы и степени выраженности Д. и связаны с лечением основного органич. заболевания.
ДИЗОНТОГЕНИИ (от греч. dis- - приставка, означающая расстройство, и ontogenesis - индивидуальное развитие) - термин, впервые употребленный в 1927 г. для обозначения отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального развития. В дальнейшем этим понятием стали обозначать различные отклонения от нормального физич. и психич. развития в дет. возрасте. Термин используется преимущественно в детской психиатрии, в дефектологии ему соответствует понятие «аномалии развития».
ДИСГРАФИЯ (от греч. dis- - приставка, означающая расстройство, и grapho - пишу) - частичное специфическое расстройство процесса письма. Проявляется в нестойких оптико-пространственных образах букв, в искажении звукослогового состава слова и структуры предложения. В основе Д. у детей обычно лежит недоразвитие устной речи, в частности наблюдаются неполноценность фонематического слуха и недостатки произношения, препятствующие овладению фонетическим (звуковым) составом слова. Наиболее тяжелая степень этого нарушения - аграфия -полная неспособность к овладению навыком письма.
ДИСЛАЛИЯ (от греч. dis- - приставка, означающая расстройство, и lalia - речь) - нарушение произношения звуков и их сочетаний, вызванное анатомич. дефектами артикуляционного аппарата (механическая Д.), неблагоприятными условиями развития речи либо нарушениями фонематического восприятия (функциональная Д.). Крайне выраженная форма - алалия. Коррекция Д. осуществляется при помощи спец. логопедич. упражнений, направленных на формирование навыков произношения и слухового различения звуков, устранение недостатков речевой моторики, предупреждение возможных нарушений чтения и письма.
ДИСЛЕКСИЯ (от греч. dis- - приставка, означающая расстройство, и lego - читаю) - нарушение чтения, вызванное поражением или недоразвитием речевых отделов ЦНС. Дети, страдающие Д., испытывают затруднения в восприятии и понимании текстов, что выражается в замедленном характере чтения, частых несовпадениях воспроизводимого текста и оригинала. Д. связана с общими нарушениями в развитии речи, что обусловливает комплексный характер коррекционной работы. Крайне выраженная форма Д. - алексия.
ДИСПЛАЗИЯ (от греч. dis- - приставка, означающая расстройство, и plasis - образование) - обобщенное понятие, к-рым обозначается широкий круг явлений неправильного роста и развития (отклонения органов от нормальной формы и размера и т. п.).
ДИСТРОФИЯ (от греч. dis- - приставка, означающая расстройство, и trophe - питание) - изменение в строении тканей и органов, сопровождающееся расстройством их функций. В основе Д. лежит нарушение обмена веществ в организме вследствие недостаточного усвоения питательных веществ. Д. может быть последствием ослабления организма в результате тяжелых соматич. заболеваний. Общеукрепляющее лечение и восполнение недостатка питательных веществ, как правило (за исключением крайне тяжелых случаев, переходящих в атрофию), восстанавливают жизнеспособность организма.

З

ЗАИКАНИЕ - сложное нарушение речи, характеризующееся расстройством ее ритма и плавности. Как правило, 3. возникает у детей 2-5 лет, т. е. в период формирования развернутой фразовой речи, чаще - у легко возбудимых детей. Обостряется в связи с поступлением в школу, а также в подростковом и юношеском возрасте. Вызывается периодически возникающими судорогами мышц речевого аппарата: несколько кратковременных сокращений мышц приводят к непроизвольному повторению отдельных звуков или слогов - клоническое 3., сильное длительное сокращение мышц вызывает задержку речи - тоническое 3.; часто отмечается смешанная форма 3. К судорогам мышц речевого аппарата иногда присоединяются судороги лица и конечностей. Неспособность к полноценно оформленному речевому высказыванию создает серьезные затруднения в общении.
Подразделение 3. на клоническое и тоническое (в зависимости от характера судорог речевой мускулатуры) в настоящее время представляется недостаточным. 3. - симптом разных (в клиническом отношении) заболеваний, оно редко выступает в самостоятельном виде и почти всегда сосуществует с другими нервно-психич. расстройствами. Исходя из этого, М. И. Буянов и Б. 3. Драпкин выделили невротическое, неврозоподобное и смешанное 3. Невротическое 3. - психогенное расстройство, к-рое обнаруживается в психотравмирующей ситуации, усиливается при фиксации внимания на речевом дефекте и, наоборот, значительно уменьшается при отвлечении внимания. Неврозоподобное 3. внешне напоминает невротическое, но не имеет психогенного происхождения, а возникает в рамках шизофрении, эпилепсии, олигофрении, при органич. поражении ЦНС. Кроме того, неврозоподобное 3. может быть наследственным. В отличие от невротического 3., неврозоподобное 3. не зависит от ситуации, оно уменьшается, если человек следит за своей речью. Неврозоподобное 3. отличается нарушением темпа речи (тахилалия и брадилалия). Разграничить 3. на невротическое и неврозоподобное не всегда легко, так как у нек-рых людей с неврозоподобным 3. возникают невротические наслоения.
В логопедич. практике существуют разнообразные методы коррекции 3., к-рые в необходимых случаях используются в сочетании с медикаментозным, физиотерапевтич. и психотерапевтич. лечением. Дети, страдающие тяжелыми формами 3., направляются в спец. образовательные учреждения.
ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ - расхождение между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (к-рого ребенок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого). Понятие введено Л. С. Выготским, к-рый считал, что З.б.р. определяет психич. функции, находящиеся в процессе созревания. З.б.р. свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. Обучение, когда оно, согласно Л. С. Выготскому, идет впереди развития, пробуждает и вызывает к жизни психич. функции, лежащие в З.б.р.
З.б.р. дает представление о потенциальных возможностях развития, что, в свою очередь, позволяет определить научно обоснованный прогноз и практич. рекомендации об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Определение актуального и потенциального уровня развития, а также З.б.р. составляет то, что Л. С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Определение З.б.р., в частности, играет решающую роль в разграничении ЗПР и олигофрении.

И

ИНФАНТИЛИЗМ (от лат. infantilis - детский) - сохранение в организме и психике человека особенностей, присущих раннему возрасту. Физический И. бывает вызван инфекционными заболеваниями, интоксикациями, неполноценным питанием и т. п. И. проявляется в задержке роста, к-рая впоследствии, как правило, компенсируется. Психический И. представляет собой отставание в личностном развитии (общее - гармонический И.; характеризующееся специфич. отклонениями - дисгармонический И.: истерический, психопатический и др.); преимущественно обусловлен недостатками воспитания, поэтому решающую роль в его преодолении играет адекватное пед. воздействие.
ИСКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ ДЕТИ - термин, к-рым в зарубежной (в основном англоязычной) научной лит-ре обозначается широкая категория детей, развитие к-рых по тем или иным показателям отклоняется от среднестатистических норм. Наряду с теми детьми, к-рые в отечественной дефектологии обозначаются как аномальные, к этой категории относят также одаренных детей.

К

КАННЕРА СИНДРОМ - см. Ранний детский аутизм.
КАТАТОНИЯ, кататонический синдром (от греч. katatonos - натянутый, напряженный) - психич. расстройство с преобладающим нарушением двигательной деятельности. Сопутствует шизофрении и психозам. Проявляется в виде двух сменяющихся форм - обездвиженности и возбуждения. Устранение К. зависит от эффективности лечения основного заболевания.
КЛАЙНФЕЛЬТЕРА СИНДРОМ - заболевание, обусловленное нарушением числа половых хромосом. Впервые описан Г. Клайнфельтером с соавторами в 1942 г. Встречается с частотой 1:500 исключительно у лиц мужского пола. У больных имеется 47 хромосом за счет включения дополнительной Х-хромосомы. Внешне больных отличает диспропорциональное евнухоидное телосложение. Для К.с. характерны нарушения в половой сфере. В зависимости от степени хромосомных нарушений у больных проявляется умственная отсталость (преимущественно - дебильность) в сочетании с характерными личностными особенностями: инфантильностью, повышенной внушаемостью, склонностью к невротич. реакциям и т. п. При неосложненных формах олигофрении наблюдается положительная динамика интеллектуального развития.
КОМПЕНСАЦИЯ ФУНКЦИЙ - возмещение недоразвитых, нарушенных или утраченных функций за счет качественной перестройки или усиленного использования сохранных функций.
Процесс К. элементарных физиологич. функций не требует обучения и происходит за счет автоматической перестройки, в к-рой важную роль играет оценка успешности приспособительных реакций, осуществляемая в ЦНС. К. высших психич. функций возможна лишь в результате специально организованного обучения. При аномалиях развития, связанных с врожденными или рано приобретенными дефектами анализаторов, активное обучение приобретает решающую роль. Так, в результате спец. пед. воздействия по развитию осязательного восприятия достигается значительная К. утраченной зрительной функции у слепого ребенка. Применяемые в совр. дефектологии методы К. нарушенных функций основаны на использовании почти неограниченной возможности образования ассоциативных нервных связей в коре головного мозга.
КОРНЕЛИИ ДЕ ЛАНГЕ СИНДРОМ - редкое наследственное заболевание, характеризующееся сочетанием своеобразного строения лица, умственной отсталости и избыточным оволосением (гипертрихозом). Впервые описан в 1933 г. Частота точно не установлена. Характерный признак К. де Л. с. - умственная отсталость (разной степени выраженности) - иногда осложняется нарушениями эмоционально-волевой сферы и поведения. В нек-рых случаях отмечаются склонность к однообразным стереотипным движениям и аутоагрессии. Обучение детей с данным синдромом осуществляется с учетом специфики и выраженности интеллектуальной недостаточности.
КРЕТИНИЗМ - заболевание, характеризующееся тяжелыми отклонениями в физич. и психич. развитии в сочетании с нарушением функции щитовидной железы. Большинство исследователей в качестве причины К. рассматривают недостаток йода - экзогенный (природный - в воде и пище) или эндогенный (характерный непосредственно для организма).
Больных К. отличают характерные внешние особенности. Средний рост - 140-150 см, телосложение непропорциональное (короткие конечности, кривые ноги, широкие кисти с короткими пальцами). Лицо круглое, с низким лбом и глубоко посаженными глазами, зубы короткие и редкие, язык увеличен. Кожа утолщенная, грубая, с желтовато-серым оттенком; оволосение слабое. Половые органы недоразвиты. Частым и выраженным расстройством при К. является снижение слуха, приводящее в силу психич. недоразвития к глухонемоте.
Для К. характерна умственная отсталость (в большинстве случаев - идиотия) в сочетании с вялостью, заторможенностью;
усвоение знаний и навыков больными крайне затруднено и, как правило, не выходит за рамки овладения простейшими навыками самообслуживания и элементарными трудовыми операциями.
Лечение: применение препаратов, компенсирующих недостаточность щитовидной железы. В случаях резко выраженного К. больные нуждаются в спец. уходе в учреждениях социального обеспечения.

Л

ЛЕЧЕБНАЯ ПЕДАГОГИКА - отрасль педагогики, разрабатывающая средства и методы исправления физич. и психич. дефектов. Термин употребляется главным образом в немецкоязычной лит-ре, в совр. отечественных пед. науках практически не используется. Предмет Л.п. и с4зера ее применения являются объектом дискуссий. По мнению нек-рых авторов, Л.п. охватывает почти весь круг проблем, разрабатываемых в отечественной дефектологии. Другие считают, что Л.п. должна заниматься вопросами обучения и воспитания лишь нек-рых групп аномальных детей. Проблемы Л.п. в отечественной науке разрабатываются в русле дефектологии.
ЛИТТЛЯ БОЛЕЗНЬ, спастическая диплегия -одна из форм ДЦП. Выражается в параличе конечностей (преимущественно ног), вызванном нарушением иннервации вследствие поражения определенных участков головного мозга при родовых травмах, асфиксии новорожденных и т. п. Нередко сочетается с речевыми нарушениями (преимущественно - дизартрией, реже -моторной алалией). Около 30% детей с Л.б. имеют нарушения в интеллектуальной сфере (главным образом легкая дебильность). В качестве вторичного нарушения нередко возникает ЗПР, к-рая при своевременно начатой и правильной коррекционно-воспитательной работе компенсируется к началу школьного возраста.

М

МАКРОЦЕФАЛИЯ (от греч. makros - большой и kephale - голова) - непропорциональное увеличение головы вследствие избыточных (в 1,5-2 раза выше нормы) размеров головного мозга или гидроцефалии.
Причины возникновения М. недостаточно изучены. Дети с М. нередко страдают нарушениями интеллекта, зрения и слуха.
МЕДИКО-ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМИССИЯ -орган, осуществляющий комплектование специальных (коррекционных) образовательных учреждений, т. е. отбор аномальных детей в зависимости от специфики и степени выраженности дефекта. В состав комиссии входят представители отделов образования и здравоохранения (областного, городского или районного), врачи (психоневролог или дет. психиатр), педагог-дефектолог, логопед, психолог. В необходимых случаях привлекаются отоларинголог, офтальмолог, ортопед (либо рассматриваются их письменные заключения). С помощью различных психолого-пед. методов проводится комплексное обследование ребенка. Его результаты в совокупности с данными анализа соответствующей документации служат основанием для направления ребенка в образовательное учреждение того или иного типа.
МЕНИНГИТ (от греч. meninx — мозговая оболочка) - воспаление оболочек головного и спинного мозга. Различают вирусные, бактериальные, грибковые, туберкулезные, сифилитические и др. формы М. Первичный М. возникает как самостоятельное заболевание, вторичный развивается как осложнение после травм или вследствие попадания инфекции из гнойного очага (напр., при воспалении среднего уха). Тяжелые формы М. могут приводить к поражениям ЦНС, проявляющимся впоследствии в разнообразных нарушениях зрительного и слухового анализаторов, опорно-двигательного аппарата, в снижении интеллекта и др.
МИКРОЦЕФАЛИЯ (от греч. mikros - маленький и kephale -голова) - значительное уменьшение размеров черепа (соответственно - головного мозга) при сохранении нормальных размеров других частей тела. Возникает в результате врожденного недоразвития или внутриутробного заболевания мозга, в частности вследствие перенесенных матерью в первые месяцы беременности вирусных заболеваний. При М. рост головы замедлен, черепные швы сужены, лицевая часть черепа преобладает над мозговой. Сопровождается интеллектуальной недостаточностью, как правило глубокой (имбецильность и идиотия).
МИНИМАЛЬНАЯ МОЗГОВАЯ ДИСФУНКЦИЯ - нарушение функции ЦНС вследствие микроповреждений коры и подкорковых структур головного мозга. Возникает главным образом в результате кислородного голодания плода во внутриутробном периоде и в процессе родов (см. Асфиксия новорожденных). Поскольку в данном случае отсутствуют грубые органич. повреждения, диагноз, как правило, ставится не сразу после рождения. Наиболее частое проявление М.м.д. - гипердинамический синдром.
МОНГОЛИЗМ - название, под к-рым английским врачом Л. Дауном впервые была описана хромосомная болезнь, впоследствии названная его именем (см. Дауна болезнь). Термин был предложен в связи с характерным внешним видом больных, несколько напоминающим монголоидный антропологический тип. В современной лит-ре данное название болезни практически не употребляется, а нек-рые авторы даже указывают на его некорректность.
МОРАЛЬНАЯ ДЕФЕКТИВНОСТЬ - термин, к-рым в 10-20-х гг. XX в. в заруб, и отечественной психолого-педагогич. науке обозначалась широкая категория детей, включавшая как детей, страдающих нарушениями характера и эмоционально-волевой сферы, так и детей, склонных к агрессивному и противоправному поведению, педагогически запущенных, беспризорных и т. п.
Т.е. под М.д. понималось явное отклонение от общепринятых норм поведения. Такая трактовка была неоправданно расширительной, поскольку объединяла на основании внешних поведенческих проявлений разнородные группы детей. В работах П. П. Блонского, А. Б. Залкинда, Л. С. Выготского было убедительно показано, что основные причины М.д. лежат преимущественно во внешних (по отношению к ребенку) условиях, т. е. М.д. определяется главным образом недостатками воспитания, педагогической запущенностью, социальной депривацией и т. п. В резолюциях II съезда по социально-правовой охране несовершеннолетних (1924) была отмечена недопустимость подразделения детей на нормальных и морально дефективных. В совр. дефектологич. лит-ре термин «М.д.» не употребляется.
МУТИЗМ (от лат. mutus - немой) - отказ от активной речи. Возникает преимущественно в школьном возрасте в результате психич. травмы. Представляет собой невротич. реакцию на психотравмирующую ситуацию. В зависимости от природы этой травмы М. может быть тотальным (полное и постоянное молчание) или чаще - избирательным (проявляющимся лишь в определенных случаях); нередко возникает на фоне заикания. Если М. сохраняется длительное время, это может привести к ЗПР.
Прогноз в большинстве случаев благоприятный: устранение психотерапевтич. методами патологических реакций на травму способствует полному исчезновению М. В тех случаях, когда М. является симптомом РДА или шизофрении, его преодоление зависит от лечения основного заболевания.

Н

НЕВРАСТЕНИЯ - одна из форм невроза, характеризующаяся нарушениями мотивационно-волевой сферы: робостью, пассивностью, неуверенностью в себе. Отрицательные переживания при Н. приводят к вегетососудистой дистонии, нарушениям функций внутренних органов. Лечение, направленное на купирование соматич. симптомов, как правило, малоэффективно; действенный эффект достигается снятием внутреннего конфликта психогенного характера.
НЕВРОЗЫ (от греч. neuron - нерв) - психогенные (вызванные внешним психотравмирующим воздействием) заболевания личности, в основе к-рых лежит нерационально и непродуктивно разрешаемое противоречие между личностью и значимыми для нее явлениями действительности, приводящее к болезненным переживаниям неудовлетворенности. Н. составляют до 45% от общего числа нервно-психич. отклонений в дет. возрасте; преобладают у мальчиков; чаще возникают в рамках критических возрастов. По данным отечественных исследователей, основным фактором, обусловливающим возникновение Н. у детей, является дисгармония семейных отношений, нарушения в системе воспитания. Проявления Н. разнообразны: невротич. природу могут иметь заикание, энурез, фобии и др. Лечение проводится в основном методами психотерапии, направленной на смягчение и устранение последствий психич. травмы.
НЕГАТИВИЗМ (от лат. negatio - отрицание) - лишенное объективных оснований сопротивление предъявляемым требованиям. Термин «Н.» первоначально употреблялся лишь в психиатрии применительно к патологич. явлениям, возникающим при нек-рых психич. заболеваниях. В совр. педагогике и дет. психологии трактуется шире - как любое немотивированное сопротивление внешнему влиянию. У детей Н. возникает чаще всего как реакция на требования взрослых, не учитывающих их потребности. Закрепляясь, Н. становится одной из сторон патологического формирования характера.
НУНАН СИНДРОМ - заболевание, характеризующееся нарушениями физического развития, своеобразным строением лица, нарушениями интеллекта, речи, эмоционально-волевой сферы и поведения. Н.с. впервые описан в 1963 г. Причины заболевания и частота точно не установлены. Описаны примеры разной степени выраженности различных симптомов. Обучение детей с Н.с. затруднено главным образом в силу интеллектуальных и речевых расстройств, а также в связи с нарушениями внимания, памяти, низкой умственной работоспособностью. Отклонения в эмоционально-волевой сфере напоминают симптоматику РДА. Дети с Н.с. обучаются в разных типах спец. образовательных учреждений: во вспомогательных школах, в школах для детей с ЗПР, в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи. Иногда возникает необходимость в индивидуальной форме обучения.

О

ОЛИГОФРЕНИЧЕСКИЙ ПЛЮС, псевдоолигофрения - отставание в умственном развитии, характерное для детей, страдающих шизофренией. В стадии обострения болезни у ребенка нарушается протекание познавательных процессов, он плохо усваивает и перерабатывает информацию, что сказывается на овладении им необходимыми умениями и навыками. В результате лечения проявления шизофрении, как правило, значительно смягчаются, тогда как отставание в умственном развитии выходит на первый план. Такие дети производят впечатление олигофренов, хотя и не страдают слабоумием. Данное явление изучалось дет. психиатром Т. П. Симеон и названо ею «О.п.».

П

ПАРКИНСОНИЗМ, болезнь Паркинсона - хроническое прогрессирующее заболевание ЦНС, характеризующееся расстройствами в двигательной сфере. Впервые описана в 1817г. Дж. Паркинсоном под названием «дрожательный паралич». Возникает в результате травм и опухолей мозга, отравлений, перенесенного энцефалита; при этом поражаются подкорковые структуры головного мозга. Типичные симптомы: дрожание рук и ног, повышенный мышечный тонус, слюнотечение, амимия, замедленность движений и речи. Характерна походка больных: они передвигаются мелкими шажками. Медикаментозное лечение не всегда эффективно. В ряде случаев П. успешно купируется хирургич. разрушением ограниченной зоны в подкорковых структурах мозга.
ПЕРСЕВЕРАЦИЯ (от лат. perseveratio - упорство) - навязчивое повторное воспроизведение какого-либо ощущения, действия, мысли или переживания. Термин предложен в 1894 г. А.Нейсером, хотя на обозначаемые им явления указывал еще Аристотель. Явления П. иногда возникают в рамках нормальной психики, напр. при переутомлении. У маленьких детей вследствие инертности нервных процессов (сохранения возбуждения после прекращения действия раздражителя) отдельные проявления П. также не выступают симптомами патологии (ребенок часто требует многократного повторения понравившегося действия и т.п.). П., однако, может выступать одним из проявлений речевых, двигательных и эмоциональных расстройств, в частности при поражении головного мозга, а также при глубокой умственной отсталости (в виде однообразных движений и действий, повторения слов и т. п.).
ПОГРАНИЧНАЯ УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ - термин, принятый в международной классификации психич. заболеваний для обозначения состояния между нормальным психич. развитием и легкой дебильностью. Диагностика П.у.о. основывается на количественном измерении интеллекта: к категории страдающих ею лиц относят тех, чей коэффициент интеллекта 75-80%. В отечественной дефектологии данное понятие практически не употребляется.
ПОЛИОМИЕЛИТ (от греч. polios - серый и myelos - спинной мозг), детский спинномозговой паралич - острое инфекционное заболевание, обусловленное вирусным поражением спинного мозга. Болеют чаще всего дети в возрасте до 5 лет. При паралитической форме П. появляются параличи мышечных групп, иннервируемых спинномозговыми центрами. Нередко впоследствии этот дефект устраняется не полностью и сохраняется длительное время. В середине XX в. заболеваемость П. в ряде стран приобрела эпидемич. характер. Разработка и широкое применение эффективных вакцин способствовали снижению заболеваемости.
ПСЕВДОБУЛЬБАРНЫЙ ПАРАЛИЧ - паралич мимико-артикуляционной мускулатуры, обусловленный двусторонним поражением проводящих путей, идущих от коры мозга к ядрам языко-глоточного, блуждающего, добавочного и подъязычного нервов (IX, X, XI, XII пары черепно-мозговых нервов). При П.п. органич. недостаточность иннервации речевого аппарата проявляется в виде характерного нарушения звукопроизношения - псевдобульбарной дизартрии. Характеризуется нарушениями мышечного тонуса, ограниченной подвижностью артикуляционных мышц, нарушениями дыхания и голосообразования.
ПСИХОГИГИЕНА (от греч. psyche - душа и hugienos - целебный) - область мед. психологии, ставящая задачей предотвращение нервно-психических и психосоматических заболеваний, а также облегчение острых психотравматических реакций (см. Психогении). Методы П. включают спец. консультирование в связи с возникающими психологич. проблемами, упреждающее психотерапевтич. воздействие, психологически обоснованные мероприятия по оптимизации условий коррекционно-воспитательной работы. Психогигиенич. ориентация практических мероприятий в спец. образовательных учреждениях призвана максимально снизить травмирующее воздействие дефекта на формирование личности аномальных детей.
ПСИХОЗЫ (от греч. psyche - душа) - глубокие расстройства психической деятельности, проявляющиеся в нарушении отражения реальной действительности и в своеобразных отклонениях от нормального поведения. Иногда проявляются на фоне наследственной предрасположенности, а также могут возникать вследствие психич. травмы. Чаще в основе П. лежит органич. поражение головного мозга. Конкретные симптомы разнообразны. Изучение и лечение П. входят в область психиатрии.
ПСИХОКОРРЕКЦИЯ - направление реабилитационной и коррекционно-воспитательной работы с аномальными детьми, целью к-рой является предупреждение и преодоление нарушений психич. развития, в первую очередь отклонений в развитии личности. П. представляет собой не столько целостное науч. направление, сколько генеральную тенденцию всех практич. мероприятий по формированию личности аномальных детей. Задачам П. соответствуют психолого-пед. воздействия, осуществляемые в практике спец. обучения и воспитания и в решающей степени - в русле психотерапевтич. работы с аномальными детьми.
ПСИХОЛОГИЯ СПЕЦИАЛЬНАЯ - отрасль психологии, изучающая особенности психики людей, для к-рых характерно отклонение от нормального развития, вызванное врожденными или приобретенными дефектами. В зависимости от специфики дефекта выделяют психологию слепых (тифлопсихология), глухих (сурдопсихология), умственно отсталых (олигофренопсихология), а также детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, речи и др. П.с. является составной частью дефектологии. Научные основы отечественной П.с. заложены в 20-х гг. XX в. Л. С. Выготским, показавшим, что первичный дефект (напр., нарушение функционирования анализатора) приводит к вторичным изменениям психич. развития, перестройке взаимоотношений с окружающими, а также обусловливает своеобразное развитие и формирование высших психич. функций. 3 Москве в 1930 г. в Экспериментально-дефектологич. институте (ныне Институт коррекционной педагогики РАО) впервые в мире была создана лаборатория П.с. (под руководством Л. В. Занкова). На основе исследований по П.с. разрабатываются психолого-пед. рекомендации, способствующие совершенствованию содержания и методов учебно-воспитательной работы в спец. школах и дошк. учреждениях для аномальных детей.
ПСИХОПАТИЯ (от греч. psyche - душа, pathos - болезнь) -психическое заболевание (патология характера), развивающееся с раннего возраста. (Некоторые психиатры считают отнесение П. к психич. заболеваниям условным и расценивают П. как «органичное состояние» на грани нормы и патологии.) П. может быть обусловлена как наследственностью (генетически), так и неблагоприятными условиями пренатального развития или родовой травмой, перенесенным в раннем возрасте энцефалитом. Различают четыре формы П.: стеническая (повышенная раздражительность и быстрая истощаемость); возбудимая (неадекватность эмоциональных реакций); истерическая (повышенная эмоциональная подвижность, эгоцентризм); паранойяльная (завышенная самооценка, склонность к сверхценным идеям, мнительность и т. п.). П. характеризуется сочетанием трех основных признаков: стабильности характерологических черт во времени, тотальности их проявления во всех жизненных ситуациях, социальной дезадаптации (П. Б. Ганнушкин, О. В. Кербиков). Выраженные формы П. встречаются довольно редко. Менее выраженные вызывают значительные трудности при постановке диагноза (в отличие от психопатоподобных состояний, акцентуации характера и т. п.). П. усугубляется неправильным воспитанием и нуждается в спец. лечении.
ПСИХОПАТОПОДОБНЫЕ СОСТОЯНИЯ - болезненные нарушения характера, возникающие на почве травм и инфекционных заболеваний ЦНС, перенесенных в детском возрасте. Проявляются в повышенной раздражительности, двигательной расторможенности в сочетании со сниженной работоспособностью. В отличие от психопатии не затрагивают основных структур личности и в меньшей мере снижают социальную адаптацию. Постановка диагноза требует квалифицированного различия от психопатий.
ПСИХОТЕРАПИЯ (от греч. psyche - душа и therapeia - лечение) - 1) отрасль медицины, разрабатывающая систему психологич. опосредованного лечения заболеваний; 2) метод психологич. (в отличие от медикаментозного и хирургического) лечебного воздействия на мотивы, эмоции, волю и самосознание человека при многих психич., нервных и психосоматич. заболеваниях. Условно различают П. клинич. ориентации, к-рая направлена главным образом на ликвидацию или смягчение симптомов заболевания, и личностно ориентированную П., задача к-рой - содействие пациенту в изменении его отношений к обстоятельствам жизни и к собственной личности. Основной сферой приложения П. являются неврозы; при других болезненных состояниях (аутизм, психозы, психопатии) П. имеет вспомогательное значение, поскольку психологически обусловленные факторы менее значимы в их происхождении. Разработка научных основ П. была начата в середине XIX в., особое внимание тогда уделялось явлениям гипнотич. внушения. На этих основах базируется существующая поныне суггестивная П., оперирующая методом прямого внушения. В начале XX в. разработан метод рациональной П., при к-ром лечебное воздействие осуществляется за счет обсуждения с больным характера его заболевания, обучения приемам противодействия симптомам болезни. В 40-60-е гг. возникло направление групповой П., в к-ром нашли применение дискуссионные и игровые формы работы. Существуют многочисленные методы П., каждый из к-рых основывается на той или иной теории личности и ее патологии. Распространенным методом является поведенческая терапия, основанная на учении об условных рефлексах; в ней используются лечебно-дозированные раздражители, способные «загасить» негативные симптомы. В других направлениях разрабатываются приемы психич. саморегуляции в виде аутогенной тренировки, применения в лечебных целях изобразительного творчества больных, пантомимы, музыки, драм. постановок.
П. дет. возраста характеризует сравнительно небольшая роль рациональных аналитических приемов при преобладании игровых, эмоционально насыщенных методик с активным привлечением родителей. Разработаны оригинальные методы П. невротич. расстройств, энуреза, заикания, при РДА и патологии характера. Наряду с коррекцией выраженной патологии П. выполняет также задачи профилактики нервно-психич. расстройств.

Р

РАННИЙ ДЕТСКИЙ АУТИЗМ (РДА), синдром Каннера - аномалия психического развития, состоящая главным образом в субъективной изолированности ребенка от внешнего мира. Под названием «синдром РДА» впервые описан Л. Каннером в 1943 г. Независимо от Каннера синдром был описан в 1944 г. Г. Аспергером и в 1947 г. С. С. Мнухиным. Наиболее существенные симптомы РДА: аутизм - одиночество ребенка, отсутствие стремления к общению; консервативность - сопротивление любым переменам обстановки, склонность к стереотипным занятиям, однообразие интересов и пристрастий; речевые нарушения; ранняя (проявляющаяся до двух с половиной лет) патология психич. развития (в большей мере связанная с нарушением развития, нежели с регрессом). РДА встречается у 3-6 из 10000 детей; у мальчиков в 3-4 раза чаще, чем у девочек. Высказанная Каннером гипотеза о психогенном характере РДА (т. е. о возникновении РДА вследствие психич. травматизации) в дальнейшем полного подтверждения не получила. Совр. исследователи насчитывают свыше 30 патогенных факторов, обусловливающих недостаточность ЦНС и имеющих следствием РДА. Также подвергается сомнению то, что у страдающих РДА детей существует хотя бы короткий период нормального развития. Уже в младенчестве таких детей отличают нек-рые характерные особенности, среди к-рых наиболее существенная - нарушение оценки внешнего раздражителя и неправильные реакции на него. Дети отличаются либо пассивностью, либо повышенной возбудимостью (причем один и тот же ребенок может попеременно демонстрировать оба эти типа поведения). Комплекс оживления либо отсутствует, либо выражен парадоксально: реакции оживления могут вызвать не лица взрослых (при этом близкие и посторонние взрослые не дифференцируются), а неодушевленные предметы. В возрасте около шести месяцев проявляются особенности моторного развития, главным образом моторная вялость. В возрасте примерно двух с половиной лет рельефно проявляются трудности формирования целенаправленного поведения, а также речевые нарушения. Неудачные контакты с окружающими порождают у детей повышенную тревожность и страхи. Самоизоляция приводит к искажению приспособления к внешнему миру, представлений о нем. Коррекция осуществляется посредством комплекса психотерапевтич., пед. и мед. воздействий. Решающая роль принадлежит мероприятиям по формированию контактов с внешним миром, смягчению эмоционального дискомфорта.
РЕАКТИВНЫЕ СОСТОЯНИЯ - психические расстройства, возникающие в результате острых стрессовых ситуаций. Внезапная опасность может вызвать у ребенка психогенный шок, к-рый проявляется в паническом страхе и беспорядочном двигательном возбуждении. Причиной Р.с. могут выступать длительные психич. травмы, когда отрицательные раздражения небольшой интенсивности действуют постоянно и, накапливаясь, приводят в итоге к так называемой реактивной депрессии. В этом состоянии наблюдается временная утрата приобретенных ранее знаний и навыков; попытка постановки диагноза с помощью количественной оценки умственных способностей в этом случае может привести к неверным выводам о якобы низком интеллекте ребенка. Состояние реактивной депрессии характеризуется замкнутостью и заторможенностью, что затрудняет постановку диагноза ввиду сходства с симптомами РДА. В лечении Р.с. решающую роль играет устранение или смягчение психотравм.
РЕГРЕСС (в дефектологии) - деградация нек-рой функции, ее возврат на более низкий уровень развития. Может носить как временный (вызванный, например, соматич. заболеванием в раннем возрасте), так и стойкий характер (связанный с серьезным повреждением функции, например возврат к автономной речи при РДА или к дет. формам поведения при гебефрении). Р. подвержены менее зрелые функции. Его следует отличать от распада, т. е. грубой дезорганизации функции.
РЕЛАКСАЦИЯ (от лат. relaxatio - облегчение, расслабление) -состояние покоя, расслабленности, наступающее при отходе ко сну, а также после сильных переживаний или физич. усилий. Р. называется также полное или частичное мышечное расслабление, достигаемое произвольно за счет спец. упражнений (наиболее распространенный способ достижения Р. - аутогенная тренировка). В логопедии разрабатываются спец. приемы обеспечения Р. мышц речевого аппарата, необходимой для проведения упражнений по коррекции речевых нарушений. Для устранения заикания, к-рое имеет невротическую природу, погружение в Р. является одним из важных условий эффективности коррекционной работы и средством психотерапии, облегчающим снятие нервно-психич. напряжения.
РЕТТА СИНДРОМ - олигофреноподобное заболевание, включающее черты деменции и олигофрении. Впервые описан в начале 70-х гг. А. Реттом. Встречается только у лиц женского пола с частотой один случай на 12500 рождений. Диагноз ставится, как правило, в возрасте 1,5-4 лет на основании характерных симптомов: распада начавших формироваться речевых и двигательных навыков, своеобразных движений рук, затруднений при приеме пищи, неподвижного взгляда, насильственного смеха и др. Нарушения общения и нередкие случаи мутизма иногда приводят к постановке неправильного диагноза - РДА или шизофрении.
РУБИНШТЕЙНА-ТЕЙБИ СИНДРОМ - редкое наследственное заболевание, характеризующееся сочетанием интеллектуальной недостаточности с речевыми нарушениями, дефектами зрения, черепно-лицевыми и пальцевыми аномалиями, у мальчиков - с половым недоразвитием. Впервые описан в 1963 г. Диагноз, как правило, ставится в возрасте до двух лет, в частности на основании характерного внешнего вида больных (короткий вздернутый нос, густые низкие брови и др.). Обучение детей с Р. -Т.е. крайне затруднено. Это связано не только со сниженным интеллектом, но и с нарушениями эмоционально-волевой сферы, зрения, речи, специфич. трудностями формирования пространственно-временных представлений и произвольной регуляции поведения. Все дети с этим синдромом нуждаются в ранней помощи логопеда и олигофренопедагога.

С

СЕНЗИТИВНЫЙ ВОЗРАСТ (от лат. sensibilitas - чувствительный) - этап возрастного развития ребенка, наиболее благоприятный для освоения каких-либо видов деятельности, формирования определенных психич. функций. Понятие введено М. Монтессори для обозначения дошк. детства, к-рое она считала наиболее важным этапом психич. развития. Л. С. Выготский, разработавший оригинальную периодизацию возрастного развития, расширил и конкретизировал это понятие, показав, какие конкретные этапы являются оптимальными для возникновения определенных психич. новообразований. Исследованиями ряда отечественных и заруб, психологов и педагогов показано, что как преждевременное, так и запаздывающее по отношению к С.в. обучение менее эффективно, чем своевременно согласованное с С.в. В дефектологии показано, что наибольший коррекционный эффект обучения аномальных детей также зависит от выбора оптимального возрастного этапа. С этих позиций научно обоснована необходимость раннего коррекционного обучения, поскольку первые годы жизни ребенка - наиболее благоприятный этап для формирования высших психич. функций.
СИНДРОМ (от греч. syndrome - скопление, стечение) - определенное сочетание признаков болезни (симптомов), обусловленных единым происхождением. В совр. медицине выделяют около 1500 С.; многие из них названы именами первооткрывателей. В дефектологии изучаются особенности проявления ряда С., определяющих аномальное развитие ребенка.
СЛАБОУМИЕ - стойкое или малообратимое ослабление психической деятельности. В совр. дефектологич. лит-ре понятие «С.» применительно к детям практически уступило место понятию «умственная отсталость», более адекватно отражающему качественную специфику дефекта.
СЛОЖНЫЙ ДЕФЕКТ - сочетание двух и более дефектов развития, к-рое представляет собой не просто сумму дефектов, а является качественно своеобразным и имеет особую структуру, отличную от его составляющих. Дети с С.д. - особая категория аномальных детей, в к-рой выделяются следующие группы: умственно отсталые слепые и слабовидящие; умственно отсталые глухие и слабослышащие; глухие слабовидящие; слепоглухие; глухие и слабослышащие с нарушением опорно-двигательного аппарата и др. Сочетание дефектов искажает развитие этих детей в значительно большей степени, чем аномальных детей других категорий. Их обучение и воспитание осуществляются в спец. учебно-воспитательных учреждениях, куда они направляются на основании заключения о степени выраженности того или другого дефекта.
Употреблявшийся ранее в качестве синонима термин «комбинированный дефект» в настоящее время признан недостаточно отражающим специфику аномального развития данной категории детей и поэтому исключен из употребления.
СУГГЕСТИЯ (от лат. suggestio - внушение) - собирательный термин, к-рым обозначаются различные формы эмоционально окрашенного вербального (словесного) и невербального воздействия на человека с целью создания у него определённого состояния (в том числе побуждения к определенным действиям). С. выступает одним из механизмов психотерапии, имеющих особую эффективность в коррекции речевых расстройств. В совр. психолого-педагогич. науках термином «суггестивный» определяют направления коррекционного и педагогич. процесса, ориентированные на высвобождение скрытых резервов организма и личности посредством разнообразных форм внушения.

Т

ТЕСТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ (англ. test - испытание, проба) - стандартизированные задания, используемые для измерения и оценки индивидуально-психологич. особенностей личности. В дефектологич. практике подобные задания использовались еще в первой половине XIX в. Ж.Эскиролем и Э.Сегеном с целью выявления степени умственной отсталости. Впервые английское слово «тест» применительно к задачам такого рода употребил Дж. Кеттел в 1890 г. Родоначальником использования Т. п. при отборе умственно отсталых детей считается А.Бине, разработавший в 1904 г. набор соответствующих заданий (модифицированный тест Бине по сей день остается одной из наиболее распространенных методик диагностики интеллекта). Т. п. представляют собой набор заданий, по результатам выполнения к-рых вычисляется количественная оценка той или иной индивидуально-психологич. характеристики (в частности, коэффициент интеллекта). Качественная сторона решения (стратегия мыслительной деятельности и т. п.), как правило, с помощью Т. п. не выявляется. Результаты тестирования зависят от ряда факторов, и в первую очередь от усвоенного опыта, знаний и умений. Поэтому на их основании можно сделать лишь приблизительный вывод о наличном уровне развития тех или иных способностей; выявление причин отставания, а также возможности прогноза развития по данным Т. п.ограниченны.
ТОКСОПЛАЗМОЗ - заболевание, возбудителем к-рого является паразит, относящийся к типу простейших животных. Заражение происходит от домашних, реже - диких животных. При врожденном Т. паразиты поражают плод, внедряясь через организм матери. Последствия могут проявиться как немедленно (вплоть до гибели плода), так и в последующие годы (гидроцефалия и микроцефалия, поражение зрительного анализатора и др.). При приобретенном Т. наиболее опасна его цереброспи-нальная форма, протекающая в виде острого мозгового воспаления. Одним из последствий Т. является олигофрения различной степени.

У

УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ - стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие органического поражения головного мозга. Поражение может быть результатом воспалительного заболевания (энцефалитов и менингоэнцефалитов), интоксикации (эндокринной, обменной и др.), ушибов головного мозга (родовых и бытовых травм), а также унаследованных генетических аномалий. Несмотря на сходство словосочетаний «отставание в умственном развитии» и «У.о.», это далеко не одно и то же. Первое может быть характерно для детей с поражением или недоразвитием периферического отдела какого-либо анализатора. Но поскольку органического поражения головного мозга у таких детей нет, можно с полной уверенностью отрицать у них У.о. Понятие «У.о.» также не тождественно понятию «олигофрения». Ребенок может страдать тяжелым заболеванием нервной системы, но не быть умственно отсталым. Однако в других случаях то же заболевание может привести к У.о. Так что кроме олигофренов к умственно отсталым могут быть отнесены нек-рые дети, страдающие шизофренией, эпилепсией, а также перенесшие энцефалит, травмы и др. У многих умственно отсталых детей наблюдается патология эмоционально-волевой сферы, а также аномалии физич. развития. Однако эти особенности не являются всеобщей характеристикой умственно отсталых и не могут быть достаточным основанием для заключения об У.о. Решающим фактором при этом должно служить наличие нарушений высших психич. функций.

Ф

ФЕНИЛКЕТОНУРИЯ, фенилпировиноградная олигофрения, болезнь Феллинга (ФКУ) - наследственное заболевание, в основе к-рого лежит нарушение аминокислотного обмена. Впервые описана в 1934 г. А.Феллингом. При ФКУ отсутствует или резко снижена активность фермента фениланингидроксилазы, превращающего фениланин в тирозин; в результате возникает комплекс обменных расстройств, в частности дефицит медиаторов нервной системы (адреналина, норадреналина, серотонина и др.). Встречается редко - один случай на 10-15 тыс. новорожденных. Характерный внешний признак - слабая пигментация кожи, волос и радужной оболочки. При ФКУ отмечается глубокая интеллектуальная недостаточность (идиотия или имбецильность), нередко сочетающаяся с психомоторным возбуждением. Признаки поражения ЦНС явно проявляются уже на втором месяце жизни. В дальнейшем динамика нарастания интеллектуальной недостаточности различна: у нек-рых детей она происходит резко, у других - гораздо менее интенсивно, что позволяет им освоить программу специальной школы. Существуют методы экспресс-диагностики, помогающие выявить ФКУ в первые дни жизни ребенка. Своевременное назначение соответствующей диеты (исключение продуктов, содержащих фениланин) в ряде случаев обеспечивает в дальнейшем нормальное развитие ребенка.
ФОБИИ - навязчивые неадекватные переживания страхов конкретного содержания, возникающие в определенной фобической обстановке и сопровождающиеся вегетативными нарушениями (учащенное сердцебиение, повышенная потливость и т. п.). Различают нозофобии - страх заболеть (канцерофобия - боязнь рака, кардиофобия - страх перед сердечными заболеваниями и др.); социофобии - страх публичных выступлений, страх покраснеть и т. п.; боязнь пространства (клаустрофобия - боязнь закрытых помещений, агрофобия - страх открытого пространства) и др. В поведении выражаются в действиях, цель к-рых - избежать предмет фобии или уменьшить страхи с помощью навязчивых, ритуализированных действий (напр., навязчивое мытье рук). Встречаются в рамках психозов и органич. поражений головного мозга; в этих случаях преодоление страхов достигается при купировании основного заболевания. Могут быть одним из симптомов неврозов: в жесткие рамки фобии невротик как бы прячется от неразрешимого для него конфликта. В большинстве случаев невротические Ф. проходят при квалифицированном психотерапевтическом вмешательстве.

Х

ХОЛДИНГ-ТЕРАПИЯ (от англ. to hold - держать) - оригинальный метод коррекции эмоциональных нарушений в дет. возрасте, разработанный американским психотерапевтом М. Вел-шем. Процедура Х.-т. весьма проста: мать крепко обнимает ребенка и удерживает его, несмотря на сопротивление. При этом лица ребенка и матери обращены друг к другу. После нескольких сеансов Х.-т. (продолжительностью около часа) сопротивление ребенка уменьшается и наступает расслабление. Метод продемонстрировал высокую эффективность в клинике РДА.

Ш

ШЕПЕЛЯВОСТЬ - устаревший термин, к-рым ранее обозначались нарушения произношения, определяемые в совр. логопедии как сигматизм.
ШЕРЕШЕВСКОГО-ТЕРНЕРА СИНДРОМ - аномалия половых хромосом. Встречается только у лиц женского пола с частотой один случай на 3000 рождений. За рубежом известен как синдром Тернера (описан Г.Тернером в 1938 г.), в отечественной дефектологии - как синдром Шерешевского-Тернера (впервые описан Н. А. Шерешевским в 1925 г.).
Больные при резком отставании в росте выглядят старше своего возраста, отличаются своеобразным строением тела и чертами лица (широкая грудная клетка, укороченные пальцы и др.). Многие больные имеют нормальный интеллект, однако среди страдающих данным синдромом умственная отсталость встречается вдвое чаще, чем в обычной популяции. Интеллектуальный дефект несколько атипичен вследствие проявлений психич. инфантилизма. Часто отмечаются нарушения моторики и слуха.
ШИЗОФРЕНИЯ (от греч. schizo - расщепляю и phren - ум, разум) - психическое заболевание, характеризующееся глубокими изменениями личности (снижение активности, эмоциональное оскудение, аутизм, утрата единства психич. процессов, нарушение мышления), различными продуктивными симптомами (бред, галлюцинации и др.). Термин предложен в 1911 г. Э. Блейлером; одним из первых Ш. исследовал Э. Крепелин, считавший ее необратимой и прогрессирующей формой раннего слабоумия (эта гипотеза впоследствии была опровергнута). Течение болезни может быть непрерывным, периодическим, приступообразным или смешанным. Детей, страдающих Ш., отличают странное и нелепое поведение, неожиданные реакции на окружающие явления, нарушения контактов с внешним миром, необычные интересы. Иногда наблюдаются психомоторные расстройства. В детском возрасте Ш. может приводить к слабоумию, к-рое проявляется в нарушениях интеллектуальной деятельности в сочетании со специфич. симптомами личностной патологии. Шизофренич. слабоумие следует отличать от отставания в умственном развитии, вызванного нарушениями познавательной деятельности в период обострения болезни (см. Олигофренический плюс). Диапазон индивидуальных проявлений Ш. очень широк. При приступообразном и периодическом течении болезни часть детей способна к обучению в массовой школе при условии повышенного внимания к их поведению (в отдельных случаях особенности поведения диктуют необходимость индивидуальной формы обучения). Дети-шизофреники с выраженным слабоумием и умеренно выраженными психотическими симптомами обучаются в коррекционной школе для детей с нарушениями интеллекта.

<< Пред. стр.

страница 5
(всего 6)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign