LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 3
(всего 4)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

интерпретирующий исследователь не может быть вне феномена. Он вовлечен в то, что
исследует.
В рассматриваемой парадигме выделяются две важнейшие темы исследования
образования взрослых: участие в образовании, включающее мотивацию и самонаправленное
образование. В этих исследованиях взрослые учащиеся понимаются как изначально
целеориентированные, направленные на активность и заинтересованные в обучении.
Исследователь, работающий в этой парадигме, задает различные вопросы относительно мира
и может получить разнообразные ответы. Существует и глубокий порог интерпретационного
подхода, присущий всякой интерпретации релятивизм, который не позволяет создать
механизм реанимирования ценностей и выделения большей значимости одной субъективной
интерпретации над другой.
Последний вид парадигмы, называемый в источниках «критическая», проистекает из
теории Франкфуртской школы. Критические социальные науки, в частности, феминистское
направление, основывающееся на постструктуралистской философии, стремится перейти от
критики к критической практике или от просвещения «акторов» к изменению социального
действия. Очевидно, что понятие практики как синтез рефлексии и действия является главным
в этой парадигме. Сторонники этой парадигмы полагают, что совершенно недостаточно иметь
информацию о практике или знать, какое значение люди придают социальным явлениям.
Критические исследования предполагают необходимость организации социального действия
для улучшения социальной ситуации. Очевидно, что критическая парадигма отвергает
позитивистские понятия рациональности, объективности и истины, поскольку интерпретация
мира и самопонимание рассматривается как основа для развития знания. При этом новая
парадигма предполагает, что интерпретации мира могут быть идеологически искаженными и,
следовательно, неизбежно противоречие между тем, как люди ведут себя на практике и тем,
какие мотивы своего поведения они осознают. Такая парадигма имеет принципиально иные
цели и методы, нежели интерпретационная парадигма. В первую очередь критическая и
социальная наука отделяет себя от позитивистского подхода и от позитивистского
обществознания в вопросе понимания общества, человека, человеческой природы,
происхождения знания, формы научного знания, роли исследователя. Вспомним, что
общество и природа человека рассматриваются адептами позитивистской парадигмы (теория
социального обмена, теория конфликта, структурно-функциональный анализ) как
объективные и внеисторические явления.
В статьях о «войнах парадигм» выделяются три сценария развития отношений парадигм до
2010 г. Первый сценарий прогнозирует гибель позитивистской, стандартной, ищущей
объективность парадигмы от ран, нанесенной ее критиками. Во втором сценарии все три
подхода гармонично взаимодействуют и поднимают дискуссию на новый уровень понимания.
В третьем сценарии ничего не меняется и война парадигм продолжается. Многие авторы,
обеспокоенные войной парадигм, призывают к честному и продуктивному сотрудничеству
парадигм, поскольку исследование образования не является простой интеллектуальной игрой,
дорогой к академической карьере, более высокой зарплате - это путь к здоровому обществу,
который накладывает моральные обязательства.
В этом смысле образование взрослых является нравственной деятельностью, в ходе
которой исследователь вторгается в реальную жизнь людей и не разрушает эту жизнь.
Образование взрослых должно следовать не просто медицинскому принципу «не навреди», но,
зная, что при любой парадигме вмешательство неизбежно, возникающие изменения следует
направлять исключительно в позитивную сторону. На практике возможны смешанные
исследования, исходящие из всех типов парадигм. И хотя каждая из трех парадигм имеет свой
набор этических проблем в практической деятельности трудно выделить и типологизировать
посредством атрибуции тот или иной тип парадигмы. Следует задавать вопросы: «Как мы
представляем себе исследования, что мы думаем о природе реальности, о знании, о взрослых
как учащихся?», «Как эти вопросы структурируют наши исследования и наш взгляд на
теорию образования взрослых?»

16
17
3. Концептуальные основания практики образования взрослых. В параграфе
доказывается, что необходимо превратить разобщенные формы образования взрослых в
России в гибкую, разнообразную по направлениям и уровням обучения подсистему
непрерывного образования. Для осуществления этого пожелания необходимо создать
специальные структуры и советы, координация деятельности которых может быть возложена
на Национальный комитет образования взрослых. Проведение государственной политики в
сфере образования взрослых должно осуществлять Министерство образования России. В
развитии образования ведущее положение должны занимать именно университеты с их
мощной материально-технической базой и высоким уровнем подготовки и
профессионального мастерства профессорско-преподавательского состава. При переходе от
старого доиндустриального экономического базиса в связи с возрастанием физической
производительности работников на единицу рабочей силы, усложнением социального
разделения труда и ростом плотности энергопотока, резко возрастают потребности в
увеличении занятости населения в науке и технологии. Однако при переходе к
постиндустриальному обществу формируются программы «результативного образования»,
направленные на уничтожение накопленного за индустриальный период когнитивного
потенциала всеобщего общественного образования. Так, в США предлагается и реализуется
реформа под названием «outcome-based education» – в ее рамках предусматривается замена
традиционных форм обучения (исследуются конкретные предметы) так называемыми
результатами.
Несмотря на то, что кризис образования в условиях наступления постсовременной разрухи
в течение последней трети ХХ в. достиг апогея, выяснилось, что развитые страны для
поддержания прогрессивного развития должны затрачивать до пяти и более процентов своего
национального бюджета на создание новых технологий в науке и образовании. В ближайшем
будущем, чтобы мир не скатился в новое Средневековье, высокое качество образования
должно позволить всем овладеть общими научными принципами – сама производственная
занятость персонала будет основана на новейших научных открытиях и соответствующих
технологиях. Не богатство или наследственное имя станет определять положение человека в
обществе, но в соответствии с республиканским нравом лишь потенциал творческого разума.
Такая перспектива неприятна олигархии, власть и богатство которой зависит от
ростовщичества и примитивной финансовой спекуляции.
Очевидно, что само познание и есть образование (не надо двух слов – это одно и то же в
подлинно человеческом обществе при отсутствии тренинга и манипуляции). В конце ХХ в. в
западных странах образовательные требования для выпуска рабочей силы установлены между
16 и 18 годами – и это невзирая на ухудшение качества преподавательского состава, и
учебных планов в последней трети столетия. Дополнительное обучение в техническом
училище дает еще 2 года учебы, а получение степени выпускника колледжа задает возрастную
планку в 21-22 года. Более того, выпускная степень в университете требует еще 4-5 лет, а
обучение специалистов для получения ученой степени занимает дополнительно от 4 до 6 лет.
всего получается 32-33 года. Однако время обучения может быть безболезненно сокращено и
без применения политики «дескулеров». Последние предлагали отказ от школьной
дисциплины и настаивали на введении приближенных к жизни форм обучения – таких как
плетение корзинок вместо изучения физики, математики и литературы. Восстановление
классического образования позволило бы сделать выпускников средних школ более
компетентными, нежели сегодняшние выпускники университетов.
Однако было бы неверно полагать, что накопление знаний предполагает изучение их в той
же последовательности – прогресс в фундаментальных науках упрощает понимание больших
информационных массивов и сокращает время обучения. Это значит, что возраст окончания
школы не увеличивается бесконечно и не превращается в непрерывное образование – он лишь
приближается к своему максимуму и остается в пределах 16-25 лет, за которыми могут
следовать эпизодические курсы дополнительного образования, необходимость в которых
задается требованиями технологического и социального прогресса. Только соединение

17
18
обучения с научными исследованиями обеспечивает высокое качество специалистов, то же
утверждение относится и к воспитательной работе со студентами.
Для нас, индивид не есть обособленный «актор», как это имеет место в современной
западной «социальной робинзонаде», называемой ныне модным словом «социология»,
индивид всегда является продуктом соответствующих условий, обстоятельств, социального
воспитания и совпадающего с ними изменения этих обстоятельств и социальной среды.
Грандиозность стоящих перед образованием задач и низкая эффективность традиционной
системы образования заставляют ученых всего мира искать не только новые формы и методы
обучения, но и новую образовательную парадигму. Тот факт, что образование становится
центральным фактором социального развития, приводит к мысли о необходимости
трансформации учебных учреждений в более «ответственную образовательную среду»,
доминирующей метафорой которой было бы не механическое мировоззрение ХХ в., а
органическая концепция самоорганизующегося мира.
Третья глава. ГУМАНИТАРНАЯ МЕТОДОЛОГИЯ И МЕНЕДЖМЕНТ
ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ В ПЕРСПЕКТИВЕ ПОСТСОВРЕМЕННОСТИ: К
ПОДЛИННОЙ ВЗРОСЛОСТИ И НАСТОЯЩЕЙ ОБРАЗОВАННОСТИ
1. Гуманитарные науки как основа менеджмента образования взрослых. В параграфе
показывается, что в странах Запада существует сеть исследовательских центров и учреждений,
консультационных служб и специализированных на образовании взрослых издательств. В
нашей стране также разрабатываются учебные программы стандарты подготовки менеджеров
образования, применяемые с учетом региональных сообенностей и индивидуального опыта
практикующих менеджеров. Существуют образовательные программы высшего
профессионального педагогического образования. Управленцы системой образования
реализуют в своей деятельности принцип «от образования на всю жизнь – к образованию
через всю жизнь».
В 60 гг. образовательная философия начала рассматриваться преимущественно как
лингвистический анализ. Образовательное мышление рассматривалось как часть дискурса в
рамках особой формы науки со своими формами жизни, в которых значение доступно для
понимания только в данной форме жизни. Возник культурный релятивизм. Данный подход не
вводит критерия различения концепции образования, знания, обучения, поскольку
рассматривает их в едином потоке образовательного дискурса. Основной причиной такого
видения оказывается нормативная концепция образования. Источник нормативизма -
либерально-демократическое общество как итог развития западной цивилизации. Сама
философская традиция либерализма восходит к платонической мысли. В ней ни один человек
заранее не может определить, что является добром для другого - вводится право на выбор как
самоочевидное. Каждый человек оказывается целью, но не средством. Поэтому не имеет
смысла задавать вопрос, почему свобода выбора и саморазвитие принципиально важны в этой
модели. Получается, что нравственность ускользает от господства власти и прямо вытекает из
сознания индивидов. В результате образования индивиды оказываются способны выбрать, кем
быть и кем они могут быть. Это этическая точка зрения, которая приводит к принципу
волюнтаризма в образовании взрослых, поскольку рассматривает целью образования взрослых
самореализацию и саморазвитие, предпринимаемое в свободном режиме «трудного пути к
самому себе».
В англоязычной культуре социология не играла большой роли в образовании взрослых,
сравнимой с ролью психологии и нравственной философии. Это связано, прежде всего с тем,
что благодаря контракту между школьным образованием и образованием взрослых
социология США и Великобритании занималась в первую очередь школьной подготовкой.
Напротив, социологические исследования деятельности образователей взрослых затрагивали
проблемы социального изменения и социальной структуры, поскольку были направлены на
понимание значения образования в жизни взрослых людей. Однако, невзирая на длительную
историю социологии в ее рамках не было создано какой-либо социологии образования
взрослых в отличие от социологических исследований образования детей.

18
19
Социологии предстоит показать, в конечном счете, как обучение взрослых превращается
в образование взрослых, наряду с этим должна быть переформулирована роль образователя
как обеспечивателя, выполняющего развивающие функции консультирования, сопровождения
и совета. Превращение обучения в образование фиксируется в экспериментальном обучении.
Речь идет о динамике экспериментального обучения, возникающего из теории обучения
взрослых посредством введения практических моделей и включения в формальную
образовательную систему, в которой колледжи и университеты утрачивают контроль над
стилями и содержанием обучения. Бюрократическая централизация открытого и дистантного
образовательного процесса лишь создает иллюзию открытого и самонаправленного обучения,
превращения обучения в образование всегда осуществляется в недрах государства,
промышленности, бизнеса и профсоюзов. Под руководством профессионалов сферы
управления социологам остается только описать образовательные процессы и программы в
конкретных социальных группах и странах. Это значит что концепции андрагогики,
андрагогии, личностного роста, экспериментального обучения, которые индифферентны по
отношению к классу, полу должны быть связаны с конкретными системами распределения
жизненных шансов.
Идея самостоятельного автономного обучения лежит в основе психологии образования
взрослых и получает различные интерпретации. С одной стороны, это обучение реализуется,
когда учащиеся определяют свои цели и перспективы, планируют образовательные
программы, стратегии и оценивают результаты. В этом смысле самонаправленное обучение
оказывается процессом совершенствования техники процедур самообразования. С другой
стороны, самонаправленное обучение включает в себя понятие критической осведомленности.
В этом смысле образование есть освобождение, эмансипация от психологических и
культурных предпосылок. Общей чертой этих концепций является представление о
психологическом росте учащегося. Обучение и психологический рост связаны, однако в свете
первой позиции предполагается, что взрослые имеют психологическую потребность к
самоуправлению и обучение лишь пробуждает эту потребность. В свете второй позиции
предполагается, что ограничение обучения проистекает из социальной структуры и
интериоризируется взрослым учащимся. Фиксация связей между обучением взрослого и
психологическим ростом в психологической литературе фиксируется в виде изучения стадий
развития, жизненного цикла, фаз и кризисов взрослой жизни. Психологи изучают такие
качества как автономность, независимость, индивидуальность, интегрированность «Я».
Вторая, когнитивная концепция обучения, приписывает более активную роль учащимся,
реконструирующим свой жизненный опыт для нового миропонимания. Реконструкция
осуществляется в новых мыслительных категориях, которые позволяют воспринять новый
опыт. В этой концепции отношение между обучением и опытом оказывается интерактивным.
Третья концепция, обычно называемая психодинамической или гуманистической психологией
уделяет основное внимание эмоциональной природе отношений между опытом и обучением.
Новая психология восстанавливает человеческие качества личности, такие как личностный
выбор, свободу и верность субъективному опыту. Эта концепция настаивает на том, что
учителя должны учитывать чувства и опыт учащихся, в его прошлом и настоящем
измерениях. Поэтому обучение осуществляется по предмету «умение быть».
2. Политическая генеалогия образования взрослых и эволюция менеджмента
образования. В параграфе рассамтривается политические условия разивтия программ
образования взрослых. Часто отмечается, что на образование взрослых влияет вера,
религиозный фанатизм, революции и перевороты, миграционные потоки, научные открытия и
реформации, взлеты и падения национализма и интернационализма. С этой точки зрения все
образование взрослых носит глубоко политический характер. Специальное политическое
образование структурирует все изучаемые предметы
В 2001 г. США объявили о начале реформы образования – самой существенной с 1965 г.
Акцент делается на образовании национальных меньшинств и граждан с низким уровнем
доходов. Содержательно реформа предполагает проведение множества тестов для каждой

19
20
школы и подтягивания учебных заведений до государственного уровня. Главной проблемой
реформы становится превращение субъектов в граждан. Этот процесс имеет два названия:
обретение гражданства и социализация. В ХХ столетии быстрый технологический прогресс
оказал сильнейшее влияние на карьеру, доходы, половые роли во всем мире, что, ослабило
национальную и культурную идентичность взрослых. В этих условиях во весь рост встала
проблема ресоциализации. Третьей проблемой образования взрослых оказывается применение
к образованию системного образования или теории систем. Этот системный подход позволяет
увидеть взаимодействие общественного, частного, личного в обеспечении образования в
западных странах. В целом связь между образованием взрослых и гражданским правом
фиксируется следующим образом: образование объявляется антонимом личностного роста и
находится в центре всех социальных изменений. Задачей закона является определение
отношений между группами и индивидами - в конкретном праве, отношений между
индивидами и государством в конституционном праве, отношений между государствами в
международном праве. Все законодательство имеет прямое или косвенное отношение к
обучению. Наконец, последняя проблема образования взрослых в свете политических наук –
проблема теории и идеологии. В развитых обществах образованность и способность
манипулировать информацией во все большей мере становится основой власти и
благосостояния, а потому роль образования взрослых все более и более начинает становиться
предметом политического анализа.
Нельзя обойти молчанием вопрос о международном влиянии на развитие образования
взрослых. С падением Берлинской стены завершилась «холодная война», мир стал более
взаимосвязан и толерантен. Аналогичную эволюцию прошла проблема расизма. После
убийства президента Д.Ф.Кеннеди были принято законодательство в области гражданских
прав - Adult Basic Education Act - «Базовый образовательный акт для взрослых» и акт
экономических возможностей. Президентом Л.Джонсоном провозглашалась война с
бедностью, в рамках которой было принято законодательство об образовании как инструменте
национальной политики, что обеспечило общинные программы финансированием. Все эти
программы были созданы в ответ на вспышку движений за гражданские права как результат
растущей бедности, расовой дискриминации. В результате учителя были включены в
общественную образовательную систему взрослых.
Феминистская тематика была ведена в проблематику всех видов знания. Однако,
рассмотрение женщин поставило вопрос о переосмыслении половой роли мужчин. На
повестку дня встал вопрос об освобождении мужчин от контрпродуктивной половой
социализации, которая ограничивает мужскую психологическую, социальную и моральную
зрелость, делает их бездушными и инфантильными Бэби-бумерами. Исследование этой
проблемы учеными – женщинами позволило связать вопросы пола с причинами,
вызывающими бедность, расовую дискриминацию, гонку милитаризма. Образование взрослых
в 70-80 гг. развивалось на фоне гонки вооружений и движения за мир, поскольку военные
расходы сверхдержав и развивающихся стран резко сократили затраты на образование и
развитие.
Американское вторжение во Вьетнам вызвало массовое движение за мир с публичными
дебатами, образовательными усилиями религиозных конфессий, учебными курсами. Другой
стороной войн США стал рост средств, отпускаемых на военное образование взрослых и
ветеранов. Возникло движение военных образователей взрослых, которые приняли участие в
заседаниях Ассоциаций по образованию взрослых и создавали обычно самую крупную
секцию по образованию взрослых на национальных конференциях. В 80 гг. в школах и
университетах стали вводиться «парные образовательные программы», на которых изучались
вопросы ядерного разоружения, международных отношений религиозного пацифизма,
международного терроризма, геополитики и конфликтологии.
Параллельно с этим возникли три общих стратегии, благодаря которым образование
взрослых было включено в систему высшего образования. Первая стратегия называется
«выживание за счет политических избирателей». Она обеспечивает образование взрослых за

20
21
счет политической поддержки продолжающегося образования по профессиям от растущего
электората за пределами академических учреждений. Вторая стратегия называется
«выживание через специализацию» и основывается на применении специализированного
знания к специфическим формам образования взрослых. Третья стратегия называется
«возрастное господство» и настаивает на признании того, что образование взрослых столь же
важно, как и обучение детей. Социальные влияния в конце ХХ в. становятся все более
глобальными, что во все возрастающей степени требует стратегического планирования
образования. Сущностью такого планирования является вовлечение внешних и внутренних
факторов в комбинацию долгосрочного планирования с целью обеспечения консенсуса
относительно желаемых целей и процедур.
3. Футурология постсовременности и проблема возвращения к классическому
образованию. В параграфе анализируются сценарные проекты развития образования в ХХ1 в.
Так, в СССР проект создания Всесоюзного совета по образованию взрослых, в состав которого
входили бы руководители министерств, ведомств и общественных организаций, не был
реализован. В результате не была создана единая общесоюзная система подготовки кадров на
общественно-государственной основе. Само образование взрослых, в отличие от
дополнительного образования, рассматривалось как подготовка кадров, которая могла бы
осуществляться Государственным комитетом по образованию взрослых и под эгидой
Всесоюзного совета. Система подготовки кадров имела бы четыре звена. Первое –
производственно-техническая и экономическая пропаганда средствами массовой информации,
общества «Знание» и научно-популярной литературы. Второе – производственная научно-
техническая и экономическая информация, передаваемая из ГКНТ во вновь создаванный
комитет. Третье – повышение профессиональной квалификации в ИПК и ФПК с определенной
периодичностью с отрывом и без отрыва от производства. Четвертое – оперативное
удовлетворение познавательных потребностей с помощью различных курсов, семинаров и
народных университетов.
В отличие от советского опыта западный опыт футурологического сценирования носит
частный и частичный характер. Здесь первым методом предсказания будущего футурологами
является простое предсказание, в ходе которого определяются ведущие тенденции, тщательно
документируются достоверность этих тенденций путем скрупулезного их выделения в
исследовательской литературе и, наконец, проектирование этих тенденций в будущее на
основе статистически полученных таблиц вероятности. Другой тип предсказания используется
научными фантастами и неакадемическими футурологами. Возьмем западный вариант
«полностью контролируемой сферы». В этом возможном мире все образование взрослых
протекает в рамках четко установленных целей, правил, процедуры и регуляции и
контролируется неким национальным агентством, установленным законодательным путем.
Вся образовательная работа идет в рамках официально установленных образовательных
учреждений, включающих общественные и частные школы, университеты и колледжи,
технические университеты. Вместо учителей, советников и библиотекарей системы обладают
следующими организациями персонала: 1. Образовательные диагносты, специализирующиеся
на раннем детстве, детстве, ранней юности, юности, ранней взрослости, средней взрослости,
старшей взрослости. 2. Образовательные планирующие консультанты с аналогичными
специализациями как у диагностов. 3. Специалисты – предметники. 4. Информационные
медиа-специалисты. В этом сценарии пожизненная учеба становится высшей национальной и
глобальной ценностью.
Это не информационное общество постсовременности, но учащееся общество свободных
индивидуальностей будущего. Объективно историческое развитие выстраивает
фундаментальную оппозицию «обществу учебы» против информационного общества. Новый
привлекательный образ будущего вовсе не отвергает стандарты в образовании и их
рациональное обоснование. В основе рационального обоснования стандартов лежит забота о
качестве образовательного продукта, которая лежит в основе планирования и
прогнозирования развития образования.

21
22
В ЗАКЛЮЧЕНИИ показано, что для повышения эффективности всей сферы образования
взрослых необходимо, чтобы учебная и научно-методическая деятельность профессорско-
преподавательского состава образовательных учреждений строилась на базе андрагогических
принципов и технологии обучения взрослых. Образовательные учреждения дополнительного
образования, сохраняя свою самостоятельность, должны быть теснее связаны с высшими
учебными заведениями. При этом возникает противоречие между системой образования и
целями общества, поскольку все механизмы промывания мозгов, созданные Тавистокским
проектом, изначально были нацелены на парадигматический сдвиг к постиндустриальному
мировому порядку.
Система образования больше не может рассматриваться как фабрика по производству
специалистов, способных исполнять с большей или меньшей точностью профессиональную
роль по заученному сценарию. Она должна выступать как институт, в котором индивиды
могут интернализовать не только звание, но и ценностные ориентации, что важно в условиях
стремительных перемен. Противоречие между подготовкой специалистов в системе высшего
образования и школой, ориентированной на «широкое» образование по «всем предметам», не
должно сниматься путем узкой специализации еще в школе, т.к. это может привести лишь к
изготовлению «полуфабрикатов» для системы высшего образования и забвению принципа
воспитания человека, способного коммуницировать с гуманитарной культуро, и усваивать как
ценности нового социального окружения, так и гуманистические ценности и идеалы.
В сознании лидеров ведущих стран мира настоящее образование настолько тесно связано
с модернизацией, что даже вводится термин «образовательная революция». Такая революция
преобразует общество, ибо образование оказывается предпосылкой технологического и
экономического прогресса, на образование возлагается функция формирования ценностных
установок, адекватных требованиям модернизации, образованию приписывается роль
фактора, активизирующего общество и создающего социальную структуру, способствующую
требованиям модернизации. Все перечисленное заставляет ставить вопрос о модернизации
самой сферы образования за счет включения в нее взрослого населения, ибо необразованные
люди не могут влиять на общественную жизнь и остаются при этом легкоуправляемыми.
Опыт России в ХХ в., прошедшей через крушение ряда образовательных систем и идеологий,
показывает, что модернизация требует эпистемологического содержательного разрыва с
прошлым при сохранении формальной преемственности образовательной системы и
общества.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:
1. Смена культурной парадигмы Запада - последний «Закат Европы» // Отечественная
культура в контексте мирового исторического процесса. Екатеринбург: УрГУ, 1999, 0,1 п.л.
2. Социальная андрагогика: новый курс // Образование взрослых - ключ к ХХI веку.
Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Екатеринбург: ИРРО, 2001.
0,2 п.л. (в соавторстве)
3. Антигуманизм новой масс-медиа: сигналы тревоги // Проблема нового гуманизма в
мировом и российском контекстах. Том 2. Екатеринбург: Гуманитарный университет, 2001.
0,2 п.л. (в соавторстве).
4. Пределы деградации образа человека и задачи научной философии // Новые идеи в
философии. Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 10. Пермь: ПГУ, 2001. 0,3 п.л.
(в соавторстве)
5. Новое насилие в постсовременной культуре и защита прав человека // Культура.
Творчество. Личность. Труды Всероссийской научно-практической конференции.
Екатеринбург: УГТУ-УПИ, 2001, 0,1 п.л.
6. Новый курс в культурологической подготовке специалистов для ХХI века // Социально-
гуманитарное образование в средней и высшей школе: методологические и методические
аспекты. Материалы Пятой региональной конференции. Екатеринбург: УГПУ, 2001. 0,3 п.л.
(в соавторстве)

22
23
7. Медиа-картель и дети Запада как «собаки Павлова» // Человек и Вселенная. Санкт-
Петербург, №2 (12), 2002, 0,1 п.л.
8. Войны России в ХХ веке. Войны За и Против России: сценарии и реальность // Россия и
Советский Союз в локальных войнах и конфликтах ХХ столетия. Доклады научной
конференции. Екатеринбург: Гуманитарный университет, 2002. 0,5 п.л. (в соавторстве)
9. Падение глобализации // Наука и оборонный комплекс - основные ресурсы российской
модернизации. Материалы межрегиональной научно-практической конференции.
Екатеринбург: УрО РАН, 2002. 0,2 п.л.
10. Новая столица Евразии // Екатеринбург: от завода-крепости к евразийской столице.
Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Екатеринбург: МУ «Столица
Урала», 2002 г. 0,3 п.л. (в соавторстве)
11. Культура как опыт нелиберального реформирования экономики // Конкурентоспособность
территорий и предприятий - стратегия экономического развития страны. Тезисы V
Всероссийского форума молодых ученых и студентов. Екатеринбург: УрГЭУ, 2002. 0,1 п.л.
12. Войны «третьей волны»: новые мифы и условия для России // Гуманитарная наука и

<< Пред. стр.

страница 3
(всего 4)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign