LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 60
(всего 62)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>


сколь важное значение она имеет в создании и исполнении любого значительного
музыкального произведения. Однако техника нужна и в других областях искусства, в
частности в поэзии, в связи с которой бытует совершенно ложное представление о
том, что она менее всего зависит от техники.
Таким образом, процесс художественного творчества, тем более на третьей его
ступени, требует интенсивной, предварительно обдуманной, систематической рабо­
ты, в которой особо важную роль выполняют волевые и интеллектуальные акты.


6. «Художественная одаренность»
Каким образом творец достигает своей цели? В чем состоит суть художествен­
ного дара? Часто говорят, что творец — необычайно чувствительное существо, кото­
рый видит и размышляет больше, чем обычный человек. Это — человек ранимый, с
глубокими эмоциональными переживаниями, всем своим существом переживающий
то, что разве лишь поверхностно затрагивает эмоциональную сферу обычного чело­
века. Творец — человек с глубоким и далеко смотрящим интеллектом, который даже
как будто в совершенно незначительных явлениях четко усматривает невидимые для
обычного человека нити, соединяющие его с мировой целостностью.
Однако наблюдение над различными психическими функциями творцов пока­
зывает, что они не есть нечто специфическое. Совсем не обязательно, чтобы порог
чувствительности художника, пусть даже в мире цвета, был ниже, чем у обычного
человека, или музыкант имел более тонкий слух, нежели обычный нормальный че­
ловек: Бетховен оставался гениальным композитором и после потери слуха. Анало­
гичное можно сказать и об остальных функциях: ни чувства, ни интеллект, ни воля
не содержат ничего такого, что может быть сочтено специфическим для художествен­
ного творчества.
Данное обстоятельство заставляет предположить, что в основе художественной
одаренности лежит не какой-либо отдельный психический момент, а некая целост­
но-личностная особенность. Согласно нашей основной концепции, действительность
прежде всего воздействует на личность как на целостность, вызывая у нее определен­
ную личностную реакцию, определенную установку, ложащуюся в основу последую­
щего поведения личности. Думается, что у творца своеобразной является именно дан­
ная целостно-личностная реакция, отличная от реакции, возникающей в этих же
условиях у обычного человека. В чем же именно состоит данная особенность, это еще
предстоит выяснить посредством будущих психолого-эстетических исследований, ко­
торые должны развернуться в направлении изучения не отдельных функций, а цело­
стно-личностных особенностей.




Фантазия в онтогенезе
1. Мир ребенка
Говоря о фантазии, мы подразумеваем, что хорошо отличаем друг от друга
настоящее и ненастоящее, то, что есть в действительности, от того, что существует
только в нашем воображении. До тех пор, пока у нас не появляется способность раз-




Узнадзе Д. Н.=Общая психология. — 413 с: ил. — (Серия «Живая классика»). - 2004 г.
Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656




Психология воображения 395

дичать это, чувствовать разницу между существующим и несуществующим, нельзя
сказать, что у нас имеются представления фантазии. Фантазия, по крайней мере
феноменологически, подразумевает дифференциацию переживаний — действитель­
ность восприятия, данная в памяти действительность и действительность, подразу­
меваемая в фантазии, — все это должно переживаться как различное; говорить о на­
личии представлений фантазии можно лишь после этого.
Ребенок до определенной возрастной ступени не способен к такой диф­
ференциации различия действительности — его переживания подразумевают одну
и ту же реальность в случаях восприятия, памяти или фантазии. Это означает, что
ребенку зачастую все равно, представляет он нечто или воспринимает — и пред­
ставленное, и воспринятое переживается им, как действительно данное. Подтвер­
ждением этого является тот факт, что ребенок переживает свои представления эй­
детически.
Наряду с этим часто случается, что ребенок переживает как данность желае­
мое, то есть то, чего в действительности у него нет, но что он желал бы иметь.
Двухлетнему ребенку дали кусок хлеба, однако без масла. Он взял нож, пово­
дил им по хлебу, как бы намазывая маслом, а затем с довольным лицом заявив, что
сейчас у него хлеб с маслом, с удовольствием начал есть (Скупин).
Известно, как обращается ребенок со своими игрушками: кукла для него че­
ловек, во всяком случае, он обращается с ней как с живым существом — действи­
тельность игры и реальная действительность для него одно и то же.
Или хотя бы сновидения. Всем известно, как часто дети просыпаются с пла­
чем! Ребенок во сне потерял мяч и после пробуждения уверен, что это действитель­
но случилось. В дальнейшем положение несколько меняется, дети начинают различать
действительность сновидения от реальности, хотя и то и другое все еще остается для
них одинаковым. По словам одного ребенка, «если не спишь, сновидение остается
в голове; а когда заснешь, оно выходит наружу» (Вернер).
Особенно иллюстративным является следующее наблюдение: ребенка, описан­
ного Мис-Шином, в двухлетнем возрасте попросили сказать, что такое молния. В
ответ он закрыл глаза, нажал на них крепко рукой и заявил: «Вот она какая». Этот
пример со всей очевидностью свидетельствует, что для ребенка представление столь
же реально, как и восприятие. Он уверен, что то, что существует для него, существу­
ет и для других. Субъективная и объективная реальность для него одно и то же.
Ребенок аналогично относится и к действительности, данной в искусстве, ко­
торая также не отделена от реальной действительности: трехлетний ребенок какое-то
время смотрел на большую фотографию отца, а затем заявил: «Попроси папу выйти
из фотографии» (Скупин).
Таким образом, в раннем детском возрасте (до 6—7 лет) различное осозна­
ние модальностей действительности отсутствует. Для ребенка существует лишь одна
действительность. Однако было бы ошибкой думать, что эта единственная действи­
тельность представляет собой реальную действительность, что все фактически яв­
ляющееся нереальным он считает реальным, что все его представления имеют пер­
цептивный характер. Нет, и ни одна из этих действительностей не есть для него то,
чем для нас является реальная действительность. Будет правильнее сказать, что дей­
ствительность ребенка — это «диффузная действительность» (Вернер), в которой од­
новременно даны элементы всех модальностей.




Узнадзе Д. Н.=Общая психология. — 413 с: ил. — (Серия «Живая классика»). - 2004 г.
Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656




Глава десятая
396

Игра
1. Мир игры
В наиболее типичном виде данная диффузная действительность представлена
в переживании игры. Именно поэтому совершенно справедливо пора раннего дет­
ства считается «периодом игры»; ребенок этого возраста живет в мире игры, и ти­
пичная форма настоящей игры — так называемая «иллюзорная игра»1 — составляет
основное содержание жизни в этом возрасте.
Первая основная особенность, характерная для игры в этом возрасте, заклю­
чается в том, что все существующее лишено для ребенка своих объективных призна­
ков; стало быть, отсутствует и принудительный характер: все можно превратить во
что угодно, это зависит от твоей воли, потому что вольно или невольно приходится
признавать объективное и обращаться с ним надлежащим образом, тогда как пред­
мет игры ничего объективного не имеет. Следовательно, реальность игры является
действительностью, лишенной собственных независимых закономерностей, с кото­
рыми следует считаться, она полностью зависит от нас. Вот валяется палка, которую
сознание игры превращает в лошадь. Вот деревянный брусок — сознание игры пре­
вращает его в ребенка, с которым маленькая девочка обращается с такой же нежной
любовью и о котором так же самоотверженно заботится, как ее мать по отношению
к ней самой.
Таким образом, сознание игры всегда видоизменяет действительность, всегда
преобразует ее в нечто иное.
Однако разве можно сказать, что ребенок в самом деле считает палку лоша­
дью? Неужели, если показать ему настоящую лошадь, он не заметит никакой разни­
цы между нею и палкой? Разумеется, это не так. Именно это и является особенно
характерным для сознания игры: палка есть палка, но в то же время она является и
лошадью. Ребенок прекрасно видит, что его кукла — неодушевленный предмет, но,
тем не менее, он усматривает в ней одушевленное существо, обращается с ней как с
существом одушевленным. «Ребенок прекрасно знает, что не сама кукла представляет
предмет его восхищения; несмотря на это, он заботится именно о ней, наряжает,
ласкает ее, дарит подарки» (Жорж Санд). Ребенок считает свою куклу живым суще­
ством, ласкает и утешает ее, просит не плакать, но если вдруг кукла и вправду нач­
нет плакать, ребенок может сойти с ума от страха (Вундт).
Таким образом, непременной особенностью мира игры является то, что она
одновременно является и фантастической, и реальной действительностью, то есть
представляет собой диффузную действительность.

2. Игра как продукт свободной фантазии
В чем фактически, объективно состоит содержание игры? Скажем, ребенок
играет в лошадки или с куклой. Это — типичная форма настоящей игры, и то, что
можно сказать об этих играх, распространяется и на все остальные случаи игры.
Допустим, ребенок никогда не видел лошадь, ничего не слышал о ней и ни­
чего не знает об игре в лошадки. Неужели он и в этом случае будет играть в лошадки?
Разумеется, нет. В наше время дети увлеченно играют роль водителя. Но почему об
этой игре ничего не знали в детстве наши отцы и деды? Совершенно очевидно, что
1
Подразумевается так называемая «творческая игра». - Примечание редактора




Узнадзе Д. Н.=Общая психология. — 413 с: ил. — (Серия «Живая классика»). - 2004 г.
Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656




397
Психология воображения

ребенок в своих играх осуществляет репродукцию того, что он видел или что он зна­
ет, — ничего сущностно нового в иллюзорной игре не встречается. Следовательно,
объективно содержание игры ребенка представляет собой лишь репродукцию увиден­
ного или услышанного, то есть имеет скорее мнемическое, нежели фантастическое
происхождение.
Однако фактически увиденное или услышанное в игре настолько видоизме­
нено, своеобразно преобразовано, что участие в этом фантазии никаких сомнений
не вызывает, ведь палка ничем не похожа на лошадь, так же, как и деревянный
брусок — на ребенка. Тем не менее, во время игры первое выполняет роль лошади,
а второе — ребенка. То, сколь велико в этом случае участие фантазии, со всей оче­
видностью явствует из следующего воспоминания Жорж Санд. Автор рассказывает,
что однажды вечером дети были так увлечены игрой, что ничего реального вокруг
себя не замечали: «Нас звали к столу, но мы ничего не слышали. Тогда ко мне по­
дошла мать, взяла меня на руки и усадила за стол. Я никогда не забуду того изумле­
ния, которое почувствовала, увидев освещенную комнату, стол и настоящие пред­
меты. Я вернулась из мира настоящей галлюцинации, и мне было нелегко так быстро
освободиться от нее».
Таким образом, содержание игры представляет собой переработанную, преоб­
разованную репродукцию услышанного или увиденного ребенком, а не самостоя­
тельный продукт свободной фантазии.
Исходя из сказанного, можно заключить, что в процессе игры фантазия ре­
бенка, с одной стороны, непременно связана с переживанием действительности,
с настоящим и прошлым. Следовательно, она не является столь зрелой, чтобы функ­
ционировать самостоятельно, свободно. С другой стороны, она совершенно не учиты­
вает эту действительность потому, во-первых, что совершенно свободно, произвольно
преобразовывает ее, а, во-вторых, не чувствует объективности этой действительнос­
ти, то есть ее преимущества по сравнению с реальностью содержания игры.
Одним словом, фантазию игры можно охарактеризовать следующим образом:
она еще не готова к независимому функционированию, поскольку проявляется лишь
в преобразовании реальных предметов или явлений. С другой стороны, она пред­
ставляет собой подражание увиденному или услышанному, следовательно, дает ско­
рее репродуктивные представления, нежели действительно новые, созданные, фан­
тастические — это больше процесс репродукции, а не созидания нового. И, наконец,
ее содержание переживается не как представление фантазии, а как нечто реальное,
настоящее.
Стало быть, фантазия игры является своеобразной фантазией — это низшая
ступень развития фантазии. Она представляет собой фантазию генетически, иначе
же, не рассматривая ее в плане развития, ее нельзя было бы счесть фантазией.

3. Теории игры
Игра представляет собой своеобразную, независимую форму поведения, ле­
жащую в основе значительного периода жизни человека — раннего детства. Можно
сказать, что игра является той единственной действительностью, в которой живет
ребенок, и той единственной формой его основной практики, на почве которой
происходит его развитие. Поэтому неудивительно, что проблема игры давно при­
влекает к себе особое внимание исследователей. В чем состоит сущность данной
формы поведения? Почему юный человек растрачивает столько энергии на игру,
хотя она никак не связана с задачами удовлетворения серьезных потребностей?




Узнадзе Д. Н.=Общая психология. — 413 с: ил. — (Серия «Живая классика»). - 2004 г.
Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656




Глава десятая
398

Согласно Штерну, все существующие теории игры можно подразделить на три
группы в зависимости от того, с чем они связывают игру — с настоящими устремле­
ниями и интересами субъекта, с его устремлениями и интересами, исходящими из
прошлого или направленными на будущее.
А. Теории настоящего
1. Первая подобная теория принадлежит Спенсеру. По его мнению, у ребенка
энергии гораздо больше, чем того требуют его жизненные задачи, ведь ему мало что
приходится делать, о нем заботятся взрослые. Следовательно, у него энергии боль­
ше, чем требуется, и, естественно, что этот избыток энергии нуждается в разгрузке.
По убеждению Спенсера, такая разгрузка происходит именно в процессе игры —
сущность игры состоит в разгрузке избытка энергии.
Следовательно, ребенку все равно, в каком направлении проявится его избы­
точная энергия, то есть будет он прыгать, танцевать или обратится к какой-либо
иной форме игры.
Однако вследствие того, что игра всегда имеет какое-то содержание, Спенсер
вынужден для объяснения этого обратиться к иному соображению, которое, нужно
сказать, никак не связано с принципом избытка энергии. Спенсер отмечает, что ре­
бенку свойственно подражание, он строит свою игру на подражании; ребенок видит
различные формы деятельности, активности взрослых, подражая им в своих играх.
Этим объясняется то, что дети играют в лошадки, «строят» дома и замки, «делают»
железнодорожные составы и аэропланы.
Теория Спенсера, во-первых, имеет в виду только ребенка. Получается, что в
зрелом возрасте люди не должны играть, с чем, конечно, невозможно согласиться.
Во-вторых, его теория не объясняет определенности содержания игры — разве не все
равно, как произойдет разгрузка избытка энергии. Поэтому Спенсер вносит принцип
подражания. Стало быть, понятия избытка энергии для объяснения сущности игры
недостаточно. И, наконец, теория неправильна и фактически. Замечено, что иногда
ребенок играет, даже несмотря на усталость. Говорить в таком случае об избытке
энергии совершенно необоснованно.
2. Теория отдыха. Существует и теория совершенно противоположного содержа­
ния, согласно которой дело не в избытке энергии, а, наоборот, в том, что субъект,
устав от серьезной активности, не в силах больше продолжать работать и нуждается в
отдыхе. Однако отдых приносит не только бездействие, но и действие, которое не вле­
чет за собой ответственности. А для такой несерьезной, не влекущей за собой ответ­
ственности, активности у человека сил еще хватает. Смысл игры состоит именно в
этом — она содержит активность именно такой природы, то есть предоставляет чело­
веку возможность отдохнуть. Одним словом, борьба за осуществление жизненных за­
дач утомляет человека, и для того, чтобы отдохнуть, он обращается к игре.
Однако какие такие серьезные задачи приходится собственными силами ре­
шать ребенку в раннем детском возрасте, чтобы он столь часто обращался к игре, как
возможности отдыха? Никакие. Наоборот, игра как таковая является самой главной
формой поведения ребенка этого возраста, и если он от чего-либо устает, то, преж­
де всего, от самой игры. Теория отдыха может еще как-то объяснить игру взрослых,
но для объяснения игры ребенка она совершенно непригодна.
3. Теория Адлера. Ребенок слаб, его силы еще недостаточно развиты для того,
чтобы он мог осуществить свои устремления. Он на каждом шагу чувствует эту свою
слабость: ему все запрещают, он зависит от других, и вот для компенсации своей
слабости он создает новую фантастическую действительность, в которой он может
быть и отцом, и матерью, шофером, пилотом, великаном, гением. Если уж не в ре-




Узнадзе Д. Н.=Общая психология. — 413 с: ил. — (Серия «Живая классика»). - 2004 г.
Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656




399
Психология воображения

альности, то хотя бы здесь у него есть возможность быть тем, кем он хочет быть, и
делать то, что желает. Смысл игры, стало быть, состоит в компенсации слабости и
удовлетворении стремления к власти. Такова теория игры так называемой «индивиду­
альной психологии» Адлера.
Однако представляется несомненным преувеличением усматривать смысл всех
случаев игры в тенденции к подобной компенсации, поскольку если в игре один
ребенок выполняет роль полководца, то довольствуются же остальные ролью простых
солдат. Если в игре один обладает силой великана, то необходимо, чтобы в этой игре
участвовали и другие, которых этот великан побеждает. Неужели и потерпевшие по­
ражение удовлетворяют свое стремление к превосходству!
4. Теория Фрейда. Игра, подобно другим формам действия фантазии, например
грезам и сновидениям, представляет собой проявление вытесненных стремлений,
тенденций. По мнению Фрейда, здесь так же, как и в других случаях, имеем дело с
проявлением сексуальных тенденций.
Содержание игры непременно следует искать в каком-либо сексуальном вле­
чении. Например, в том, что при игре в лошадки ребенок пользуется кнутом, следу­
ет усматривать проявление его садистических тенденций, тогда как второй ребенок,
играющий роль лошади и получающий удары этим кнутом, наверное, удовлетворяет
свои мазохистические тенденции.
Б. Теории прошлого.
Согласно теории американского психолога Стенли Холла, истоки тенденций,
проявляющихся в процессе игры, следует искать в прошлом человечества. Челове­
чество прошло через целый ряд ступеней развития. Если, согласно «биогенети­
ческому закону» Гекеля, организм в период эмбриональной жизни повторяет все
ступени развития своего рода, почему нельзя предположить, что приблизительно
то же самое происходит и в период постэмбриональной жизни; однако поскольку в
данном случае речь будет идти уже не о соматическом, а о психическом развитии,
подразумевается, что повторение касается тех ступеней, которые прошло человече­
ство в процессе своего культурного развития. Следовательно, в детстве, на различ­
ных возрастных ступенях, хронологически последовательно появляются тенденции,
уже пройденные и окончательно опровергнутые человечеством. Форма проявления
этих тенденций и есть игра.
Таким образом, согласно Стенли Холлу, сущность игры состоит в том, что она
позволяет индивиду осуществить рекапитуляцию культурно-исторического прошлого
своего рода.
Следовательно, игра представляет собой скорее бессознательное воспоминание
прошлого — не собственного, а рода, — а не продукт фантазии, это — скорее мне­
мический процесс, а не проявление фантазии. Но последнее утверждение расходится
с общепринятым мнением о том, что природа игры имеет фантазиеподобный харак­
тер. Кроме этого, такая точка зрения как очевидно антиисторическая явно противо­
речит имеющимся бесспорным наблюдениям над развитием ребенка: период детства
ни в коем случае не есть нечто наследуемое, раз и навсегда установленное. Если бы
это было так, тогда ребенка определенной исторической эпохи следовало объявить
вечной категорией, а вместе с ним, разумеется, и породившее его общество. Поэтому
совершенно очевидно, что теория Стенли Холла ни в коем случае не может быть соч­
тена удовлетворительной.
В. Теории будущего.
Карл Гроос усматривает смысл игры в интересах будущего. Он уделяет особое
внимание тому обстоятельству, что в процессе игры ребенком задействуются именно




Узнадзе Д. Н.=Общая психология. — 413 с: ил. — (Серия «Живая классика»). - 2004 г.
Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656




Глава десятая
400

те силы, к которым человек обычно обращается во время серьезной деятельности.
То, что маленькая девочка ласкает и ухаживает за своей куклой, следует считать ак­
тивностью тенденций, составляющих психологическое содержание ухода за ребенком.
Когда маленький мальчик «управляет» машиной, он задействует тенденции, имею­
щие место в процессе деятельности водителя автомашины. И коль скоро в игре за­
действованы силы и тенденции, участвующие в решении серьезных жизненных задач
человека, то очевидно, что, играя, ребенок готовится к будущему, упражняя и тре­
нируя те силы, которые понадобятся ему в будущем для решения серьезных задач.
Следовательно, игра — это «подготовительная школа» будущей жизни: таков основ­
ной смысл теории игры Карла Грооса.
Разумеется, данная теория несомненно заслуживает внимания. Однако ей при­
сущ один основной недостаток, в силу которого она становится совершенно непри­
емлемой. Согласно данной теории, особенности поведения ребенка вытекают из
цели, которой якобы служит игра. Таким образом, ясно, что эта теория является
телеологической. Но каким образом игра осуществляет подобную цель? Можно по­
думать, что существует некая сила провидения, столь разумно устроившая мир и
придавшая целесообразность всему, включая игру. Человеку нужны силы для реше­
ния жизненных задач, а потому для их развития провидение предусмотрело игру.
Играя, ребенок думает, что развлекается, на самом же деле он решает некие за­
дачи, о которых сам не имеет никакого представления.
Таковы в целом выводы, следующие из теории Грооса, разделить которые и,
следовательно, принять его теорию невозможно.
Г. Теория Штерна.
И, наконец, нужно коснуться и теории Штерна, именуемой им персона­
листической и представляющей собой попытку дополнения и объединения здравых
элементов всех остальных односторонних теорий.
По мнению Штерна, правомерная теория игры не должна опираться на тен­
денции либо только настоящего, либо только прошлого, либо же только будущего.
Игра — процесс, включающий все эти тенденции. Однако, что самое главное, не
следует непременно искать лишь биологический смысл игры — какой цели она слу­
жит, для чего предназначена, но необходимо учитывать и другие ее моменты. По­
мимо биологического, игра имеет также значение «внешнего проявления». Одна из
особенностей человека заключается в том, что его деятельность, активность прояв­
ляется и тогда, когда этого никакие серьезные задачи не требуют, то есть человек
может и играть. Как говорил Шиллер, «человек является полноценным там, где он
может играть», и Штерн это мнение полностью разделяет. В игре человек отражает­
ся полностью со всеми имеющимися у него тенденциями — не только настоящими,
но и прошлыми.

<< Пред. стр.

страница 60
(всего 62)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign