LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 2
(всего 4)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

отношений, которые из них вытекают. Это воспроизводство осуществляется в пределах
самого процесса производства и обмена. Оно реализуется с помощью механизма этого
процесса, в котором достигается воспитание людей - им доверяются определенные посты.
Именно во внутреннем механизме этого процесса осуществляется воздействие различных
идеологий и, прежде всего, либерально-правовой идеологии. Но эта точка зрения остается
абстрактной. Воспроизводство производственных отношений как конечная цель
господствующего класса не может быть простой технической операцией, формирующей и
распределяющей индивидов по различным постам технологического разделения труда. Это
разделение труда существует только в идеологии: всякая технологическая организация труда
– форма и маска общественного разделения, объединения и организации труда. С точки
зрения научной социальной философии ошибка физиологизма и спиритуализма в понимании
образования заключается в недооценке роли общественного труда. Очевидно, что в

8
9
образовательной теории и практике следует различать теорию конкретного индивида (теорию
личности) и теорию общих форм индивидуальности, относящихся к общественным наукам и
социальной философии.
2. Взрослые в постиндустриальном обществе: социология взрослости в ломке
культурной парадигмы. В параграфе фиксируется, что в конце ХХ века угроза гибели
человечества возникла вновь: финансовая олигархия во второй раз после заката
Средневековья толкает планету в темные века голода, эпидемий, смерти и войны. Именно этот
короткий период следует именовать началом постсовременности и рождением культуры
постсовременности. Постсовременность часто называется «Новым Веком» – по аналогии с
харизматическим псевдохристианским движением «Новый Век». Постсовременность
рассматривается как сдвиг глобальной политики в направлении ускоренного разрушения
национальных экономик и национальных государственных образований, уничтожения
населения суверенных стран и искоренения традиционных культур.
В период с 1964 по 1970 гг. в США и Западной Европе произошел отход от традиционной
культурной и экономической политики антиолигархической направленности. Лондонский
Тэвистокский институт называет это «сменой культурной парадигмы», которая является
ключом к пониманию разворачивающейся спирали разрухи внутри мировой валютной и
экономической системы. Это была попытка повернуть назад часы истории – вспять к древним
устоям варварства. В истории она получила название «контркультура рокнаркосекса», а фонд
Форда назвал это в 1964 г. «тройной революцией». Известно, что в месяцы, предшествующие
убийству президента Д.Кеннеди, сторонники наступления «новой эпохи» усиленно
доказывали – опора на науку и технологию более не нужна и впредь нежелательна.
Необходимо постиндустриальное развитие, что было озвучено фондом Форда, в результате
люди стали верить, что рациональность в образовании, необходимая для поддержания
индустриального общества, также нежелательна. Своеобразной лабораторией для
выращивания иррациональности вкупе с культом самореализации личности и прав человека,
послужило масссовое движение контркультуры в недрах антивоенного протестного движения.
Все это довело западное общество до состояния безрассудства, что внешне выглядело как
увеличение разрыва между накоплением бумажной финансовой массы и ростом реальной
экономики. В результате за период 1964-1999 гг. европейская цивилизация по влиянием
сдвига культурной парадигмы совершила инволюцию – обратное развитие. В теории «третьей
волны» Э. и Х.Тоффлер, в модели постиндустриального общества Д.Белла, происходит
конвергенция двух одновременно родившихся идеологий – информационного общества и
постиндустриализма.
Хотя по мере становления раннего капитализма происходили быстрые изменения
экономической структуры общества, в современном обществе наиболее сложной для
изменения остается экономическая структура и наиболее простой – ментальная. Так, по мере
стабилизации капитализма модернизм тривиализировался, стал обыденным явлениям,
существующим в интересах экономической стабилизации. Победа модернизма создала
условия для «затмения постсовременности», когда в 60 гг. ХХ в. возникла контркультура.
Этот «крестовый поход детей» против культуры отцов был направлен на стирание граней
между фантазией и реальностью под флагом освобождения личной пульсации. Азартные игры
взрослых стали ведущим видом большого бизнеса на Западе – в протестантском,
католическом и даже конфуцианском мире. Наиболее импульсивные и богатые игроки играют
в глобальном казино – на международных финансовых рынках, где уровень доходов
неизмеримо выше тех, которые встречаются в обычных игорных домах. Такое казино для масс
взрослых людей называется Casino Mondiale.
Другим средством интерактивной работы с взрослым населением является телевидение.
Телевидение впервые использовалось в рамках широкомасштабного эксперимента в
нацистской Германии: в этот момент Т.Адорно решил, что телевидение синтезирует радио и
фильм и его возможности столь велики, что позволяют реализовать вагнеровскую мечту о
слиянии всех искусств в одной работе – Gesamtkunstwerk. Исследования 70 гг. показали, что

9
10
телезрители впадают в трансовое состояние самоуверенности: в сумеречном сознании они
оказываются внушаемыми. Дети ветеранов Второй Мировой Войны получили название «бэби-
бумеры», это было первое поколение выросшее без нянь, но с «одноглазым бэби-ситтером».
Телевидение следует понимать, как неадекватную реакцию на устрашающую реальность: не
случайно и определение роли телевидения как «церкви современности». Уже в 1972 г.
американская общественность в ряде резолюций и докладов правительству прямо связывала
насилие в сфере медиа и насильственное поведение детей.
Ключевой формулой мягкого промывания мозгов становится введение масс в состояние
беспокойства и неуверенности, чем достигается прежний эффект пытки и введения
наркотиков. Такова простая технология шокового изменения сознания масс ХХ столетия.
Прогноз Д.Оруэлла реализовался полностью. Правда, вместо жесткой переделки сознания
происходит мягкое промывание мозгов, а вместо насильственной индоктринации
осуществляется информирование населения. Но результат один – двоемыслие, являющееся
сущностью так называемой «управляемой реальности».
За обучением и воспитанием двоемыслия в университетах стоят научные школы. Задачи
этих школ формировались в недрах и за счет образовательного идеологического аппарата
государства. Так, ассоциативная психология создавалась для обеспечения систем воспитания
«полезного работника», в результате была разработана система внедрения в долговременную
память стереотипного поведения методами предъявления, опирающимимся на принципы
удовольствия-страдания. Бихевиоризм также создавался для воспитания «нужного человека» с
заданными свойствами. Открытия бихевиористов позволили сформировать в памяти
воспитанника алгоритмы поведения на базе причинно-следственных связей, поскольку в
основу бихевиористской практической педагогики были положены методы побуждения и
поиска закономерностей. Другая базовая отрасль психологии – гештальпсихология была
нацелена на создание «умного человека». В результате был выработан феноменологический
метод, ориентированный на формирование способности к инсайту, творческому подходу в
организации поведения посредством переструктурирования элементов изучаемой ситуации. В
ХХ1 в. возникла необходимость выйти за традиционные системы представлений о
человеческих потребностях и перейти к формированию мотивов. Сегодня получение
образования людьми в различных учебных заведениях строится на разных основания. Еще в
Х1Х в. были введены критерии для различения знания и понимания, ума и разума. Однако вся
образовательная система строится так, что именно университет ориентирует выпускников на
понимание проблем и развитие разума. Иные учебные заведения ориентированы на передачу
студентам знаний и развитие их профессионального ума, который питается знанием.
3. Взросление через образование как фактор национальной безопасности и тенденции
глобализации. В параграфе показывается, что проблема обеспечения национальной
безопасности и задачи развития системы образования тесно связаны между собой благодаря
тому обстоятельству, что с системой образования взрослых связаны интересы большого числа
людей. В нашей стране речь идет не только о 34 миллионах молодых людей России, но о 54
миллионах их родителей и 6 миллионах преподавателей. В странах Запада не стесняются
называть вещи своими именами. Так, Федеральный доклад Национальной комиссии США по
качеству образования назван «Нация на грани риска. Необходимость реформы образования».
В докладе ЮНЕСКО о качестве образования в мире за 1993 г подчеркивается, что в свете
нового видения развития мира, который начал зарождаться в 90 гг., в конечном счете
единственными значимыми ресурсами являются лишь знания, изобретальность людей,
воображение и добрая воля. Становится ясным, что без них невозможен какой-либо
устойчивый прогресс в отношении мира и уважения прав человека – решающую роль в
развитии этих качеств играет образование. Наши государственные структуры при подходе к
образованию за исходную точку отсчета принимают долю ВНП России, вкладываемую в
образование, в результате идут бесконечные споры и долях процентов ВНП, выделяемых на
образование. В мировой практике в качестве альтернативы ему используется «индекс
человеческого развития» (ИЧР). ИЧР представляет собой интегральный показатель из трех

10
11
компонентов, характеризующих развитие человека – долголетие, образованность и уровень
жизни.
В начале 70 гг. канцлер ФРГ В.Брандт провел реформу системы образования. Это была
социал-демократическая реформа, которая начиналась с изменения гимназической стадии
образования (1—13 лет), которая предназначалась для подготовки студентов к
университетскому образованию. В новой системе был сделан крен в сторону экологической и
социологической проблематики образования, а также введена “свобода выбора”. В результате
базовые знания исчезли из системы образования, их утратили не только студенты, но и их
профессора. Свобода выбора создала студентов, которые не владеют собственным языком. 18-
летние студенты не имеют представления о том, что должен знать нормальный зрелый
гражданин из сферы истории, географии, государственного устройства и философии. В
Германии конца ХХ в. все чаще раздавались голоса экспертов, требующих восстановления
классической системы образования образца до 1972 г., возвращения к гимназической системы
образования по классам, в соответствии с которой студенты учатся в одном классе с 10 по 13.
Мировая культурная парадигма была взорвана в начале 70 гг., а поколение молодых
учителей, лишенных ориентиров и национальной исторической памяти, выпускников так
называемых «новых университетов», разрушило остатки классической системы, ввело
гедонизм, экологизм и контркультуру секса, рока и наркотиков. Поэтому сегодня
восстановление классической образовательной парадигмы в национальных образовательных
системах представляет собой гигантскую задачу, однако задачу абсолютно необходимую. Мир
живет в многоликости цивилизаций. Здесь культурологи пользуются образами: Франция -
прекрасная, Англия - старая добрая, Германия - ученая, Америка - деловая, Россия - святая.
Вторая глава. ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ И
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРАКТИКА ПОСТСОВРЕМЕННОГО ЗАПАДА:
ГНОСЕОЛОГИЯ НОВОЙ ОБРАЗОВАННОСТИ
В первом параграфе - Формирование теоретико-рефлексивной сферы образования
взрослых - выясняется, что словосочетание «образование взрослых» соединяет
взаимоисключающие понятия. Действительно, образование суть единство обучения и
воспитания, а взрослый, по определению, есть человек, который уже достиг совершеннолетия
и пользуется всеми гражданскими правами. Последние означают суверенность взрослой
личности в отличие от младенца и не предполагают какое-либо воспитательное воздействие на
нее. Понятно, что образование взрослых в демократическом открытом обществе возможно
только при добровольном согласии образуемого как самообразование. В любом случае
образование окажется эффективным только при условии изменения убеждений, которые и
объявляются неприкосновенными, поскольку учитывается плюрализм интересов и взглядов в
развитом гражданском обществе. Было бы правильным в данном случае рассматривать
образование как передачу, трансляцию информации о знаниях и умениях, ценностях и
моральных принципах, которую взрослый может принять, а может и отвергнуть. Такое
представление об образовании взрослых и праве каждого взрослого на получение и свободное
распространение любой информации закреплено в международных правовых документах,
которыми и руководствуется мировое сообщество.
История образования взрослых в Соединенных Штатах Америки по сравнению с Россией
более давняя и насыщенная. В 1964 г. в США существовало только 16 образовательных
программ для взрослых. Хотя первое отделение образования взрослых было создано в 1920 г.
в Великобритании, однако только в 60 гг. в англо-саксонской цивилизации произошел резкий
рост популярности образования взрослых как особой сферы академических исследований. В
конце XX в., в его последнее десятилетие, образование взрослых стало более заметным
благодаря деятельности Международного Совета по образованию взрослых, Европейского
бюро по образованию взрослых, а также в результате работы соответствующих национальных
организаций буквально в каждой стране.
Сегодня образование взрослых изучается в университетах всего мира и на эту тему
издается книг и проводится конференций больше, чем когда бы то ни было. Образование

11
12
взрослых как сфера академических исследований не может быть отделено от образования
взрослых как область практики. Многие практики в области образования взрослых не
осведомлены об образовании взрослых как об области исследований и теоретической
практики. Дело в том, что прежде чем образование взрослых стало сферой университетских
исследований, такое образование существовало в форме общественного движения во многих
западных странах. Это значит, что образование взрослых происходило без всякого отнесения к
профессиональным знаниям в этой сфере. Так, в 30 гг. ни один из специалистов в области
образования взрослых не имел ни малейшего представления о групповой дисциплине и не
проходил курсов в этой области. И только с 1935 г., когда была присуждена первая докторская
степень в области образования взрослых, практики в области образования взрослых могли
получить какое-либо представление о существовании специфического знания в этой области.
Только 20 лет спустя университетские профессора впервые встретились на предмет
обсуждения того, что мы можем знать об образовании взрослых. Поэтому, прежде чем
андрагогика получила развитие в университетах, практики образования взрослых играли
ведущую роль в общественных школах и в ряде социальных движений. И сегодня эта
традиция продолжается, поскольку большинство указанных практиков работают без
малейшего представления об образовании взрослых как сфере академических исследований.
Так, большинство людей, вовлеченных в движение за защиту окружающей среды, за права
женщин, не рассматривают свою деятельность как сферу образования взрослых.
Демократия в высшем образовании, совместное обучение мужчин и женщин (coeducation)
привела к стиранию граней между высшим и низшим, теорией и практикой, гуманитарным и
техническим образованием, а значит между школой и вузом, ребенком и взрослым. Ребенок
стал учиться как взрослый и взрослый как ребенок. Появилась уверенность, что каждый
американец имеет право на высшее образование. Это выразилось в предоставлении ветеранам
всех войн федеральных субсидий на получение образования. Возник американизм – средние
школы обозначались как «high school», существующие для подготовки умов и тел учащихся
для получения настоящего высшего образования – «higher». С победой «нового образования»
утвердился культ образования, а новое образование стало окружаться религиозным ореолом.
Возникли иллюзии относительно того, что американское образование станет великим
уравнителем людей и превратится в средство устранение бедности и достижения изобилия.
К моменту опубликования «Черной книги образования взрослых» в 1964 г. эта сфера
начала превращаться в область самостоятельных академических исследований. Книга
подводила итог практике образования взрослых в США и была написана университетскими
профессорами, которые выразили обеспокоенность отсутствием общественного признания
образования взрослых. В позитивистском и функционалистском представлениях образование
является видом прикладной науки, использующем эмпирически проверенные обобщения и
выводы в качестве основы для решения образовательных проблем и социальной практики.
Таким образом, позитивистское представление о знании описывает только то, что есть, а не то,
что должно быть.
Долгое время образование взрослых проходило в рамках а-теоретических исследований,
которые определяются как исследованияз без теоретической базы. Другой проблемой стало
противостояние междисциплинарного знания и внутридисциплинарного знания. Знание в
области образования взрослых может быть разделено на два типа. Первый тип знания не
основывается на заимствованной теории и является некумулятивным. Он решает узкую сферу
вопросов и не задевает центральные концепции образования взрослых. Второй тип знания
основывается на заимствованной теории, но является кумулятивным. Он описывает
центральные теоретическую и практическую проблематику образования взрослых.
Индуктивным методом знание получается из опыта, наблюдений и рефлексии над
центральными темами всей проблематики. В результате складывается междисциплинарное
поле, которое получает знания и теорию из смежных дисциплин. Следует выделить шесть
предметных сфер знания в области образования взрослых: это исследования по андрагогике,


12
13
обучающие проекты, соучастие, перспективные трансформации, планирование программ и
самонаправленное обучение.
Обычно образование взрослых обращается к обществознанию и всему спектру
общественных наук, но почти никогда они не обращаются к естественным наукам. В
результате к началу 90 гг. сложились три насущные потребности в развитии области знания
образования взрослых: Потребность в создании интегрированных парадигм, Потребность в
теоретическом описании глубинного развития личности, Потребность в обзоре проблемной
сферы образования взрослых, выходящих за пределы планирующих техник и
самонаправленного образования. Очевидно, что в области образования взрослых сложились
две стабильные практики: некритическое описание образования, которое упускает из вида
скрытые теоретические и рационалистические концепции образовательной деятельности в
сфере образования проектов, участия и самонаправленного обучения. Вторая практика
представляет собой упрощенный подход к образованию взрослых, лишенный всякой
координации со стороны центральных организационных структур университетов. Проблемы
перечисленных двух практических видов деятельности коренятся в природе образования
взрослых как сферы деятельности. Получается, что образование взрослых нуждается в
глубоком методологическом понимании как феноменологическая субъективная ориентация и
выбор в системе социального действия.
Обучение взрослых отличается высоким уровнем мотивации обучающихся. Реальные
жизненные проблемы, решаемые взрослыми при помощи обучения, стимулируют их учебную
деятельность. Это является залогом того, что образование взрослых в России, несмотря на все
трудности финансового, материального, социального, юридического порядка, развивается, и
будет развиваться впредь.
2. Парадигмы западной философии образования взрослых. В параграфе фиксируется
столкновение ведущих философских парадигм западной практики образования. Если в
традиционном обществе передача культурного наследия происходила естественным путем без
специально созданных структур и в совместной трудовой деятельности, игре и посредством
имитации поведения авторитета, то с усложнением общественной и социокультурной
динамики, при возникновении противоречия между сознанием и культурой, образование
становится важной самостоятельной сферой общественной жизни. Функции общины и семьи в
области аккультурации стали передаваться в условиях промышленной революции школе.
Образ человека стал формироваться на фабрике и в работном доме, в доме умалишенных и в
тюрьме, иных пенитенциарных учреждениях. Это открытие было сделано не только М.Фуко,
но и специалистами в области здравоохранения, юриспруденции, психиатрии.
Образовательная система Запада сложилась под влиянием требований экономического
базиса и основных политических сил Нового времени. Это значит, что гуманистические цели
не ставились в качестве ядра деятельности учебных заведений, а задача формирования
нравственных качеств явно уступала задаче подготовки к трудовой деятельности и
формировании мировоззрения частичного индивида-функции в духе идеологии пришедших к
власти классов и социальных групп. В итоге образование как самостоятельная подсистема
общества получило одностороннюю ориентацию на воспроизводство существующего
социально-экономического порядка. Содержание педагогических процессов в
образовательной системе индустриального общества сводилось к запоминанию и
воспроизведению учебного материала, что и составляло суть обучения, но не давало
образование. В такой образовательной системе не были задействованы факторы, идущие от
природы человека и его запросов, психологических особенностей личности. Переход к
постиндустриальной стадии развития цивилизации во второй половине ХХ в. в развитых
странах Запада взорвал традиционные представления о жизненных ценностях и будущем
человечества.
Другим фактором, вызывающим к жизни новую образовательную систему, становится
ориентация на новую модель развития. Речь идет об эффективности и окупаемости вложений
в «человеческий капитал», который приносит больший доход и обладает большим

13
14
экономическим эффектом, нежели капитал в его физической форме. Теория «человеческого
фактора» поразила воображение финансистов и оказала сильное воздействие на
государственную образовательную политику в области модернизации системы образования и
обеспечения рынка труда квалифицированной рабочей силой. Однако доставшееся западной
цивилизации от метафизического материализма узкое сугубо экономическое понимание
человека не позволяло время сформировать новую модель развития, которая нацелена на
удовлетворение индивидуальных духовных и интеллектуальных запросов человека. Важным
фактором изменения системы образования стала демократизация общественной жизни и
образования. Потрясения второй мировой войны, крах колониальной системы, образование
мировой системы социализма, активизация студенческой молодежи вызвали тенденцию
демократизации образования в соответствии с «Всеобщей декларации прав человека» ООН.
Количественный взрыв 60 гг. охватил тех, кто прежде подвергался дискриминации или
сегрегации: женщины, национальные и расовые меньшинства, инвалиды. Высокий уровень
гетерогенности обучающихся, дисперсия запросов и потребностей потребовали новую
образовательную систему, которая должна быть более гибкой, поливариативной и
плюралистичной.
Бедность стран третьего мира не позволяет давать даже основы образования миллионам
людей. Сокращение образовательных статей в бюджетах развивающихся стран восполняется
поисками альтернативных путей образования. Широкое распространение с помощью
ЮНЕСКО получают образование с помощью Интернет-центров, когда создаются «открытые
университеты» и «общинные колледжи», широко применяющие методы дистантного
образования. Серьезные демографические изменения, возникшие в ходе научно-технического
прогресса, вызвали к жизни 20 лет свободного от работы времени, которое пенсионеры хотели
бы провести с пользой для себя и общества и ориентируясь на духовное
самосовершенствование. Спрос на образование этой категории населения чрезвычайно
разнороден и не поддается планированию, в результате сфера образования максимально
расширяет свои возможности в плане образования всех взрослых – как работающих, так и
вышедших на пенсию. Сформировалась закономерность – работающий и учащийся человек
медленнее стареет, чем отдыхающий пенсионер.
Все перечисленное заставило педагогическое сознание в развитых странах работать в плане
реорганизации существующей образовательной системы на основе выполнения сверхзадачи
образования – обеспечения каждому человеку получения и пополнения знаний, развитие и
самосовершенствование на протяжении всей жизни. Для описания сложившейся в
образовании ситуации используются термины – продолжающееся, перманентное, дальнейшее,
пожизненное - образование. Термины отражают суть нового явления. Образовательная
система становится целостной и непрерывной, а главное, подчиненной потребностям
человека. Термин «пожизненное образование» возник одновременно с понятием «вэлфэра» -
пожизненного социального обеспечения. Сегодня термином пожизненное образование
пользуются все международные организации, включая ЮНЕСКО. Основной признак
предлагаемой системы – широкая доступность обучения, в результате чего образование станет
подлинно массовым движением. ЮНЕСКО в реализации этого проекта 70 гг. тесно
сотрудничало с рядом международных организаций – Международной организацией труда,
Европейским экономическим сообществом, Организацией экономического сотрудничества и
развития, с неправительственными организациями – Римским клубом, Международной
ассоциацией образования взрослых и другими.
В 70 гг. была разработана модель «обучающегося общества», значительно расширяющая
понятие непрерывного образования за счет включения в него всех видов формальной и
неформальной образовательной деятельности. Звучит это буквально так: образование не
должно ограничиваться стенами учебного знания. В этом тезисе явно присутствует влияние
американской образовательной традиции. Образование здесь рассматривается как сфера услуг,
особая форма бизнеса, которая должна в изменившихся условиях предоставлять как
школьные, так и внешкольные услуги. Концепция «обучающегося общества» стремится

14
15
вернуть образованию и воспитанию их естественный характер, авторы концепции возвращают
образование к ранним стадиям развития человечества, когда накопленная культура
осваивалась в ходе повседневной жизни.
В рамках психологизированного направления фрейдистского толка и в рамках
социологизированного направления символического интеракционизма, академической
социологии структурного функционализма по-разному ставится и решается один основной
вопрос: что первично, индивид или общество как социальная группа? Именно поэтому в
западных моделях образования присутствует конвергенция противоположных идей. Здесь и
психоаналитическая концепция социализации как развития и контроля базовых систем
человеческого поведения, и анализ вытеснения, учение об идентификации как механизме
социализации. Все это сумма разнородных моделей. Однако наибольшие возможности для
объяснения образования как социализации предоставляет школа структурного
функционализма. Сдвиг в сторону деятельностного подхода к обучению основывался на
достижениях отечественной философии и психологии, на успешном эксперименте по
обучению слепоглухонемых детей. Творчество педагогов-новаторов позволило сместить
ракурс педагогического мышления с вопроса «Что преподавать?» на вопрос «Как учить
учиться?». Основная масса исследователей в области образования взрослых основывается на
позитивистской парадигме. С точки зрения позитивизма научное знание состоит из фактов,
которые могут быть подведены под общие законы. Научное знание образуется при переходе
от чувственного, наблюдаемого опыта к логическому мышлению. В логическом позитивизме
самые очевидные аргументы и есть парадигма истинного знания о мире. Задачей
исследователя является выявление скрытых знаков, объясняющих аспекты этой реальности. В
Северной Америке эта парадигма была господствующей, поскольку исследование понималось
как использование универсальных стандартизированных процедур поиска знания.
Другая парадигма (интерпретационная) отвечает на многие вызовы, которые были
брошены позитивистскому исследованию Она берет свое начало из истории, антропологии,
герменевтики, чикагской социологической школы. Исследования в рамках этой парадигмы
является субъективистским, именуемым натуралистическим полевым исследованием. Эта
парадигма претендует на замену научных понятий, унаследованных от естественных наук,
таких как предсказание и контроль, объяснение. Вместо них вводится понятие понимания,
значения и действия. Реальность предстает в свете позитивистской парадигмы как
объективная, статичная, единственно возможная, в то время как в интерпретационном
исследовании предполагается множественная реальность. Здесь реальность не есть объект,
который должен быть открыт, взвешен и измерен, но он выступает как результат деятельности
человеческого ума. Данная тематика тесно связана с феноменологической социологией
познания 80 гг. Мир выглядит в духе постмодернистской парадигмы как субъективное
явление, которое надо интерпретировать, а не измерять. В данной парадигме особое, ведущее
внимание уделяется контексту и значению контекста человеческого поведения. В отличие от
бихевиоризма два похожих действия могут иметь различные значения, в зависимости от их
контекста. Аналитики этой парадигмы задают вопрос: «Почему образовательные
исследования являются столь не образовательными?»
Причину этого они видят в господстве позитивистской парадигмы, в которой внимание
исследователя уводится от «актора» (исследователя) к внешнему миру. В прежней парадигме
исследования человек учится только после постановки эксперимента и сбора данных, но не в
процессе обучения. На наш взгляд, интерпретационная парадигма (ИП) дает динамическую, а
не статистическую картину мира, в которой знания непрерывно меняются и новые
конструкции создают новые перспективы видения. Главный вопрос интерпретационного
исследования, сосредоточенного на процессе - это знание того, каким образом люди
определяют смысл жизни, как они интерпретируют свой опыт и как они структурируют свои
социальные миры. Это значение проходит через собственное восприятие исследователя и, в
отличие от естествоиспытателя, дистанцированного от предмета изучения,


15
16

<< Пред. стр.

страница 2
(всего 4)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign