LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 2
(всего 6)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

При данной форме олигофрении необходимо наряду с обычными коррекционно-педагогическими методами применять специальные коррекционные мероприятия, направленные на организацию деятельности ребенка. Его нужно учить удерживать в памяти словесные инструкции, преодолевать трудности и доводить начатое дело до конца, по возможности адекватно оценивать собственные действия и их конечный результат.
Олигофрения при врожденном сифилисе возникает вследствие болезни матери сифилисом в период беременности. В этих случаях у ребенка выявляются соматические и неврологические признаки раннего врожденного сифилиса; может иметь место грубый интеллектуальный дефект.
Патология плода может быть обусловлена как проникновением бледных трепонем через плаценту, так и действием сифилитических токсинов, которые вырабатываются трепонемами («дистрофический сифилис»). Сифилитические токсины оказывают влияние не только на плод, но и на генеративные клетки родителей, вызывая поражение зачатка. Подобные заболевания относятся к группе парасифилитических.
Олигофрения парасифилитической этиологии среди учащихся специальных школ встречается примерно в 1-3% случаев. У этих детей отмечается легкая остаточная неврологическая симптоматика, частые жалобы на головную боль, плохую переносимость жары, духоты. У большинства из них до 11-17 лет наблюдается ночной энурез. Психическое недоразвитие отмечается с раннего детства. Запаздывает развитие ходьбы и речи. Дети плохо включаются в игры, не понимают и не принимают их условий. Аффективная лабильность проявляется в повышенной плаксивости, возбудимости, упрямстве, склонности к конфликтам и агрессии. В школе сразу выявляются трудности в обучении, непонимание учебного материала, особенно счетных операций, грамматических правил и т.п.
В условиях специальной школы у этих учащихся рано выявляется патология поведения: агрессивность, расторможенность влечений и т. д. В случаях, когда симптомы, осложняющие интеллектуальное недоразвитие, имеют негрубый характер, наблюдаются относительно неплохая динамика психического развития и, как правило, хорошая социально-трудовая адаптация.
Умственная отсталость при фенилкетонурии. Врожденные дефекты метаболизма (нарушения секреторной функции эндокринной системы) занимают особое место среди наследственных форм умственной отсталости у детей.
Одной из наиболее часто встречающихся форм нарушения аминокислотного обмена является фенилкетонурия (ФКУ). Этиология и механизм этого заболевания достаточно сложны, поэтому отметим только то, что в результате нарушения обмена аминокислот мозг с первых дней жизни попадает в неблагоприятные для нормального развития условия, что ведет к возникновению в нем деструктивных и дегенеративных изменений.
ФКУ является текущим дегенеративным процессом по типу прогрессирующей деменции. Нервно-психические нарушения не ограничиваются умственной отсталостью, а включают в себя и различные формы нарушения поведения, неустойчивость и снижение работоспособности и внимания, церебрастенические явления, неврозоподобные и психотические расстройства.
Анализ адаптации к школе детей с ФКУ показал, что наибольшие трудности отмечаются, как правило, на первом и втором годах обучения. Дети с трудом вступают в контакт с педагогами и сверстниками. Они плохо переносят любые изменения во внешней среде и часто дают негативные реакции на требования педагога, его попытки включить их в детский коллектив. Для преодоления трудностей адаптационного периода большое значение имеет контакт педагога с ребенком. При правильном педагогическом подходе удается достичь более быстрого привыкания ребенка к школе, нормализации его поведения в классе, исполнения требований, контакта с детьми. Все это создает более благоприятные условия для воспитания и обучения. В то же время смена педагога, перевод в другую школу или класс почти во всех случаях ведут к срыву установленного с таким трудом стереотипа поведения и повторному возникновению патологических реакций.
Деменция - слабоумие, стойкое снижение познавательной деятельности, критики, памяти, ослабление и огрубение эмоционально-волевой сферы.
В детском возрасте деменция возникает в результате органических поражений мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалительных заболеваниях мозга (менингоэнцефалиты), травмах мозга (сотрясения, ушибы).
К возрасту 2-3 лет значительная часть мозговых структур уже сформирована, поэтому воздействие патогенных факторов вызывает только их повреждение.
В раннем возрасте разграничение деменции и олигофрении представляет большие сложности. В отличие от олигофрении нарушение деятельности мозга при деменции наступает после определенного периода нормального развития ребенка. Обычно деменция возникает или начинает грубо прогрессировать в возрасте 2-3 лет. Этим временным фактором в значительной степени определяется отличие течения и клинико-психологической структуры интеллектуального дефекта при деменции от олигофрении. Так, структура интеллектуальной недостаточности при деменции отличается неравномерностью различных познавательных функций. Кроме того, при деменции часто наблюдается несоответствие между запасом знаний и крайне ограниченными возможностями их реализации.
В раннем возрасте деменция проявляется в виде утраты позднее приобретенных навыков. Например, если деменция возникает у ребенка 3 лет, то прежде всего теряется речь, пропадают навыки самообслуживания и опрятности, затем могут утрачиваться и ранее приобретенные навыки (ходьба, чувство привязанности к близким и т. п.). Характерными признаками начала деменции являются появление нецеленаправленного, так называемого полевого поведения, общая двигательная расторможенность, аффективная возбудимость, некритичность, немотивированно повышенный фон настроения.
При заболевании в старшем дошкольном возрасте наиболее выраженным является искажение игровой деятельности - она становится стереотипной, однообразной.
Если же заболевание начинается в младшем школьном возрасте, то довольно долгое время у ребенка можно наблюдать сохранную речь, учебные навыки. Но в то же время становится заметно резкое снижение интеллектуальной работоспособности и учебной деятельности в целом, изменяется поведение детей. В зависимости от динамики болезненного процесса различают резидуальную органическую деменцию, при которой нарушения интеллекта представляют собой остаточные явления поражения мозга, и прогрессирующую органическую деменцию, вызванную текущим органическим патологическим процессом в головном мозге. При прогрессирующей деменции явления интеллектуального распада постоянно нарастают.
Глубоко умственно отсталые дети - имбецилы и идиоты - помещаются в специальные детские дома системы социального обеспечения. В тех случаях, когда глубоко умственно отсталые дети находятся в семье, они получают пенсию как инвалиды детства.
В ряде стран в течение последних десятилетий успешно проводится работа по обучению и воспитанию глубоко умственно отсталых детей (имбецилов) с целью их дальнейшей социальной адаптации. Обучение и воспитание глубоко умственно отсталых детей осуществляются в специальных учреждениях различного типа (специальные школы, классы, центры и т. п.).
С 1987 г. в детских домах для глубоко умственно отсталых детей введены должности педагогов-дефектологов, что позволило значительно улучшить учебно-коррекционную работу с этой категорией детей.
Постоянно совершенствуются организационные формы деятельности специальных учреждений. В настоящее время ряд детских домов-интернатов работают по режиму пятидневки. Это дает возможность шире использовать столь необходимые для развития имбецилов социальные контакты и привлекать родителей к непосредственному участию в воспитании ребенка. Во многих домах-интернатах имеются диагностические группы, куда направляются вновь поступившие воспитанники. В течение 3-4 месяцев у них выявляются возможности в развитии познавательной деятельности, овладении навыками самообслуживания, трудовой деятельности.
Большое внимание уделяется совершенствованию системы коррекционно-воспитательной работы, которая включает в себя ряд этапов.
На первом этапе (от 4 до 8 лет) проводится работа по формированию санитарно-гигиенических навыков и развитию моторики. Воспитанников приучают к адекватному поведению в столовой и других общественных местах детского дома. Большое внимание уделяется развитию речи и познавательной деятельности, осуществляется подготовка к школьному обучению.
На втором этапе (с 8 до 16 лет) продолжается закрепление навыков самообслуживания и личной гигиены, проводится работа по обучению хозяйственно-бытовому труду. В этот период детей обучают навыкам счета и элементарной грамоте, большое внимание уделяется развитию речи.
Задачей третьего этапа (16-18 лет) является социальная адаптация.
Цель коррекционно-воспитательной работы с глубоко умственно отсталыми детьми - трудоустройство и дальнейшее приспособление к жизни в условиях окружающей социальной среды. Достижение поставленных целей обеспечивается решением следующих основных задач:
1. Развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессе обучения и коррекция их недостатков. Основное внимание в этой работе направлено на умственное развитие учащихся.
2. Формирование у глубоко умственно отсталых детей правильного поведения.
3. Трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда. Физическое воспитание. Самообслуживание.
4. Бытовая ориентировка и социальная адаптация - как итог всей работы.

Факторы, влияющие на развитие личности ребенка

Поскольку биологические и социальные факторы играют огромную роль в развитии ребенка, можно предположить, что в развитии аномальных детей эти факторы приобретают еще большее значение. Ведь первопричиной нарушенного развития является именно органический (биологический) дефект, а условия социальной среды могут или сгладить, компенсировать последствия биологического «сбоя», или же, напротив, усилить его отрицательные последствия.
В связи с тем, что среди биологических факторов большое значение принадлежит наследственности, начнем с этой группы.
Биологические факторы. Формирование личности - сложный, многозначный процесс анатомо-физиологического, психического и социального становления человека, определяющийся внутренними и внешними естественными и общественными условиями.
Развитие человека, как и всех живых организмов, связано прежде всего с действием фактора наследственности.
Человек от рождения несет в себе определенные органические задатки, которые играют существенную роль в развитии различных сторон личности, особенно таких, как динамика психических процессов, эмоциональная сфера, виды одаренности. В ходе долгой эволюции, путем действия законов наследственности, изменчивости и естественного отбора, сложилась сложная телесная организация человека, потомкам передавались основные биологические признаки, свойства человека как вида. Материальными носителями наследственности являются гены.
В соответствии с законами передачи наследственной информации (их изучает генетика) люди наследуют анатомическое строение, характер обмена веществ и физиологического функционирования, тип нервной системы, степень пластичности нервной ткани, делающей ее податливой к воздействиям внешней среды. Вместе с тем наследственно обусловлены основные безусловнорефлекторные реакции, физиологические механизмы жизненно важных для организма влечений и органических потребностей. Число возможных комбинаций человеческих генов и их мутаций биологи считают едва ли не большим, чем число атомов во Вселенной. По мнению академика Н. П. Дубинина, в современном человечестве за всю прошлую историю и в будущем не было и не будет двух наследственно идентичных людей.
И все же процесс развития личности не есть простое раскрытие и развертывание биологического фонда. Еще Ч. Дарвин показал, что развитие живых организмов идет через борьбу наследственности и приспособления к условиям жизни, через наследование старых и усвоение новых признаков. Ранее многие ученые считали, что гены неизменны, отличаются абсолютной устойчивостью. Ныне твердо установлена изменчивость наследственных структур клетки. Следовательно, изменчивость, как и наследственность, является одним из коренных свойств организма.
Как бы ни было велико значение наследственности, ее влияние опосредствовано системой воспитания и социального воздействия. Образ поведения человека, по мнению И. П. Павлова, не только обусловлен прирожденными свойствами нервной системы, но и зависит от постоянного воспитания и обучения в широком смысле этих слов. Благодаря пластичности нервной системы свойства ее типа изменяются под влиянием жизненных впечатлений, обеспечивая соответствующее приспособление организма к среде. Свойства типа в этом случае сдвигаются в ту или иную сторону, а вместе с этим изменяются динамические особенности личности (в частности, темперамент).
Прирожденные особенности нервной системы и других систем организма являются анатомо-физиологической основой тех жизненных сил, которыми человек отчасти наделен от рождения и которые существуют в нем в виде задатков. Человек получает от природы не готовые психические свойства, а функциональные возможности, природные потенции возникновения и развития тех или иных качеств личности. Особенности нервной системы человека не предопределяют будущих форм поведения, но образуют почву, на которой одни из них формируются легче, другие - труднее.
Природные задатки весьма многозначны. На основе одного и того же задатка могут быть сформированы различные способности и психические свойства. Все будет зависеть от сочетания задатков, а также от обстоятельств жизни и условий воспитания.
Механизм наследственности легче прослеживается в передаче физических особенностей человека и относительно простых психических свойств. В формировании сложных психических свойств (качеств ума, характера, взглядов, мотивов деятельности и т. п.) ведущая роль принадлежит условиям жизни и воспитания.
Наследственность как один из источников развития личности еще не изучена наукой должным образом. Каждый нормальный человек к одному виду деятельности способен больше, чем к другому. Потенциально, т. е. генетически, человек необыкновенно богат по своим возможностям, но он никогда не реализует их полностью в своей жизни. В определенной степени это объясняется тем, что до сих пор еще не выработаны методы выявления истинных способностей человека в процессе его детского и юношеского воспитания, а потому и не предоставляются адекватные условия для их развития.
Дальнейшее развертывание исследований в этой области сделает педагогический процесс более обоснованным, позволит эффективнее управлять формированием личности школьника.
Социальные факторы. В самом общем виде формирование личности ребенка можно определить как процесс социализации, т. е. усвоения индивидом социального опыта. Человек на основе социального общения и деятельности обособляется в особую социально-психологическую систему. Личность в полном смысле этого слова начинается тогда, когда из всего социально-психологического материала, ставшего личным достоянием индивида, формируется особым образом организованная система, которая обладает индивидуальностью, известной автономией, способностью к саморегуляции, избирательным отношением к социальной среде. Оставаясь общественным существом, человек вместе с тем выступает как некоторый особенный индивид со своим внутренним миром, со своими особыми психологическими качествами и свойствами. На каждом уровне своего развития ребенок, занимая определенное место в системе доступных ему общественных отношений, выполняет определенные функции, обязанности. Овладевая необходимыми для этого знаниями, общественно выработанными нормами и правилами поведения, он формируется как общественное существо, как личность. Формирование личности есть расширение круга отношений ребенка с действительностью, постепенное усложнение форм деятельности и общения с людьми.
Ребенок развивается как личность под воздействием окружающей среды. В понятие «среда» входит сложная система внешних обстоятельств, необходимых для жизни и развития человеческого индивида. К этим обстоятельствам относятся как естественные, так и общественные условия его жизни. Ребенок уже от рождения является не просто биологическим существом. По природе своей он способен к социальному развитию - у него возникает потребность в общении, в овладении речью и т. п. При этом во взаимодействии личности и среды необходимо учитывать два решающих момента: 1) характер воздействия обстоятельств жизни, отражаемых личностью; 2) активность личности, воздействующей на обстоятельства с целью подчинения их своим нуждам и интересам.
Но не все, что окружает ребенка, является действительной средой его развития. Для каждого ребенка складывается неповторимая и сугубо индивидуальная ситуация развития, которую мы называем средой ближайшего окружения. Среда ближайшего окружения, или микросреда, есть выражение социальной среды. В то же время она относительно автономна. Микросреда - это часть социальной среды, состоящая из таких элементов, как семья, школа, друзья, сверстники, близкие люди и т. д.
Среда несет ребенку по преимуществу неорганизованные влияния, действующие стихийно и нецеленаправленно. Поэтому полагаться на воздействие только одной среды, даже самой благоприятной для формирования человека, - значит рассчитывать на успех весьма сомнительный, призрачный, ненадежный. Это привело бы к самотеку, к растворению процесса развития личности в потоке стихийных, неорганизованных влияний жизни, различных средовых сфер.
Отношения со средой, в которые вступает ребенок, всегда опосредованы взрослыми. Всякая новая ступень в развитии личности ребенка есть одновременно новая форма его связи со взрослыми, которая ими же подготовлена и направляется. Вот почему воспитание выступает как ведущий, исключительно глубокий и действенный фактор формирования личности, как организованное, направленное развитие.
Там, где есть воспитание, учитываются движущие силы развития, возрастные и индивидуальные особенности детей, используются положительные и ослабляются отрицательные влияния среды (распущенность, пьянство и т. п.), у детей формируется нравственная стойкость против всякого рода негативных факторов, достигаются единство и согласованность всех звеньев, осуществляющих воздействие на учащихся (школы, семьи, внешкольных учреждений, общественности). Там, где есть воспитание, ребенок раньше оказывается способным к самовоспитанию. С возникновением этого нового субъективного фактора он становится соратником воспитателя.
Воспитание проектирует личность, преднамеренно и планомерно поднимает ее на новую ступень, движет ее в заданном направлении. Воспитание ориентируется не только на уже достигнутый уровень развития, но и на те особенности, процессы, свойства личности, которые находятся в стадии становления.
Ключ к пониманию процесса формирования и развития личности аномального (умственно отсталого) ребенка лежит в работах Л. С. Выготского, раскрывающих, как было показано выше, сложную структуру дефекта и так называемую «зону ближайшего развития». Остановимся на первом.
Мы уже говорили о том, что в основе любого нарушенного развития лежит биологический фактор. При любых нарушениях интеллекта присутствует органическое поражение высшего отдела центральной нервной системы (ЦНС) - коры больших полушарий головного мозга1 [1 Естественно, что при так называемых сенсорных нарушениях (нарушениях слуха, зрения) или речевой патологии органические нарушения, в том числе и корковые, будут другими.]. Например, при олигофрении кора головного мозга может быть поражена в пренаталъный период (в период беременности, до родов), в наталъный (во время родов) и в постнаталъный (послеродовой), в первые годы жизни ребенка (обычно этот период определяется первыми 2-3 годами жизни ребенка)2 [2 См.: Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., 1995.].
Вполне очевидно, что в этом случае связи развивающегося детского организма с внешней средой будут нарушены. Какие же механизмы и в какой степени будут нарушены при олигофрении, являющейся в 90% случаев причиной умственной отсталости? В первую очередь может произойти сбой в основных нервных процессах возбуждения и торможения. В первом случае ребенок неадекватно возбужден внешним раздражителем, во втором - внешний раздражитель не вызывает никакой реакции или же она опять неадекватно замедленна. И в том и в другом случае реакция ребенка на раздражитель будет патологической, атипичной. Кстати, процесс обучения с точки зрения физиологии и психологии тоже раздражитель, причем очень сложный.
Таким образом, органический дефект в сочетании с типом нервной системы составляют основу эмоционально-волевой сферы ребенка. Без целенаправленного положительного воздействия на нее (что заложено в арсенале воспитательных средств) эмоционально-волевая сфера ребенка может стать причиной достаточно серьезных «социальных вывихов», т. е. конфликт -между личностью и окружающей социальной средой - социумом - будет увеличиваться. В итоге все связи с внешней средой станут неадекватными, атипичными, патологическими. А это, в свою очередь, может привести к серьезным социальным конфликтам.
Кто, в какой степени и каким образом в этом случае может помочь ребенку? Современное состояние медицины и отдельных ее направлений (психиатрии, невропатологии, патопсихологии) не позволяет исправить аномалии высших отделов ЦНС (коры больших полушарий головного мозга) или тип нервной системы. Это ни в коей мере не означает, что медицина не оказывает необходимой помощи дефектологии. Но степень их взаимодействия - предмет специального рассмотрения. Следовательно, на вооружении педагога-дефектолога остаются лишь социальные средства коррекции последствий органического дефекта. Это создание оптимальной социальной микросреды и организация целенаправленного процесса обучения и воспитания, или, другими словами, создание специальной психолого-педагогической системы, т. е. обращение к олиго-френопедагогике. Таким образом, мы обозначили еще одну не менее важную характерологическую черту олигофренопедагогики как науки: являясь частью общей педагогики, она одновременно является и наукой социальной или, точнее - социально-педагогической.

Проблемы обучения детей-олигофренов

Как любая педагогика, олигофренопедагогика состоит из нескольких тесно связанных между собой частей:
дидактики - теории обучения;
теории воспитания;
школоведения - части педагогики, изучающей вопросы организации, материального обеспечения и управления учебным процессом.
В свою очередь, дидактика включает проблемы обучения и подготовки к социально-трудовой адаптации различных категорий детей с отклонениями в развитии, т. е. тех, у кого в силу физических или психических дефектов имеются определенные нарушения в приеме, переработке и использовании информации, получаемой из окружающего их мира. Именно поэтому для таких лиц необходимо создавать специальные условия воспитания и обучения, направленные на коррекцию присущих им недостатков, на продвижение в общем развитии и социализацию. Дидактика решает следующие задачи:
Кого и зачем учить?
Чему учить?
Как учить?
В каких организационных формах должен осуществляться процесс обучения?
Теория обучения (дидактика) в дефектологии строится на принципах дидактики общеобразовательной школы, но с учетом всех специфических особенностей специальной школы. Одной из основных особенностей является сам предмет олигофренопедагогики - ребенок с отклонениями в психофизическом развитии.
Сделаем небольшое отступление. Приступая к написанию этой книги, авторы исходили из концепции, не традиционной для отечественной специальной педагогики (как и общей педагогики тоже). Одним из классических определений отечественной дидактики, сложившихся под многолетним идеологическим влиянием коммунистических идей, было сообщение (передача) подрастающему поколению определенной суммы знаний, формирование умений и навыков их использования с целью принесения обществу максимальной пользы. Достаточно абстрактно предполагалось, что интересы общества и личности совпадают, в противном случае отдавался приоритет интересам общества.
Исходя из таких идеологических установок, олигофренопедагогика определяла задачи воспитания и обучения детей с отклонениями в интеллектуальном развитии как сообщение учащимся определенной (обусловленной особенностями их психофизического развития) суммы общеобразовательных знаний, умений и навыков с целью их подготовки к самостоятельной жизни и производительному труду в соответствии с их психофизическими возможностями.
В условиях социалистической идеологии невозможно было представить, а тем более возвести в принцип самодостаточность образования как важнейшего фактора развития личности, в том числе и личности с отклонениями в интеллектуальном развитии. Основные усилия педагогов направлялись на выработку определенных количественных и качественных норм, которым должны были соответствовать выпускники школы.
Известно, что нормально развивающийся ребенок - это неповторимая комбинация взятых в единстве антропологических и социально-психологических характеристик. Личность соединяет в себе соматическую структуру, тип нервной системы, познавательные, эмоциональные и волевые процессы, потребности и направленность, проявляющиеся в переживаниях, суждениях, поступках и действиях.
В личности как целостной системе одни звенья, структурные элементы могут доминировать, в то время как другие - тормозиться в зависимости от требований действительности, задач, которые решает человек в конкретной ситуации, и т. п. Личность человека есть результат сложного действия и взаимодействия многочисленных факторов. Поэтому и структуру личности надо рассматривать не в общем, а в генезисе и развитии применительно к конкретно сложившимся условиям жизни и воспитания.
Все вышесказанное в полной мере относится к личности нормально развивающегося ребенка. Но все это, за одним исключением, в той же мере относится и к личности умственно отсталого ребенка. И это исключение, как ни парадоксально, заключается в том, что биологический дефект развития (нарушение высших отделов коры головного мозга, эмоционально-волевой сферы и т. д.) делает детей, объединенных одним диагнозом «олигофрения в степени дебильности», не менее индивидуальными, более того, в силу особенностей дефекта (времени поражения, тяжести, локализации в коре головного мозга и других факторов) формирует личность умственно отсталого более неповторимой, чем нормально развивающегося сверстника.
Существенная сторона процесса обучения в специальной школе - мотивы учения. Они во многом определяют направленность личности школьника, его успехи и неудачи. Мотивация учения может быть положительной, нейтральной, негативной или сложной, сочетающей в себе разные мотивы.
Положительными мотивами являются стремление к знаниям, желание получить хорошую отметку, заслужить благодарность родителей и учителей, быть уважаемым среди своих сверстников, стремление к труду, к получению специальности. Задача учителя в этом случае состоит в том, чтобы развивать и укреплять эти мотивы.
У учащихся специальной школы, как правило, доминируют нейтральные или отрицательные мотивы к процессу учения. Очень часто, к сожалению, в этом бывает повинна микросреда -семья, сверстники и т. д.
Одной из особенностей специальной школы является то, что часть контингента (особенно в 1-11 классах) состоит из учеников, переведенных из общеобразовательной школы, в которой они проявили полную несостоятельность в обучении. Насмешки сверстников (а иногда и учителей) выработали у них стойкий отрицательный стереотип к школе и учебной деятельности. Перед коллективом учителей специальной школы в этом случае встает трудная задача нейтрализации отрицательных мотивов, воспитания положительной мотивации учения, формирования положительных стереотипов. Моделирование проблемных ситуаций повышает интерес учащихся к учебному занятию.
Значительно способствуют развитию желания учиться интересные практические занятия, экскурсии, наблюдения, а также активное участие школьников во внеклассной и внешкольной работе.
Чтобы научиться руководить учебной познавательной деятельностью учащихся, необходимо хорошо представлять основные этапы овладения знаниями.
Первым этапом является восприятие. Психология определяет восприятие как целенаправленный познавательный процесс, который носит избирательный характер. Поэтому прежде всего учащимся нужно сообщить то, что они будут изучать, поставить задачу и разъяснить ее. Нельзя приступать к знакомству с материалом, если учащиеся не осознают учебную задачу. Первый этап заканчивается тогда, когда учащиеся получат достаточные представления о том, какие явления, события, предметы они будут изучать, и поймут учебную задачу.
Второй этап - осмысливание учебного материала. Оно заключается в выделении главной мысли, понятия, его основных признаков, уяснении характера поясняющего материала, изучении примеров и фактов. Этот этап можно считать пройденным, если учащиеся усвоили способы решения учебной задачи.
Третий этап- запоминание и закрепление. Задача состоит в том, чтобы сохранить на длительное время полученные знания. Здесь познавательная деятельность носит преимущественно характер упражнений, самостоятельной репродуктивной работы. Теоретический материал, понятия, правила, доказательства повторяются в разного вида упражнениях. Этот этап в дидактике специальной школы имеет особое значение. Проблемам запоминания и закрепления посвящены работы X. С. Замского. На этом этапе учащиеся должны уметь использовать усвоенный теоретический материал для выполнения упражнений, решения задач, построения простейших умозаключений.
Четвертый этап заключается в применении знаний, умений и навыков в практической деятельности. Этот этап особенно важен для специальной школы, так как учащимся с нарушением интеллекта очень сложно даже имеющиеся знания и сформированные умения и навыки адекватно использовать в новых условиях, а тем более в самостоятельной работе. Здесь важна не только учебная деятельность во время общеобразовательных уроков, но и все виды трудового и профессионально-трудового обучения, общественно полезный и обслуживающий труд, работа на пришкольном участке и т. п. Большие возможности имеет в этом отношении внеклассная и внешкольная работа. Участие школьников в работе различных кружков, в спортивных, художественных секциях учит детей использованию учебных умений и навыков в различных видах практической деятельности.

Основные категории дидактики

Обучение - один из видов познавательной деятельности человека. Обучение в школе вводит ребенка в мир научных знаний, понятий, закономерностей. Ученик за короткий промежуток времени узнает то, что человеческая цивилизация накапливала веками.
В обучении реализуются три функции:
образовательная - составляет процесс овладения знаниями, формирования учебных навыков и умений;
развивающая - заключается в умственном развитии учащихся. Одна и та же совокупность знаний может привести к различной степени интеллектуального развития. Это происходит в силу диалектически сложного и противоречивого процесса формирования умственных сил и способностей ученика. Учение должно постоянно повышать общий уровень развития учащихся;
воспитывающая - состоит в том, что учебная деятельность формирует личность учащихся: патриотические, нравственные качества, взгляды, убеждения, идеалы, эстетические чувства, дисциплинированность, трудолюбие.
Задача состоит в том, чтобы научиться управлять этими функциями, целенаправленно, систематически воздействовать на ум, чувства, волю детей с целью привития необходимых качеств.
Реализация образовательной, развивающей и воспитывающей функций обучения обеспечивает комплексный подход к процессу формирования личности школьника.
В специальной школе, как и в массовой, процесс обучения и воспитания един и неразделим и в конечном счете подчинен основной цели - подготовке выпускников к самостоятельной жизни и общественно полезному труду. Однако, поскольку в специальной школе обучаются дети с нарушениями высшей нервной деятельности, постольку, естественно, процесс обучения и воспитания в ней реализуется своеобразно.
Это своеобразие выражается прежде всего в том, что в специальной школе в процессе обучения необходимо всемерно компенсировать последствия мозговых заболеваний, корригировать аномалии умственного развития ребенка. Поэтому конкретные методы и приемы работы с детьми должны не только обеспечить сообщение определенной суммы общеобразовательных знаний и профессиональных умений и навыков в объеме, доступном усвоению умственно отсталым учеником, но и одновременно оказать корригирующее влияние на ход умственного развития ребенка.
Обучение возникло в человеческом обществе на ранних стадиях его развития. Дети, подражая взрослым, копировали их трудовые действия, операции по изготовлению и применению орудий труда, заимствовали формы поведения, запоминали словесные термины и их значение. Подражая взрослым, дети, подрастая, становились полноправными членами рода, племени, группы. Они могли добыть себе пищу, изготовить примитивные орудия труда, построить жилье, защититься от врагов. Ребенка не обучали, а, скорее, он сам научался тому, что делал взрослый.
В процессе труда человек познает законы природы, совершенствует орудия труда, углубляет и пополняет запас знаний, систематизирует и обобщает все то, что узнали и сделали предшествующие поколения людей.
В этих условиях обучение становится целенаправленным процессом, обеспечивающим подрастающему поколению возможность освоения отдельных сторон опыта человечества: труда, культуры, науки, искусства, морали и др.
Обучение — это двусторонний процесс. Он включает преподавание как деятельность учителя и учение как деятельность ученика. Учитель представляет интересы общества, он обязан научить и воспитать школьников в соответствии с целями и задачами специального образования. Учитель как бы несет в себе ту часть опыта человечества, которую должен освоить ученик.
Преподавание предполагает: знание учителем своего предмета, умение организовать учебно-воспитательный процесс, знание современных методов обучения, глубокое понимание умственного развития ученика, его психофизических особенностей, познавательных возможностей, особенностей эмоционально-волевой сферы и т. п. Для учителя преподавание - познавательная деятельность. Он постоянно углубляет и совершенствует свое профессиональное мастерство, содержание и методы обучения.
Учение - активный познавательный процесс, в котором проявляются и формируются умственные силы ученика, моральные и волевые черты характера, свойства личности и темперамента.
Преподавание (обучение) и учение - две стороны единого учебно-воспитательного процесса в школе. Нельзя осуществлять преподавательскую деятельность, не думая об учащихся, не ориентируясь на их активность, развитие, возможности, знания и умения.

Основные принципы обучения
(дидактические принципы)

Учебно-воспитательный процесс опирается на традиционно сложившиеся и возникающие в современных условиях общие положения, которые позволяют реализовать образовательную, развивающую и воспитывающую функции обучения. В педагогике эти общие исходные положения, определяющие деятельность учителя и характер познавательной деятельности учащихся, получили название принципов обучения.
Впервые в истории педагогической мысли Ян Амос Коменский разработал систему принципов обучения и назвал их основоположениями, на которых должен строиться учебный процесс. Рассматривая человека как часть Вселенной, он заметил, что принципы обучения можно вывести из общих законов природы и жизни. Обучение как одна из сторон развития человека подчиняется этим общим законам1 [1 См.: Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А. И. Пискунов. М.,1971.].
Ж. Ж. Руссо, исходя из идеи природосообразности обучения, говорил о необходимости непосредственных контактов ребенка с природой как принципиальной основе учебного процесса.
И. Г. Песталоцци, вслед за Я. А. Коменским, обосновал принцип наглядности обучения. Если Я. А. Коменский рассматривал наглядные пособия как средство усвоения учебного материала, то И. Г. Песталоцци наглядность обучения преимущественно характеризует как средство развития логического мышления и выводит из этого принципа содержание обучения.
Большой вклад в разработку принципов обучения внес К. Д. Ушинский. Он выделяет следующие дидактические принципы:
- воспитывающего характера обучения;
- систематичности, доступности и посильности обучения;
- прочности знаний;
- сознательности и активности обучения;
- наглядности обучения.
Естественно, что в специальной школе общедидактические принципы обучения общей педагогики реализуются с учетом особенностей всего учебно-воспитательного процесса, и в первую очередь его коррекционной и практической направленности.
Охарактеризуем основные дидактические принципы специальной школы.
Принцип развивающего обучения. Этот принцип направлен на обеспечение всестороннего развития личности ребенка. В специальной школе такое развитие личности учащегося понимается как развитие потенциальных умственных и физических возможностей ребенка в определенно созданных педагогических условиях.
Для активизации умственного и физического развития своих учеников специальная школа создает следующие условия:
1) Обеспечивает на протяжении довольно длительного пропедевтического периода (по сравнению с массовой школой) подготовку своих учеников к усвоению системы общеобразовательных и профессионально-трудовых навыков. С первых дней поступления умственно отсталого ребенка в школу из-за отсутствия необходимых навыков он не способен к длительной целенаправленной учебной деятельности. Поэтому на первых годах обучения корекционно-воспитательная работа с ребенком является ведущей, основной. У детей воспитываются навыки поведения в школе, коллективе, а также навыки самообслуживания.
Используя разные приемы, у учеников развивают фонематический слух, исправляют недостатки произношения, пополняют и формируют элементарные представления об окружающем мире, расширяют пассивный и активный словарный запас.
2) Мощным средством в системе коррекционно-воспитательных мероприятий, направленных на умственное развитие детей, в специальной школе является трудовое обучение и воспитание. Ручная предметная деятельность на ранних годах обучения как более конкретная и более доступная для понимания предшествует включению умственно отсталого ребенка в процесс обучения. Между общеобразовательной работой школы и профессионально-трудовым обучением должна быть тесная взаимосвязь, стимулирующая умственное и физическое развитие учащихся.
Принцип воспитывающего обучения. Реализация этого принципа включает несколько направлений:
1) формирование мировоззрения, научного понимания мира и его законов;
2) воспитание нравственных качеств личности, дисциплинированности, упорства и трудолюбия. Учебный материал способствует формированию положительной направленности личных качеств ученика;
3) коррекция умственного развития. Любой материал может быть изучен и усвоен на основе определенных индивидуальных умственных возможностей учащихся, что играет существенную роль в общем процессе формирования личности школьника, оказывая влияние на все стороны его жизни. К корректирующей деятельности учителя предъявляются определенные требования. На каждом уроке в большей или меньшей степени учитель создает условия, способствующие коррекции и развитию умственной деятельности, стремясь к обобщениям, формируя у учащихся представления об общей картине мира, не замкнутой рамками учебника и стенами класса. Учитель связывает содержание обучения с жизнью ученика, его поведением, интересами, склонностями, потребностями;
4) каждый урок должен быть включен в систему коррекционно-воспитательной работы.
Принцип систематичности и системности в обучении: Мировой цивилизацией накоплен огромный объем знаний об окружающем мире и месте самого человека в этом мире, о его взаимодействии с окружающей средой. Накопление этих знаний идет по двум направлениям. Одно направление - это дифференциация науки. В традиционно фундаментальных отраслях знаний (физика, химия, математика, биология и др.) появляются новые направления, которые со временем (по большей части достаточно быстро) сами становятся новой отраслью знания - физика твердого тела, генная инженерия и т. д. Второе направление - интеграция науки, в результате которой образуются такие дисциплины, как кибернетика, физическая химия, психолингвистика и т. д.
Для получения наиболее полной и адекватной картины того или иного явления или процесса современные исследователи используют системный подход, применяя достижения различных отраслей знания. Естественно, номенклатура общеобразовательных предметов специальной школы и изучаемый объем их не сопоставим с объемом знаний, умений и навыков, предусмотренным Государственным стандартом неполного среднего образования. Тем не менее он представляет собой определенную систему естественных и гуманитарных знаний (русский (родной) язык и литература, математика, естествознание, география, история и т. д.), а трудовое обучение позволяет использовать их на практике.
Элементы структуры учебного процесса - урок, определенное стабильное количество учебных дней в неделе, в четверти, году, единый для всех срок обучения в школе - делают учебный процесс систематическим. Заранее спланированная система воздействий учителя на учащихся в учебной работе способствует воспитанию положительных качеств личности.
Принцип систематичности охватывает не только организацию учебного процесса, но и его содержание. Иногда его называют принципом последовательности в обучении, понимая под последовательностью расположение материала в соответствии с возрастными возможностями учащихся. На этом принципе построено изучение ряда предметов (например, математики) по концентрам, когда ученики изучают какую-либо тему или раздел последовательно в нескольких классах (концентрах), при этом каждый последующий концентр представляет учебный материал более широко и глубоко по сравнению с предыдущим (вспомните «зону ближайшего развития»). Для специальной школы это особенно важно, так как она является практически единственным учебным заведением для своих воспитанников.
Принцип научности в обучении. Процесс познания окружающего мира сложен, противоречив. Научное познание заключается в том, чтобы перейти от внешнего описания явления, предмета к характеристике их сущности, внутреннего строения.
В результате научных знаний формируется теория. Развитие научных знаний шло от менее к более глубокому пониманию закономерностей окружающего мира. Научные знания могут с разной глубиной объяснять мир, не теряя признаков научности. Системы знаний в обучении и в науке не всегда совпадают. Ученики изучают менее глубоко то, чем располагает современная наука. Основные исходные положения науки, которые должны усвоить учащиеся, составляют главное звено школьных знаний, а для специальной школы, собственно, и их объем.
Особенности познавательной деятельности умственно отсталых школьников не позволяют им усваивать программу общеобразовательной неполной, а тем более полной средней школы. Многолетняя практика работы специальной школы позволила определить тот оптимальный минимум общеобразовательных предметов и их содержания, который формирует научное (на самом элементарном уровне) представление учащихся об окружающем мире. Тем не менее даже на самых первых этапах овладения научными понятиями педагогу очень важно не допустить упрощенчества и примитивизма в преподнесении учебного материала.
Принцип доступности. Этот принцип тесно связан с предыдущим (принципом научности). Его реализация в специальной школе требует особого внимания, так как неоправданное упрощение научных знаний, ориентированное на особенности интеллектуального развития и познавательной деятельности учащихся, может привести, как уже было сказано выше, к примитивизации процесса обучения.
Доступность в усвоении знаний, формировании умений и навыков предполагает учет уровня развития школьников, их личного опыта, тех знаний, умений и навыков, которыми владеет ученик. Естественно, что у умственно отсталого ученика объем знаний об окружающем значительно отличается от объема знаний нормально развивающегося сверстника как в количественном, так и в качественном отношении, поэтому в специальной школе связь содержания новых знаний с имеющимися особенно важна.
Новое содержание может включать привычные, непривычные или вовсе незнакомые ученикам рассуждения, доказательства и операции мышления. Доступность обучения зависит от того, насколько учитель сумеет связать усвоение новых знаний с особенностями мышления умственно отсталого школьника. Трудности возникают в тех случаях, когда новое содержание требует новых операций мышления, новых, непривычных для ученика способов рассуждении, практических действий, например новых математических расчетов, использования ранее полученных знаний в новой ситуации, практического применения новых знаний, умений, навыков.
Положение Л. С. Выготского об опережающем умственном развитии ребенка в учебном процессе позволяет предположить, что обучение должно вести за собой развитие. Учебный процесс может быть построен на механизмах мышления, которые еще полностью не сформировались, но которые достаточны для усвоения нового содержания. В этих условиях будет интенсивно формироваться более высокий интеллектуальный уровень учащихся и становится доступным усложняющееся содержание обучения. Исследования Н. А. Менчинской, Е. Н. Кабановой-Меллер, А. А. Люблинской показали, что опора на развивающиеся, но еще не созревшие механизмы познавательной деятельности значительно ускоряет развитие школьников и повышает результативность обучения.
Этот принцип предполагает также необходимость комплексного подхода в умственном, нравственном, эстетическом, трудовом воспитании и физическом развитии школьников. Иногда при изучении материала школьникам нужно больше переживать, чем запоминать (например, при чтении некоторых литературных произведений), или, наоборот, основательно запоминать последовательность рабочих операций (например, на уроке труда) и не проявлять ненужных эмоций.
Принцип наглядности обучения. С накоплением человечеством знаний, появлением книг, развитием производства содержание обучения значительно усложняется. Это содержание, выраженное в знаковой форме (словах), ученикам нужно соотнести с представлением о реальной жизни (в чувственных образах). Без такого соотнесения знание остается мертвым. Особенно это актуально для умственно отсталого ребенка, у которого слабо развито абстрактное мышление.
В XVII в. Я. А. Коменский обосновал принцип наглядности как основу успешности всякого обучения. И. Г. Песталоцци превратил наглядность в основное средство обучения. Значительным шагом вперед в разработке этой проблемы являются научные и учебные книги К.Д.Ушинского. Он дал более глубокое психологическое обоснование принципу наглядности.
В современной педагогике под наглядностью понимается организация чувственного познания ученика. Чувственное познание как отражение окружающей действительности в ощущениях, восприятии, представлениях, конкретно-образном мышлении может иметь в развитии ученика самостоятельное значение или быть средством формирования абстракций. Чувственные образы рассматриваются как средство, способствующее усвоению понятий, законов, правил, теории.
В сложном процессе перехода мысли от конкретного к абстрактному чувственные образы занимают различное место в зависимости от учебной задачи. Организуя учебный процесс, учитель должен понимать, что опора на чувственное познание учащихся, на их представления, на их личный опыт - одно из главных условий успешности обучения.
Использование наглядных пособий является важнейшей из сторон организации чувственного познания в учебном процессе. Образы реальных предметов, явлений, свойств, процессов можно дать в виде натуральных объектов или изображений на картине, рисунке, схеме, диаграмме, продемонстрировать чучело, муляж, фотографии, фильм и т. п.
В современной специальной школе все большее значение приобретают технические средства обучения (ТСО), включая самые современные - персональные калькуляторы и компьютеры. Используются такие технические средства, как кино, телевидение, диапроекторы, кодоскопы и другие, которые по существу могут передать любую ситуацию, эпизод, показать связи, зависимости, строение объектов и пр. Все большее место в учебном процессе занимают кино и телевидение, так как сближают учебный материал с представлениями о самых различных сторонах жизни, о прошлом и настоящем, внешнем и внутреннем, близком и далеком, знакомом и неизвестном. Учителю нужно уметь использовать эти технические средства.
При использовании наглядности важна не только и, может быть, не столько техническая оснащенность, сколько адекватная методика использования ТСО в учебном процессе. Наглядные пособия являются средством для создания новых и воспроизведения имеющихся чувственных образов в сознании ученика.
Все наглядные пособия в зависимости от способа сенсорного воздействия и восприятия учащимися классифицируются на несколько групп.
К первой группе относятся реальные, или натуральные, предметы, явления, которые можно использовать в учебно-воспитательном процессе (например, минералы, растения, небольшие животные: кролик, белка; насекомые). Не все предметы, явления окружающего мира могут быть отнесены к учебным наглядным пособиям и средствам. Натуральный предмет становится наглядным пособием, если, во-первых, изолируется от реальных условий своего бытия (птица в клетке), во-вторых, используется в дидактических и воспитательных целях. Преимущество этой группы наглядных пособий в том, что они сближают теоретические знания с жизнью.
Ко второй группе наглядных пособий относятся плоскостные изображения (картины, рисунки и др.) и модели (в том числе действующие) предметов, явлений. В специальной школе на уроке очень часто используются пособия этой группы. Их преимущество в том, что они могут заменить реальные предметы, которые часто показать в классе трудно или невозможно (например, крупных или вымерших животных, исторические эпизоды, природные зоны и др.).
К третьей группе относятся схематические и символические наглядные пособия, которые представляют собой схемы, чертежи, карты, символы и т. п. Они используются для лучшего понимания и усвоения математических, грамматических, физических, исторических, географических и других закономерностей, теоретических положений. Например, ученику трудно было бы понять геометрические доказательства, если бы не использовались чертежи, схемы, модели фигур. Также невозможно представить изучение географии без карт, глобусов, схем.
Всестороннее использование принципа наглядности обучения предполагает не только опору на наглядные пособия, но и руководство, управление всеми сторонами чувственного познания учащихся.
В современных условиях соблюдение принципа наглядности предъявляет к учителю следующие требования:
- понимать необходимость чувственных образов в процессе изучения учебного материала;
- определять характер использования чувственных образов на уроке как самостоятельную сторону в развитии учащихся или как средство формирования абстракций;
- решать, с помощью каких наглядных пособий или технических средств будут формироваться и воспроизводиться на уроке чувственные образы;
- стимулировать познавательную деятельность ученика в представлении реальных предметов, явлений окружающей действительности;
- хорошо понимать, какую совокупность предметов, явлений характеризует учебный материал, и создавать условия для того, чтобы ученики получали представление об этих предметах;
- адекватно сочетать наглядность со словом для формирования на основе наглядно-образного и наглядно-действенного мышления элементов абстрактного мышления.
Принцип сознательности и активности в обучении. Знания должны быть осознаны учеником, а для этого необходима высокая познавательная активность. В противном случае материал быстро забывается, становится эпизодом в жизни ученика. Этот принцип предполагает формирование у учащихся:
сознательного понимания учебного материала;
сознательного отношения к учебным занятиям;
познавательной активности.
Реализация принципа сознательности и активности начинается с постановки познавательных задач и проблемных учебных ситуаций. Зачастую учащиеся не могут усвоить содержание, потому что не воспринимают учебную задачу как проблемную ситуацию, которую нужно разрешить. Они не продумывают задачу, а запоминают со слов учителя, что нужно сделать. Необходимо помочь детям уяснить задачу, а затем определить исходные данные, которые обеспечивают поиск решения.
Иногда ученики не могут связать познавательную задачу с имеющимися знаниями и становятся на путь неосознанного, механического усвоения. В этом случае следует показать им доступную и понятную форму рассуждении, доказательств, объяснений. Иногда учащиеся, зная фактический материал, не могут усвоить логику рассуждении в учебнике или объяснении учителя. Тогда они стараются запомнить примеры и в меньшей степени сосредоточиваются на теории.
Сознательное отношение к учению предполагает прежде всего развитие у учеников познавательных интересов. В специальной школе, особенно в младших классах, активность и сознательность в обучении формируются у учащихся только благодаря профессиональным навыкам учителя. В старших классах сознательность в обучении проявляется, как правило, на уроках профессионально-трудового обучения и тех общеобразовательных предметов, которые непосредственно используются в профессионально-трудовой подготовке. Это связано в основном с тем, что основная масса учащихся начинает осознавать важность получения даже простейшей профессии для дальнейшей адаптации в обществе.
Реализация принципа сознательного и активного усвоения знаний в специальной школе предъявляет к учителю-олигофренопедагогу ряд требований. Ему следует:
- создавать условия для формирования умственных действий, мыслительных операций, способствующих осознанному восприятию материала;
- изучать мотивы учения и предусматривать факторы, оказывающие благотворное влияние на положительное отношение к учебным занятиям, учителям, товарищам;
- в процессе подготовки и проведения учебных занятий специально планировать способы и приемы повышения познавательной активности, формирования устойчивого внимания, работоспособности.
Принцип прочности усвоения знаний. Одна из самых важных задач обучения в специальной школе состоит в том, чтобы определенный программой минимум знаний, умений и навыков был прочно и надолго усвоен учащимися. Более того, этот минимум должен стать в дальнейшем базой, на которой они смогут формировать или углублять профессионально-трудовые умения и навыки, необходимые для успешной социальной реабилитации и адаптации в самостоятельной жизни.
Опора на психологические особенности памяти - одно из условий достижения прочных результатов в обучении. Издавна в практике обучения используются различные приемы и способы запоминания и сохранения в памяти изученного материала, самый древний из которых, наверное, повторение. Воспроизводя изученный ранее материал, ученик получает информацию о том, что он помнит и что забыл. Однако повторение в специальной школе в связи с особенностями памяти умственно отсталого ребенка имеет свои особенности. В первую очередь (и это относится ко всем учебным предметам) оно должно быть разнообразным по форме. На важность этой проблемы для вспомогательной школы неоднократно обращал внимание X. С. Замский.
Прочность усвоения учебного материала зависит от многих факторов: научности и систематичности объяснения, осмысленности понимания, познавательной активности учащихся, мотивации учения, качества учебных книг, мастерства учителя. К учебному процессу, построенному в соответствии с этим принципом, предъявляются следующие требования.
Первое. Выделение главной мысли в данном учебном материале. Объяснение на уроке, закрепление, повторение, практические работы включают определенный объем материала, который состоит из теоретических положений и суммы фактов, описаний, разъяснении. Теоретическая часть, в свою очередь, состоит из глубоких, второстепенных или дополнительных сведений. Фактическая часть также неоднородна по структуре: одни ф>акты известны ученикам, встречаются в повседневной жизни. Другие являются новыми, ранее неизвестными детям. Третьи возникают в результате наблюдения и экскурсий. Фактический материал может иметь разную степень обобщенности, быть более конкретным или более абстрактным.
Такая же ситуация возникает, если формируются умения или навыки. Умственные и практические действия, совершаемые учениками, имеют разную значимость в этом процессе. Некоторые можно выполнить, лишь вспомнив теорию, другие носят более механический характер, некоторые требуют предварительной подготовки, другие выполняются сразу.
Нужно найти главную мысль, главное положение в материале урока. Они определят весь путь объяснения и усвоения знаний. Если ученики понимают главные положения, они глубже и легче усваивают все содержание урока.
При формировании умений и навыков тоже нужно определить основные операции, от которых зависит структура навыка. Учебный материал нельзя делить на равнозначные, однородные порции, которые одна за другой усваивают школьники. Выделение главного положения и зависимых от него частей обеспечивает продуктивное усвоение всего материала.
Второе. Нужно хорошо представлять тот круг теоретических сведений и фактов, которые группируются, объединяются на основе главной мысли. Главное положение сохраняется в памяти на длительное время, если оно занимает определенное место в системе знаний, умений и навыков. Учащиеся хорошо понимают те факты, события, явления, которые характеризуются на основе главных мыслей.
Третье. Знания, умения, навыки становятся прочными, если ученик применяет их в своей жизни, в практической деятельности. Поэтому связать знания, умения и навыки с практикой - значит обеспечить на длительное время их сохранение в памяти и хорошие условия для воспроизведения материала. Важно раскрыть перед школьниками практическое значение получаемых знаний, показать те стороны жизни, в которых их можно применить.
Принцип индивидуализации в обучении. Классно-урочная форма организации учебных занятий предполагает совместную, коллективную учебную деятельность. Групповые формы усвоения материала основаны на общих психолого-педагогических и возрастных особенностях развития детей. Нужно знать общие особенности мышления, внимания, памяти, воли, чувств и других свойств того или иного контингента учащихся, чтобы объяснить новое и быть уверенным, что школьники в состоянии понять и усвоить содержание урока.
Однако ученик помимо общих имеет и индивидуальные свойства, он мыслит, переживает, трудится в соответствии со своими личными особенностями характера, темперамента, ума. Психофизические причины аномального развития еще более углубляют индивидуальные особенности личности. Вот почему индивидуализация обучения в специальной школе приобретает особую важность.
Принцип дифференцированного подхода в обучении. В олигофренопедагогике этот принцип реализуется в двух направлениях.
Во-первых, дифференцированный подход к содержанию образования в зависимости от социально-экономических, географических, исторических, этнических и других условий региона. Например, содержание профессионально-трудовой подготовки в Москве, Санкт-Петербурге, в сельской местности, районах Крайнего Севера или Дальнего Востока будет различным. Такой подход, с одной стороны, позволяет лучше использовать индивидуальные особенности и возможности учащихся, а с другой стороны, Наиболее адекватно использовать их профессионально-трудовую подготовку в промышленности или сельском хозяйстве.
Во-вторых, разделение класса на несколько групп по способностям и степени обучаемости. Обычно таких групп бывает три: сильная, средняя и слабая. До 60-х годов в специальной школе выделялась еще и четвертая группа, в которой обучались дети, стойко не усваивающие программу специальной школы, несмотря на все виды и объемы индивидуальной помощи. В этом случае вопрос стоял о диагностировании у этого ребенка более глубокой степени умственной отсталости (имбецильности) и переводе его на индивидуальную форму обучения в условиях семьи или помещении в специальное учреждение закрытого типа системы социальной защиты. По действовавшим в этот период инструкциям, определявшим принципы комплектования вспомогательной школы, дети с диагнозом «умственная отсталость в степени имбецильности» считались необучаемыми и не могли находиться во вспомогательной школе. В конце 60-х годов так называемые «имбецильные» классы были расформированы.
Исходя из вышесказанного можно еще раз обозначить основные дидактические принципы специальной коррекционной школы:
- обучение должно всесторонне развивать личность каждого учащегося - принцип развивающего обучения;
- обучение должно быть воспитывающим - принцип воспитывающего обучения;
- обучение должно быть систематическим и системным - принцип систематичности и системности в обучении;
- все сообщаемые в школе знания должны быть строго научными - принцип научности в обучении;
- обучение строится на основе учета возрастных особенностей детей и доступности для них учебного материала - принцип доступности в обучении;
- в обучении должна широко использоваться наглядность -принцип наглядности в обучении;
- обучение должно основываться на сознательности и активности учащихся - принцип сознательности и активности в обучении;
- обучение должно обеспечивать прочность усвоения знаний, умений и навыков - принцип прочности усвоения;
- обучение обеспечивает индивидуальный подход к ребенку при коллективных формах обучения - принцип индивидуализации в обучении;
- весь учебно-воспитательный процесс в специальной школе строится с учетом психофизических особенностей учащихся, которые еще более индивидуализируют личность ученика. В условиях классно-урочной системы (даже при наполняемости класса в 12-16 человек) индивидуализация обучения с учетом всех индивидуальных особенностей каждого ученика практически невозможна. В этом случае на помощь приходит принцип дифференцированного подхода в обучении, на основе которого выделяются группы учащихся по степени усвоения учебного материала.
Говоря об основных дидактических принципах специальной школы для детей с нарушением интеллектуального развития, необходимо отметить практическую и коррекционную направленность всего учебно-воспитательного процесса, о чем будет сказано в главе 3 «Проблемы содержания образования в теории и практике специальной школы в России».
Учащиеся специальной школы, как правило, имеют соматические нарушения, нарушения моторики, с трудом овладевают сложными целенаправленными движениями, в ряде случаев ослабленное общее здоровье. Все это в известной мере может быть скорригировано путем проведения системы педагогических, лечебно-оздоровительных и санитарно-гигиенических мероприятий. К ним относятся:
- физические упражнения, приспособленные к особенностям физического развития умственно отсталого ребенка;
- включение учащихся в доступный физический труд в быту, в школьных мастерских, в сельском хозяйстве и на производстве;
- организация различного рода лечебных и оздоровительных мероприятий (медикаментозное лечение, физиотерапия, летние оздоровительные лагеря и т. п.);
- неуклонное соблюдение определенного режима жизни ребенка (правильное чередование труда и отдыха; соответствующее питание);
- выполнение санитарно-гигиенических требований в школе и семье.
Ведущая роль во всем учебно-воспитательном процессе специальной школы на протяжении всего периода обучения принадлежит учителю и педагогическому коллективу. В некоторых школах (особенно в старших классах и интернатах) используются некоторые элементы ученического самоуправления (организация дежурств по школе, спальному корпусу, столовой, кухне и т. п.).

Методы обучения в специальной школе

Определение и классификация методов обучения

Методы обучения можно рассматривать с точки зрения дидактики (раздела педагогики) более или менее обобщенно, а также методики определенной учебной дисциплины, отдельных разделов, тем, отдельных уроков или определенной части урока.
Методы обучения применительно к отдельному уроку или части урока приобретают более детальный характер. Метод в этом случае распадается на ряд приемов. Прием - это деталь, часть метода, отдельные операции мышления, моменты в процессе усвоения знаний, формирования умений и навыков. Прием не имеет самостоятельной учебной задачи, а подчиняется той задаче, которая выполняется с помощью данного метода. Например, в I классе сложение в пределах первого десятка является учебной задачей, которая достигается определенным методом (например, объяснением). Операции счета (умение разделить число на составляющие его единицы на основе знания состава числа, присчитывание по единицам и т. п.) являются приемами мышления, которые формируются у детей соответствующими приемами преподавания.
Одинаковые приемы обучения могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у различных учителей может включать различные приемы. Метод строится из приемов, но не является их совокупностью. Метод в обучении -самостоятельная структурная единица. Он всегда подчинен определенной цели, решает поставленную учебную задачу, ведет к усвоению определенного содержания, приводит к планируемому результату.
Совокупность методов обучения - это путь познания окружающей действительности, который предлагается детям. Путь, который определяет характер умственного развития, реализует возможности усвоения знаний, формирует черты личности учащегося.
Наиболее простая классификация методов обучения - по методам работы учителя и ученика. К первой группе относятся способы преподавания: рассказ, беседа, описание, объяснение учителем и другие, в которых основная роль принадлежит учителю. В этом случае задача ученика сводится к тому, чтобы следовать логике рассуждении, понять излагаемый материал, запомнить его и суметь в последующем воспроизвести.
Ко второй группе относятся способы учения: упражнения, самостоятельные лабораторные и практические работы, контрольные работы.
Существует много других классификаций методов обучения. Так, в основу классификации, предложенной И.Я.Лернером и М. Н. Скаткиным, положена внутренняя характеристика мыслительной деятельности учащихся. Б. П. Есипов классифицирует методы обучения, взяв за основу выполняемую учебную задачу на определенных типах уроков. Например, учебная задача при изложении знаний учителем выполняется методами рассказа, объяснения, беседы, демонстрации наглядных пособий; учебная задача, связанная с формированием у учащихся навыков и умений, требует метода упражнений и практических работ; при проверке знаний, умений и навыков учащихся проводятся текущие наблюдения, устный опрос, письменные и практические контрольные работы.
В настоящее время в педагогике распространена классификация, которая подразделяет все методы обучения на три группы; словесные, наглядные и практические. Основой такого подразделения является характер познавательной деятельности с точки зрения преимущественного источника получения знаний1 [1 См.: Баранов С.П., Сластенин В. А. Педагогика. - М., 1976.].
Наиболее распространенными словесными (устными, вербальными) методами изложения учебного материала являются: рассказ, описание и объяснение, беседа. Живое слово учителя, присутствующее в рассказе или беседе, развивает мышление и речь учащихся, является основной формой общения учителя с учениками. Слово учителя служит для учащихся образцом устной речи, обогащает их собственную речь, расширяет их понятийный аппарат и активный словарный запас, углубляет понимание речи окружающих, вызывает интерес к учебному материалу, делает этот материал доступным для понимания учащихся.
В связи с этим к устному изложению учителем учебного материала предъявляется ряд требований как со стороны содержания, так и со стороны формы изложения:
- учебный материал, излагаемый учителем, должен быть прежде всего научно достоверным;
- учебный материал должен быть изложен в определенной системе и последовательности;
- изложение учебного материала учителем требует четкости, ясности и научной простоты, чтобы быть понятным и доступным умственно отсталым учащимся;
- материал, излагаемый учителем, должен быть близким и интересным для учащихся; таким изложение будет в том случае, если учитель приводит примеры из окружающей жизни, быта, трудовой деятельности;
- устное изложение учителя должно сочетаться с показом наглядных пособий, графическими и иллюстративными работами, закрепляться частыми повторениями, самостоятельными работами и упражнениями, направленными на развитие активности учащихся;
- изложение учителя должно быть целостным, законченным и познавательно ценным.
Среди учащихся специальной школы (особенно среди учащихся младших классов) велико количество детей с различными дефектами речи. И хотя над исправлением этих дефектов работает специалист-логопед, тем не менее это не умаляет роли учителя. Каждому учителю необходимо работать над выразительностью своей речи. Нельзя быть хорошим учителем специальной школы, если не умеешь выразительно читать и рассказывать, выразительно говорить. Своей интонацией учитель оттеняет своеобразие читаемого произведения и тем самым делает его более доступным для понимания учащихся.
Усвоение учебного материала обусловливает темп речи учителя. Если изложение учителя проводится в быстром темпе, то мысль ребенка не успевает за речью учителя, внимание, чрезмерно напрягаясь, быстро снижается, работоспособность падает. Ученик перестает слушать и слышать, выключается из работы.
Темп речи учителя имеет большое значение на всех годах обучения в специальной школе, но совершенно исключительное значение он приобретает на занятиях в младших классах. Спокойная, ровная, но не лишенная эмоциональной окраски речь учителя дает большой педагогический эффект. Речь учителя должна быть проста в структурном отношении, понятна учащимся и немногословна. Поэтому учителю необходимо проводить специальную обработку текста учебника с целью наиболее полной его адаптации к индивидуальным особенностям учащихся данного класса.
Речь учителя специальной школы должна быть логически правильной. Правильное построение каждой фразы, последовательность изложения, всестороннее, но краткое и ясное описание изучаемого предмета или явления - это обязательное требование к речи учителя, так как в условиях специальной школы она является еще и средством коррекции мышления умственно отсталых учащихся.

Характеристика отдельных методов обучения

Одним из основных методов обучения в специальной школе является рассказ - форма изложения учебного материала, представляющая собой словесное описание событий, фактов, процессов, явлений в природе и обществе, в жизни отдельного человека или группы людей. В рассказе сообщаются сведения о научных открытиях, биографиях писателей, поэтов, исторических событиях, описывается жизнь животных и растений и т. п. Метод рассказа удобен для сообщения впечатлений об экскурсиях, просмотренных кинофильмах, прочитанных книгах.
К рассказу в специальной школе предъявляются следующие требования.
Определенность темы и содержания. Рассказ всегда запоминается лучше и усваивается легче, если сведения, факты, события, примеры и т. д. объединяются одной общей темой, единой задачей, которая раскрывается последовательно и систематически.
Эмоциональность. Связь рассказа с личным опытом ученика, с местными условиями и событиями делает его интересным и более доступным для понимания умственно отсталыми школьниками, вызывает сопереживания и пробуждает чувства. Учитель готовит свой рассказ, учитывая конкретную ситуацию и психологические особенности учеников.
Четкость структуры. Рассказ учителя должен иметь четкую структуру: начало, развитие событий, кульминационный пункт, финал. Как метод рассказ используется на разных этапах урока. Прежде всего для сообщения новых знаний в тех случаях, когда материал не требует теоретических доказательств. Он может быть и средством сообщения дополнительных знаний.
Рассказ может занимать на уроке самостоятельное место, а может быть включен в процесс объяснения на разных его этапах. В начале урока он подготавливает учащихся к усвоению нового материала. В этом случае в своем рассказе учитель систематизирует и обобщает знания по данной теме, полученные учащимися ранее.
Если рассказ является основным методом сообщения новых знаний, то ему уделяется основная часть урока. В конце урока рассказ учителя обобщает изученное (в том случае, когда ученики не смогут сделать этого самостоятельно).
Объяснение - метод овладения теоретическим учебным материалом. Главная особенность этого метода - теоретические доказательства, которые предполагают:
- постановку познавательной задачи, которую можно решить на основе достигнутого уровня знаний и развития учащихся;
- строгий, тщательный подбор фактического материала;
- определенную форму рассуждении: анализ и синтез, наблюдения и выводы, индукция (на основе конкретных фактов делается вывод), дедукция (на основе ранее изученных общих положений формулируется более конкретное правило, положение);
- использование иллюстративного материала (картин, рисунков, схемы и др.);
- формулировку выводов;
- включение дополнительных разъясняющих моментов, которые бывают необходимы в связи с конкретной ситуацией обучения. Учителю необходимо предвидеть возможные трудности и готовить различные варианты работы (например, для слабых учащихся придется изложить какую-то часть рассказа, используя представления, более доступные им).
Существенным звеном объяснения является получение обратной связи, которая реализуется путем постановки вопросов, побуждения учащихся к высказыванию своего понимания трудных мест («Саша, как ты понял то, что я сейчас сказал?»), предложения выполнить отдельные умственные или практические действия («А теперь запишите то, что я сейчас сказал»). Обратная связь, контакт с классом в процессе объяснения помогают учителю совершенствовать объяснение, непосредственно по ходу урока вносить необходимые поправки и корректировку.
Беседа как метод обучения представляет собой вопросо-ответную форму овладения учебным материалом.
Главное требование к использованию этого метода - строгая система продуманных вопросов и предполагаемых ответов учащихся.
Вопросы (главные, второстепенные и дополнительные) должны быть взаимосвязаны, подчинены основной идее, поставлены так, чтобы ученики понимали предмет разговора.
Проблеме значения вопроса и требований к вопросу учителя в специальной школе большое внимание уделяли в своих работах А. Н. Граборов, Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова и другие исследователи.
Искусство правильно задавать вопросы - это прежде всего умение мысленно выделить конкретное содержание и сосредоточить на нем внимание школьников. Задавая вопрос, нужно иметь в виду возможные варианты ответов учащихся. Предполагая, что они могут быть неверными, учитель заранее готовит ряд вспомогательных, дополнительных вопросов, содержащих в себе определенные элементы конструкции ответа, которыми мог бы воспользоваться ученик.
Вопрос должен ставиться перед классом, а не задаваться одному ученику. Соблюдать это простое правило в специальной школе особенно необходимо. Ученики класса включаются в работу лишь тогда, когда они знают, что каждый из них может быть вызван учителем для ответа. Обращение с вопросом к одному ученику снимает задание с остальных учащихся класса.
Каждый вопрос должен быть точно, четко и правильно сформулирован и понятен учащимся. Точная и правильная формулировка вопроса предполагает получение от ученика только одного, но достаточно исчерпывающего ответа. Вопрос не должен быть многословным, например содержащим два и более вопросительных слова («где», «когда» и т. п.). Также нельзя задавать подряд несколько вопросов. Вопросы должны различаться по своему содержанию. Одни из них могут быть предметными («Кто читает книгу?»), другие направлены на выяснение действия предмета, его качества, времени действия, а также пространственных или причинно-следственных отношений.
Степень трудности вопросов, задаваемых умственно отсталым детям, должна быть различной. Временные, пространственные, причинно-следственные отношения воспринимаются ими с большим трудом, следовательно, вопросы, которые будут направлены на выявление этих отношений, потребуют от учителя особого внимания.
Всестороннее изучение того или иного предмета или явления требует различных по своему содержанию вопросов. В специальной школе их численно будет всегда больше, чем в массовой школе. Форма и сложность вопроса зависят от возрастных и интеллектуальных особенностей детей. Использование различных формулировок вопроса позволяет варьировать упражнения для повторения и углублять знания ученика о предмете или явлении.
При постановке вопросов не следует сводить задачу к тренировке или «натаскиванию» учащихся. Задача заключается в том, чтобы, насколько это возможно, развивать логику мышления учащихся. Правильно сформулированные вопросы являются прежде всего стимулом, направляющим внимание и мышление ребенка на определенный объект, о связях, свойствах, действиях которого он должен рассказать.
Индивидуализация при обучении умственно отсталых детей требует и индивидуализации в постановке вопросов, как по форме ответа, так и по его содержанию. Например, ученику с достаточно выраженными дефектами речи необходимо поставить вопрос таким образом, чтобы он смог оформить ответ на него как можно короче или же ответить в виде показа картинки, предмета и т. п. Требование индивидуализации вопроса ни в коей мере не противоречит требованию задавать вопрос фронтально, всему классу. Индивидуализация в данном случае будет проявляться в выборе ученика для ответа и индивидуальной оценке.
Вопросы могут быть заданы не только в устной, но и в письменной форме, что позволит работать над развитием не только устной, но и письменной речи учащихся. Например, к уроку, на котором учитель ставит своей целью повторить и закрепить пройденное, он подготавливает ряд вопросов, связанных между собой общей темой. В этом случае работа на уроке может проводиться в нескольких вариантах:
- учитель спрашивает устно и требует устных ответов от учеников;
- пишет вопросы на доске и требует ответов в устной или письменной форме;
- раздает вопросы (на отдельных листках) ученикам, дает определенное время на обдумывание и требует ответы на них.
Ответ ученика на поставленные вопросы должен обнаруживать:
- понимание им вопросов;
- умение логически построить свой ответ, используя активный словарь;
- объем знаний ученика по данному предмету.
Вопрос учителя в значительной мере предопределяет ответ ученика, являясь лексической подсказкой, но в условиях специальной школы даже правильно сформулированный вопрос учителя не всегда предрешает правильность ответа учащегося.
Учитель должен очень внимательно относиться к ответу учеников и не оставлять без исправления ни одной допущенной ошибки или неточности. Умственно отсталые дети часто готовы ограничиться однословными ответами утвердительного или отрицательного характера. Необходимо, чтобы ученик отвечал развернутой фразой с использованием лексики вопроса. Задача учителя заключается в том, чтобы научить ребенка вести беседу, правильно строить свое сообщение или рассказ, исчерпывающе подробно отвечать на поставленный вопрос.
Работа учащихся с учебником, книгой является одним из действенных методов овладения учебным материалом. Умения и навыки работы с книгой, сформированные в школе, сохраняются на всю жизнь.
Основное внимание при использовании этого метода обучения уделяется следующим требованиям:
- каждый ученик должен иметь книгу, уметь находить то место, которое изучается;
- учитель должен дать краткий и четкий инструктаж по выполнению задания (найти абзац, прочитать, указать тему, вопрос, задание, правило и т. п.). В специальной школе необходимо проверить правильность усвоения полученной инструкции. Нельзя ограничиваться только указанием на страницу, на которой находится учебная статья, правила и т.п., учащиеся должны ясно представлять себе характер работы: какой материал нужно воспроизвести, какова последовательность учебных операций и т. д.;
- учащиеся должны находить главное в процессе работы с книгой, опорные пункты, не стараясь запомнить все подряд.
Использование метода демонстрации позволяет проводить работу по развитию у учащихся круга элементарных представлений и ставит своей задачей, с одной стороны, обогащение и систематизацию имеющегося у детей опыта, с другой - учит их наблюдать предмет, явление, выделять в них главные черты, сравнивать, обобщать, устанавливать свое отношение к объекту.
Демонстрация объекта может предварять либо завершать овладение учащимися учебным материалом. Учитель показывает детям картинку и просит ее описать. Или же в процессе объяснения формирует у учеников какое-либо понятие, а затем демонстрирует его изображение, уточняет и исправляет представление учащихся. Во втором случае активность учащихся будет значительно выше, элементы самоконтроля проявятся ярче.
Первые демонстрации, с которыми учитель обращается к учащимся, - это демонстрации натуральных объектов, способствующие развитию представлений и понятий учащихся об окружающем мире. Внимание детей следует обращать не только на новые, незнакомые им объекты, но и на объекты, достаточно хорошо известные. В последнем случае используется метод наблюдения, которое предшествует изучению объекта. Предлагая ребенку определенную последовательность изучения объекта, мы способствуем развитию у ученика мышления (например, логического).
Работа по развитию круга элементарных представлений на основе исследования объекта значительно обогащает чувственный опыт умственно отсталых учащихся, дает конкретный материал для развития и коррекции речи учащихся. Важно, чтобы ученики не начинали говорить раньше, чем у них сложится яркое, разностороннее представление об изучаемом предмете. Поэтому связная передача впечатлений откладывается на более поздний момент урока. Тогда ученикам можно задать напоминающие и систематизирующие вопросы.
От демонстрации натуральных объектов следует переходить к демонстрации моделей. Поначалу это уменьшенные копии натуральных вещей - игрушки. Демонстрацию натуральных объектов и их моделей лучше проводить одновременно. Таким образом у ребенка постепенно формируется умение сравнивать и соотносить натуральный объект с его моделью.
Следующий этап - это переход от работы с отдельными предметами к работе с группой предметов. Здесь важно установить отношения между элементами наблюдаемого объекта, и прежде всего отношения пространственные, выражаемые словами «впереди», «позади»,«слева»,«сверху» и т. д.
К демонстрации как методу в специальной школе можно предъявить следующие общие требования:
- демонстрируемый объект должен быть хорошо виден со всех точек класса;
- учитывая особенности внимания умственно отсталых детей, в момент объяснения следует показывать только необходимое пособие и после объяснения его убирать, ни в коем случае нельзя допускать предварительного осмотра экспозиции;
- каждый учащийся действует согласно полученной инструкции и поставленной задаче, обращает внимание на те свойства и стороны демонстрируемого объекта, которые связаны с сообщаемыми знаниями;
- словесное описание объекта учащимися должно способствовать развитию у них наблюдательности, формировать правильную, логически обоснованную речь;
- необходимо добиваться, чтобы учащиеся на доступном для них уровне могли формулировать итоги наблюдений.
В настоящее время в школах широко используются различные технические средства обучения, с помощью которых можно просматривать кино- и диафильмы, слайды и т. п. Такая демонстрация активизирует мыслительную деятельность учащихся, служит дополнительным источником информации. Однако необходимо помнить, что учащиеся часто увлекаются сюжетом, внешней фабулой, описательной стороной и теряют связь с изучаемыми понятиями. Поэтому при анализе впечатлений и формировании представлений и понятий главное внимание следует уделять тому, насколько эти впечатления связаны с теоретическими положениями урока.
Наблюдения и лабораторные работы. Основная цель лабораторных работ в специальной школе - это развитие навыков самостоятельной работы учащихся и их наблюдательности. Формы применения лабораторных работ могут быть весьма разнообразными. Первые лабораторные работы проходят на базе наблюдений. В процессе этих наблюдений школьники накапливают определенный фактический материал, позволяющий делать логически обоснованные выводы. Второй вид лабораторных работ - это подтверждение сформулированных учителем правил, положений, выводов.
Экскурсии - это довольно распространенный метод обучения в специальной школе. Ценность его заключается в том, что дети учатся наблюдать натуральные объекты в реальных, естественных условиях. Экскурсии имеют общеобразовательное и специальное учебное значение. Посещая производство, сельскохозяйственные фермы, бывая на природе, дети получают в одних случаях общие впечатления; в других перед ними ставится конкретная учебная задача, связанная с изучением определенных производственных процессов или природных явлений. Любой вид экскурсии в специальной школе требует тщательной организационной подготовки.

Урок в специальной школе

Основные методические требования к уроку

Урок - это основная форма организации учебной работы в современной школе, часть педагогического процесса, органически связанного со всей его системой. Каждый урок осуществляет какую-то часть общих задач учебно-воспитательного процесса, является этапом (начальным, промежуточным, заключительным) в формировании знаний, умений и навыков, в развитии положительных качеств у учащихся, осуществлении межпредметных и внутрипредметных связей. И в то же время каждый урок должен отличаться целостностью и завершенностью, решать вполне конкретную образовательную задачу, соответствовать основным дидактическим принципам обучения.
Проблеме урока в специальной школе в теоретическом и практическом плане отечественными дефектологами уделялось достаточно много внимания, в частности в 70-80-е годы коллективом лаборатории олигофренопедагогики НИИ дефектологии АПН СССР1 [1 См.: Эк В.В. Урок во вспомогательной школе // Актуальные проблемы олигофренопедагогики: Сб. науч. трудов / Редкол.: В.В.Воронкова (отв. ред.) и др. - М., 1988.]. В данном параграфе мы рассмотрим лишь обобщенные методические требования к уроку и типам уроков, наиболее полно отвечающих особенностям учебного процесса.
В этой связи урок представляет сложную дидактическую систему, состоящую из:
- содержания, проявляющегося через различные источники -слово учителя, учебную книгу, документальные материалы, материалы периодики, художественную литературу, средства наглядности и т. д;
- различных звеньев обучения - формирования новых знаний (усвоения нового материала); закрепления, проверки усвоения;
повторения; использования новых знаний, умений и навыков в новой ситуации, на практике;
-различных методов и приемов обучения;
- коррекционной направленности урока.
Следовательно, на каждом уроке решаются три задачи (дидактическая триада) - обучающая, воспитательная и коррекционная. Решение этих задач предъявляет к уроку следующие требования:
- правильное определение места данного урока в системе уроков по данной теме или разделу на основе действующей программы и планирования, связь с предыдущим материалом и подготовка к изучению последующего;
- достоверность и научность сообщаемых знаний, их связь с жизнью;
- доступность формируемых знаний с учетом познавательных возможностей учащихся;
- создание условий для активизации познавательной деятельности учащихся на уроке;
- учет индивидуальных особенностей учащихся и дифференцированный подход в процессе обучения;
- научная организация самого педагогического процесса на уроке, выражающаяся в оптимальной организации труда учащихся и выборе форм и методов, адекватных поставленным на данном уроке задачам;
- оборудование урока, соответствующее его дидактической цели, рациональное использование средств наглядности и ТСО;
- соответствие общей структуры и внутренней логики урока поставленным образовательной, воспитательной и коррекционной задачам, правильная взаимосвязь и соответствие его частей.
Особое значение в специальной школе на каждом уроке имеет его коррекционная направленность. Коррекция мышления, памяти и речи проводится практически на всех общеобразовательных уроках, уроках труда и профессионально-трудового обучения. Коррекция физических недостатков, двигательной сферы, общесоматическое развитие организма - на уроках физического воспитания. Развитие фонематического слуха, ритмики, цветовосприятия, пространственного восприятия - на уроках изобразительного искусства, ручного труда, пения и музыки.
Любой урок активно содействует формированию положительных качеств личности. Образовательная и коррекционная сторона урока, его содержание, организация, методы создают определенную воспитывающую направленность учебной деятельности.
Учитель определяет конкретные воспитательные задачи. Например, воспитание наблюдательности, если на уроке приходится анализировать процессы или объекты, формировать навыки самостоятельной работы; настойчивости и терпения, если на уроке предлагается выполнить ряд упражнений; воспитание чувства коллективизма и ответственности за себя и других - на уроках производственного и сельскохозяйственного труда, требующих совместной деятельности, и т. д.
В свою очередь воспитательные задачи урока оказывают существенное влияние на организацию и методы учебной работы. Например, воспитание самостоятельности и познавательной активности как качеств личности требует больше внимания уделять упражнениям и различным видам самостоятельной работы (естественно, с учетом особенностей контингента учащихся данного класса).
На каждом уроке необходимо учитывать личный опыт учащихся. Ученикам легче, интереснее, доступнее изучать материал, если он связан со знаниями, которые стали личным достоянием учеников, с местными природными и социальными особенностями. При организации урока учитывается индивидуальный темп работы ученика, особенности его познавательной деятельности, памяти, моторики и т.д., что помогает добиться оптимального сочетания коллективной, групповой и индивидуальной форм работы на уроке.
Всякий урок требует от учителя контроля за учебной деятельностью учащихся, который позволяет ему определить характер понимания и усвоения детьми учебного материала, уровень сформированное™ умений и навыков. Анализ процесса обучения помогает учителю вводить необходимые коррективы с целью развития положительных и снижения отрицательных моментов урока.

Типы и структура уроков

Любой урок имеет особенности, отличающие его от другого по своим конкретным задачам и содержанию. Однако существует ряд общих черт в преподавательской и учебной деятельности на уроке. Работа на любом уроке предполагает ряд этапов: сообщение нового материала, закрепление, повторение, проверка и контроль, учебные домашние задания, обобщение и подведение итогов урока, оценка знаний и т. д.
Дидактическая задача урока является основанием для выделения следующих основных типов уроков:
- вводный урок - осуществляет подготовку учащихся к восприятию нового материала. На этом уроке устанавливаются, актуализируются и систематизируются имеющиеся у школьников знания по данному вопросу и сообщаются некоторые сведения общего характера, необходимые для осмысленного восприятия нового материала, с которым предстоит познакомиться на последующих уроках;
- урок формирования (сообщения) новых знаний, на котором основное внимание уделяется изучению нового материала;
- обобщающий (повторительно-обобщающий) урок, на котором систематизируется материал, изученный по определенным темам и разделам;
- контрольный урок, на котором учащиеся выполняют различного рода проверочные и контрольные работы устно или письменно;
- урок формирования и закрепления умений и навыков, где основное внимание уделяется практической деятельности;
- комбинированный урок, на котором сочетаются различные виды работы - объяснение, закрепление, проверка, подведение итогов и т. д.
По своей организации от традиционных форм отличаются уроки профессионально-трудового обучения в учебных мастерских и на пришкольном участке.
Под структурой урока понимается соотношение и последовательность проведения частей, моментов, этапов урока, способствующих решению поставленных задач.
В теории и практике обучения для каждого типа урока сложилась определенная структура. Общими элементами урока являются: организация начала урока, проверка усвоения изученного материала, подготовка учащихся к восприятию нового материала, постановка цели и задачи урока, объяснение нового материала, упражнения, закрепление и повторение изученного, подведение итогов урока, оценка знаний, сообщение домашнего задания и подготовка учащихся к самостоятельной работе над ним.
Каждый из этих структурных элементов урока преследует свои задачи.
1. Организация начала урока занимает обычно от одной до нескольких минут и проводится как его самостоятельная часть. Оргмоменту на уроке в специальной школе уделяется особое внимание, так как от его результатов во многом зависит эффективность последующих частей урока.
Действительно, учитывая трудную переключаемость умственно отсталых учащихся с одного вида деятельности на другой, во время оргмомента необходимо снять у них излишнюю возбудимость, например, после перемены, уроков физкультуры и т. п. и переключить их внимание на данный урок. С первых минут учащиеся должны почувствовать в учителе лидера, который не отступит от своих требований. В организации начала урока все имеет значение: как учитель вошел в класс, его уверенность в себе, тон, манера поведения, даже то, как он идет от двери до своего стола. Учитель проверяет готовность к уроку: наличие у учащихся тетрадей, учебников, дневника, ручки, специального оборудования для данного урока, порядок расположения их на ученическом столе, нет ли отвлекающих посторонних предметов. Кстати, это же требование относится к столу учителя. Это приучает учащихся к дисциплине и умению организовать свой учебный труд. Некоторым учащимся, обладающим замедленной реакцией, учитель может помочь привести в порядок или подготовить к уроку рабочее место, но именно помочь, а не сделать это за него.
2. Проверка домашнего задания (актуализация знаний) - традиционно сложившаяся часть урока, смысл которой состоит как в проверке и контроле, так и в подготовке к изучению нового материала. При этом виде работы учитель прежде всего сосредоточивает внимание учащихся на основных правилах, которые легли в основу выполнения домашнего задания. Проверяет, все ли выполнили задание, какие и у кого возникли трудности, какие типичные ошибки были допущены.
Если к данному уроку не было домашнего задания, то учащиеся по серии специально подготовленных вопросов воспроизводят знания, которые будут использованы в процессе объяснения. От этой части урока непосредственно зависит познавательная активность и интерес учащихся к новому материалу.
3. Постановка цели и задачи (задач) урока имеет большое значение для активизации внимания учащихся и формирования первоначального интереса к изучаемому предмету.
4. Объяснение - научное изложение содержания учебного материала - важнейшая часть в структуре урока. Доступная для умственно отсталых школьников логика научных доказательств, опирающаяся на имеющиеся у них знания, простая и убедительная форма изложения являются основами хорошего понимания и усвоения учащимися нового материала. В специальной школе объяснение может включаться и в другие части урока (например, в процесс закрепления), когда материал не понят какой-то частью учащихся и требует повторного объяснения на более доступном уровне.
5. Закрепление - этому этапу урока уделяется особое внимание. Закрепление в виде системы упражнений, самостоятельных работ, специальных заданий проводится учителем после объяснения нового материала.
В процессе закрепления сосредоточивается внимание на сочетании теоретических положений с практической деятельностью и опытом учащихся, на процессе формирования определенных умений и навыков. На этом этапе урока особенно важны дифференцированный подход к учащимся и разнообразие используемых педагогом форм закрепления изученного в зависимости от индивидуальных возможностей и особенностей школьников. Это может быть устное повторение выводов учителя, запись основных положений в тетради, нахождение сказанного в тексте учебника, ответы на заранее подготовленные и написанные на доске вопросы, работа с дидактическим материалом и т. д.
6. Повторение - это систематизация, сообщение, воспроизведение учебного материала по темам, разделам, курсам. Сложность этого этапа урока в специальной школе заключается в том, что умственно отсталым учащимся в силу особенностей их познавательной деятельности (слабость процессов анализа и обобщения) трудно самостоятельно выделить основные идеи и положения изученного материала. Зачастую они запоминают несущественные детали и не помнят главного, путают причину и следствие. Поэтому учитель заранее намечает план повторения: какие вопросы будут заданы ученикам, какой материал они будут воспроизводить по памяти, а какой - пользуясь учебником, какие тренировочные упражнения и на отработку каких навыков будут им даны.
Для повышения эффективности процесса повторения в специальной школе рекомендуется, насколько это возможно, разнообразить его формы (например, использовать рассказ по картине, диапозитивы, слайды, сюжетные и ролевые игры и т. д.).
7. Подведение итогов и оценка работы учащихся. Нельзя недооценивать этой части урока. За 1-3 минуты учитель воспроизводит основное содержание урока, выделяет положительные моменты и недостатки в работе учащихся.
Знания учащихся специальной школы оцениваются в установленном для общеобразовательных школ порядке. Однако при оценке необходимо в первую очередь учитывать требования программ специальной школы и психофизические особенности учащихся, для которых оценка имеет большое воспитывающее и активизирующее значение. Чтобы повысить воспитательную роль оценки, сделать ее стимулом к работе, учитель должен помочь умственно отсталому школьнику правильно оценить результаты своей деятельности. Объективная оценка знаний, умений и навыков учащихся достигается сочетанием различных видов текущей и итоговой проверки знаний.
Текущая оценка знаний, умений и навыков учащихся позволяет своевременно обнаруживать пробелы в знаниях отдельных учащихся, принимать меры к устранению этих пробелов, предупреждать неуспеваемость учащихся.
Итоговая оценка, знаний, умений и навыков учащихся выводится по результатам повседневного устного, индивидуального и фронтального опроса учащихся, выполнения ими обучающих классных и домашних работ и других учебных заданий, а также на основании периодического проведения текущих и итоговых контрольных работ по изучаемому программному материалу.
Текущие контрольные работы имеют целью проверку усвоения изучаемого материала, содержание их определяется учителем.
Итоговые контрольные работы имеют целью установить на основе объективных данных уровень овладения необходимыми знаниями, умениями и навыками, которые обеспечивают учащимся дальнейшее успешное продвижение в учении.
Итоговые контрольные работы проводятся после изучения отдельных тем программы, а также в конце учебной четверти, полугодия, года. Время проведения итоговых контрольных работ во избежание перегрузки учащихся определяется общешкольным графиком, составляемым директором или завучем школы по согласованию с преподавателем. В один учебный день следует давать в классе только одну письменную контрольную работу, а в течение недели не более двух. Не рекомендуется проводить контрольные работы в первый день четверти, первый день после каникул, первый и последний дни учебной недели. Итоговые (четвертные и годовые) контрольные работы в I классе не проводятся, но начиная со второго полугодия с целью проверки определенных программой знаний, умений и навыков проводятся отдельные проверочные письменные работы. В рабочих тетрадях ведется систематическая работа над ошибками.
При оценке знаний, умений и навыков учащихся необходимо принимать во внимание индивидуальные особенности интеллектуального развития учащихся, состояние их эмоционально-волевой сферы. Ученику с низким уровнем интеллектуального развития можно предложить более легкий вариант задания. При оценке письменных работ учащихся, страдающих глубоким нарушением моторики, не следует снижать оценку за плохой почерк, неаккуратность письма, качество записей, рисунков, чертежей и т. п.
Используя оценку как стимул учебной деятельности, в порядке исключения, работы некоторых учеников можно оценивать более высоким баллом.
8. Домашнее учебное задание. Сообщая задание на дом, учитель разъясняет основные положения и способы его выполнения. Главная задача этого этапа урока заключается в том, чтобы помочь ученикам организовать свой домашний учебный труд.
Учитель должен быть уверен, что каждый ученик записал домашнее задание в дневник, знает, как его нужно выполнять, умеет пользоваться учебной книгой, имеет в семье необходимые условия для самостоятельной работы. Домашнее задание не рекомендуется относить на последние минуты урока, так как учащиеся, ожидая звонка, менее внимательны и некоторые из них могут не успеть записать задание, другие не поймут, как его выполнять. Бывают случаи, когда учитель и после звонка продолжает давать инструктивные указания, которые учениками уже, естественно, не воспринимаются. После сообщения домашнего задания необходимо спросить нескольких учеников о том, как его поняли.

Особенности построения уроков различного типа

В зависимости от учебной задачи и содержания работы соотношение частей урока меняется. Некоторые из них занимают главное место на уроке, другие - подчиненное, вспомогательное или вовсе отсутствуют. В связи с этим возникают особенности в построении различных типов уроков.
Структура урока сообщения новых знаний
1. Организация начала урока.
2. Постановка цели и задач урока.
3. Подготовительная работа к объяснению нового материала (проверка домашнего задания, воспроизведение ранее изученного, активизация внимания учащихся и т. д.).
4. Объяснение нового материала.
5. Итоги урока и оценка знаний учащихся.
6. Задание на дом.
Главная часть данного типа урока - объяснение нового материала. Однако наибольший эффект будет зависеть от успеха всех компонентов урока. Единство структуры означает, что каждый элемент содействует успеху всего урока в целом. Например, уже в начале урока можно сосредоточить внимание учащихся на тех положениях нового материала, которые носят коррекционный характер. При проверке домашнего задания следует воспроизвести те положения, которые имеют непосредственное отношение к объяснению нового. Поэтому домашнее задание, данное на предыдущем уроке, должно носить подготовительный характер.
На уроке сообщения новых знаний закрепление играет вспомогательную роль и проводится преимущественно с диагностическими целями. Учитель получает информацию о том, как дети поняли и усвоили сообщаемый новый материал. Поэтому на данном типе урока закрепление лучше не выделять в самостоятельную часть, а включать ряд упражнений, вопросов, специальных заданий в систему объяснения. Эти упражнения и задания подбираются таким образом, чтобы в них в основном был представлен новый материал.
Итоги урока учитель подводит, исходя из поставленных задач. Он указывает на положительные и негативные моменты в работе учащихся, связывает итоги урока с указаниями на то, как нужно выполнить домашнее задание.
Структура урока закрепления
1. Организация начала урока.
2. Постановка цели и задач урока.
3.Закрепление.
4. Итоги урока, оценка работы учащихся.
5. Задание на дом.
В начале урока необходимо проверить готовность каждого ученика к работе, удобно расположить учебные принадлежности. Именно хорошее проведение организационной части урока создает рабочую обстановку и обеспечивает проведение всего урока в целом.
При постановке цели урока учитель напоминает основные положения и правила, которые будут лежать в основе практической деятельности.
Основная часть урока - практические задания, тренировочные упражнения, самостоятельная работа. Успех урока во многом зависит от подбора упражнений с учетом особенностей учащихся данного класса. Главное здесь - правильно найти степень трудности упражнений и заданий. Слишком трудные вызывают у умственно отсталых учеников негативную реакцию, так как они плохо с ними справляются и затрачивают на них слишком много времени и сил. Слишком легкие слабо содействуют закреплению теоретического материала. В этом случае как никогда необходим дифференцированный подход к учащимся с учетом их индивидуальных возможностей.
При подведении итогов урока и оценке знаний учащихся необходимо отметить работоспособность и старательность отдельных учеников.
Уроки закрепления знаний - это уроки тренировки воли, работоспособности, самостоятельности.
Структура повторительно-обобщающего урока
1. Организация начала урока.
2. Постановка цели и задач урока.
3. Обобщение и систематизация учебного материала.
4. Итоги урока и оценка знаний.
5. Задание на дом.
Особенность и сложность данного типа уроков заключаются в том, чтобы точно определить границы учебного материала, выносимого для повторения, выделить основные идеи и понятия, положения, термины, подобрать соответствующие вопросы и задания.
При повторении посредством изучаемых фактов и событий усиливается внимание к воспитательной стороне обучения.
Одна из особенностей систематизации и обобщения заключается в том, что учитель сам объясняет мало, а преимущественно руководит и направляет познавательную деятельность учащихся. Это особенно важно для коррекции таких форм мыслительной деятельности умственно отсталых учащихся, как обобщение, абстрагирование, выявление закономерностей на основе отдельных фактов, явлений.
Подведение итогов урока удобно связать с домашним заданием, которое дается с целью закрепления основных идей и понятий учебного материала.
Структура комбинированного урока
1. Организация начала урока.
2. Проверка домашнего задания.
3. Постановка цели и задач урока.
4. Объяснение нового материала.
5. Закрепление и повторение изученного материала.
6. Подведение итогов урока и оценка знаний.
7. Задание на дом.
Этот тип уроков представляет собой комбинацию всех элементов. Причем каждая часть урока имеет равноценное значение. Структура комбинированного урока напоминает структуру урока сообщения новых знаний, но в том случае все подчинено объяснению нового материала, а другие части урока играют вспомогательную роль.
В комбинированном уроке объяснению также уделяется большое внимание. Однако и другие части урока имеют не менее важное значение. Например, проверка домашнего задания обычно выполняется как самостоятельный элемент структуры урока, который иногда трудно связать непосредственно с изучением нового материала. Закрепление или повторение, а также проверка знаний являются тоже относительно самостоятельными частями урока. Такое сочетание разнообразных форм работы на одном уроке делает его достаточно эффективным в специальной школе, так как помогает преодолевать однообразие, стимулирует и активизирует познавательную деятельность учащихся.
Структура вводного урока

<< Пред. стр.

страница 2
(всего 6)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign