LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 51
(всего 62)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

действительности. Однако постижение особенностей предметов и явлений, в свою
очередь, подразумевает и их взаимосопоставление и на основании этого установление
схожих и различных явлений в содержании реальности и, следовательно, наличие
намерения выявить систему и порядок в как бы беспорядочном течении действитель­
ности. Как видим, задача описания связана с задачами классификации и системати­
зации, требуя, в конечном счете, участия своеобразной формы мышления — мышле­
ния с конкретным чувственным содержанием.
Что касается нечувственного, ненаглядного материала, то интерес к нему —
дело следующего этапа. Все начинается с того, что у ребенка появляется уже интерес
не к самим предметам и явлениям, а к их взаимосвязям, взаимоотношениям, то есть к
объяснению или интерпретации происходящего, описанием чего столь увлекало его на
предыдущей ступени развития. Согласно Бине, интерес к постижению отношений ха­
рактерен для 12-летнего возраста, хотя, по наблюдениям Бобертага, он не чужд и
9-летнему ребенку, но для этого нужна определенная стимуляция извне. Например,
когда 9-летнему ребенку задают надлежащие вопросы, он обращает внимание и на от­
ношения. Несомненно, что в данном случае конкретного, образного мышления уже
недостаточно; здесь возникает необходимость в отвлеченном мышлении.
Таким образом, интеллектуальный интерес ребенка проходит через три ос­
новных периода. Первый ограничивается рамками предметной данности; ребенка ин­
тересует по возможности полное перечисление данных предметов. Во втором периоде
его интересует скорее описание; в этом возрасте ребенка больше, чем что-либо дру­
гое, привлекает феноменальная данность действительности. И, наконец, в третьем
периоде, интерес направлен уже на невидимые нити, связи между различными яв­
лениями действительности.


3. Развитие понятийного мышления
Весьма интересно, что основные этапы развития понятийного мышления как
раз соответствуют особенностям этих периодов познавательного интереса. В обоих слу­
чаях процесс развития проходит три ступени, первая из которых характерна для до­
школьного возраста, вторая — для начальной школы, а третья — для периода сред­
него школьного возраста.
Как видим, интеллектуальный интерес и интеллектуальная оснащенность тес­
но взаимосвязаны друг с другом, то есть у ребенка имеется не только определенный
интерес, но и способность его удовлетворения.
Познавательный интерес ребенка дошкольного возраста, как мы уже знаем, но­
сит подтверждающий характер; он желает заметить и подтвердить все то, что происходит
вокруг него, в его относительно узком мирке. Природа же явлений, существующие меж­
ду ними взаимоотношения еще не являются предметом главного интереса ребенка.
Посмотрим, каково его мышление. Как известно, ребенок начинает мыслить
довольно рано. К. Бюлер экспериментально доказал, что элементы мышления встре-




Узнадзе Д. Н.=Общая психология. — 413 с: ил. — (Серия «Живая классика»). - 2004 г.
Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656




335
Психология мышления

чаются уже в начале последней четверти первого года жизни. Однако в этом случае
мы имеем дело с проявлением практического интеллекта. Нас же больше интересует
форма мышления, связанная со словом, которая на высокой ступени своего разви­
тия переходит в завершенную форму понятийного мышления.
Мы знаем, что для составления настоящего понятия нужно заметить сходство
предметов или явлений, выделить их общие признаки, зафиксировать их с помощью
слова и распространить на новые предметы; одним словом, необходима способность
классификации, абстракции, наименования и обобщения.
Что касается способности нахождения существенного признака, это зависит от
того, насколько высок уровень познавательного развития субъекта. Во всяком случае,
независимо от того, правильно ли найден существенный признак, вышеотмеченные
операции необходимы в любом случае. Поэтому очень важно установить, когда ребе­
нок овладевает данными операциями.
Для изучения этого вопроса был использован следующий метод: ребенку дают
фигуры из картона различной формы, цвета, размера и предлагают разделить их на
различные группы. Каждой группе дается какое-нибудь название (например, боль­
шие, круглые, цветные фигуры названы «эдезой»). Разговор строится с употреблени­
ем данного названия. Например: «сколько эдез на столе?», «дай мне две эдезы!». Ис­
пытуемому показывают некий новый предмет, имеющий те же признаки, которые
подразумеваются в новом понятии, например, большой, круглый объект. Ребенок
должен признать его «эдезой», то есть произвести обобщение. Под конец от него тре­
буют определения нового понятия 1 .
Как видим, данный метод дает возможность проверки операций классификации,
абстракции, наименования, обобщения и дефиниции. Следует подчеркнуть, что все эти
операции здесь проверяются на совершенно наглядном материале — все признаки, ко­
торые нужно абстрагировать, имеют чувственное содержание (цвет, форма, величина).
Следовательно, если какая-либо из отмеченных операций не обнаруживается на опре­
деленной возрастной ступени, то это нельзя приписать трудности материала.
Что можно сказать о мышлении дошкольника? Первое, что следует сразу же
подчеркнуть, это то, что ребенок дошкольного возраста хорошо понимает наши слова
и в по мере надобности использует их и сам. Однако, как оказалось, значение одного
и того же слова для взрослых и детей неодинаково. Если для нас значение слова пред­
ставляет собой понятие, то для ребенка оно означает не то же самое понятие, а содер­
жит некое своеобразное содержание, выполняющее роль понятия, которое, следова­
тельно, должно быть признано функциональным эквивалентом понятия.
Исходя из этого, задача изучения развития понятийного мышления состоит в
выяснении того, как меняется в процессе развития этот функциональный эквива­
лент понятия. Для ознакомления с мышлением дошкольного возраста достаточно
рассмотреть, что в этом плане представляют собой начальные (3 года) и последние
годы (7 лет) дошкольного возраста.
Большинство трехлетних детей группируют экспериментальный материал толь­
ко по одному признаку (например, по цвету). Другие признаки остаются вне их поля
зрения. По-видимому, они еще не способны усмотреть наличие множества признаков
в находящемся перед ними объекте. Восприятие трехлетнего ребенка в этом плане все

1
Автор анализирует процесс развития мышления в дошкольном возрасте, опираясь на данные
своего фундаментального экспериментального исследования - «Выработка понятия в дошкольном
возрасте», впервые опубликованного в Германии в 1929 г.; на русском языке с данной работой можно
ознакомиться по сборнику: Психологические исследования. М., 1966. - Примечание редактора




Узнадзе Д. Н.=Общая психология. — 413 с: ил. — (Серия «Живая классика»). - 2004 г.
Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656




Глава восьмая
336

еще является диффузным, нерасчлененно-целостным и, как говорил Клапаред, син¬
кретным. Поэтому понятно, почему при проведении опытов большинство трехлетних
детей с подобными задачами не справляется. В соответствии с этим, выясняется, что
ребенок, овладевая пониманием и употреблением нового слова, подразумевает под
его значением целостный, нерасчлененный, синкретный образ, а не группу призна­
ков. Именно поэтому обычно трехлетний ребенок не в состоянии использовать эти
новые слова применительно к новым предметам, обобщить новые «понятия», а зада­
ча дефиниции нового «понятия» ему совершенно недоступна — вместо перечисления
тех признаков, для объективации которых в опытах предусматривается слово, ребе­
нок называет сами фигуры: «эдеза такая».
Из этого можно сделать вывод, что трехлетний ребенок все еще мыслит диф­
фузными, синкретными образами. Он не видит в целом отдельные частичные содер­
жания, зависимые моменты. Идея признака ему полностью чужда; соответственно,
недоступна и абстракция. Для ребенка значения слов — это диффузные представления
отдельных предметов. Таково его «понятие»; это и есть то, что выполняет в его мыш­
лении функции понятия. Легко понять, что круг этих функций ограничен до предела.
Особенности суждения и умозаключения трехлеток всецело определяются осо­
бенностями его «понятия». Например, известно, что у ребенка данного возраста не
наблюдается ни настоящая индукция, ни настоящая дедукция. По наблюдениям
Штерна и Пиаже он способен лишь к заключению по аналогии, так как мыслит
только целостными, нерасчлененными образами.
Совершенно иную картину дает мышление семилетнего ребенка. Результаты
опытов не оставляют никакого сомнения в том, что уже в дошкольном возрасте ре­
бенок овладевает всеми операциями, необходимыми для решения вышеописанных
задач. Семилетний ребенок в целом правильно группирует предложенные фигуры.
Отчет ребенка о том, почему он отнес ту или иную фигуру в определенную группу,
с очевидностью показывает, что он подразумевает уже не целостный, синкретный
образ фигуры, а определенные признаки, присущие объектам, совершенно раз­
личным с точки зрения фигуры. Большинство семилетних детей способны четко вы­
делить частичные наглядные содержания, абстрагировать, а также зафиксировать их
с помощью слова. Под значением слова семилетний ребенок явно подразумевает
единство этих абстрагированных моментов. Это ясно видно из даваемых им дефини­
ций: как правило, в дефиниции семилетнего ребенка присутствуют все признаки,
подразумеваемые под значением слова. Но эти признаки объединены пока лишь ме­
ханически; их настоящее, синтезированное объединение — дело будущего.
Соответственно, не вызывает сомнений, что семилетний ребенок уже владеет —
правда, только на наглядном материале — всеми основными операциями, необхо­
димыми для составления понятия. Он может сопоставить находящиеся перед ним
предметы по их частичным содержаниям, как признакам, абстрагировать эти при­
знаки, так или иначе объединить их в виде значения слова и выработанное таким
образом новое «понятие» не только правильно употребляет, но и правильно опре­
деляет. Правда, не все семилетние дети могут сделать все это. Однако в общем в этом
возрасте данную ступень мышления можно считать достигнутой.
Тем не менее, все-таки нельзя сказать, что у семилеток под словом подразу­
мевается настоящее понятие. Нет, для этого нужны еще некоторые условия, выпол­
нение которых пока что превышает их возможности.
Дело в том, что, как показали результаты вышеупомянутых опытов, в значе­
ние слова входят, по-видимому, лишь общие признаки группы фигур. Однако не-




Узнадзе Д. Н.=Общая психология. — 413 с: ил. — (Серия «Живая классика»). - 2004 г.
Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656




337
Психология мышления

сомненно, что содержание настоящего понятия невозможно определить только по
принципу общего, так как существует целый ряд общих признаков, не имеющих
ничего общего с существенными признаками, а постольку не имеющих соответству­
ющей познавательной ценности. Настоящее понятие содержит в себе существенные
признаки. Поэтому для установления того, с чем имеем дело в случае мышления
семилеток — с настоящим понятием или же лишь с его определенным эквивален­
том, следует выяснить, какую познавательную ценность имеют признаки, состав­
ляющие содержание понятия семилетнего ребенка. Вышеотмеченные опыты такой
возможности не дают. Зато в нашем распоряжении имеется фундаментальное экспе­
риментальное исследование Р. Натадзе, в котором развитие понятия в детском воз­
расте изучено именно в этом аспекте 1 .
Результаты данного исследования с очевидностью свидетельствуют, что поня­
тие семилетнего ребенка содержит лишь общие признаки, что ребенок данного воз­
раста еще не достиг того уровня, чтобы среди общих признаков отыскать признаки с
большей или меньшей познавательной ценностью. Стало быть, его понятие следует
считать таким образованием, в котором все еще представлен общий вид, или, вер­
нее, общий образ, данных объектов, а не их сущность, их место в мире.
Вспомнив, что, согласно нашим опытам, в содержание понятия семилетние
дети вкладывают лишь наглядные признаки (цвет, форма, размер), станет ясным, что
они используют все вышеотмеченные операции для составления так называемого «об­
щего представления». Для семилеток роль понятия выполняет это общее представление.
Разумеется, общее представление позволяет выполнять гораздо больше мысли­
тельных функций, чем синкретное представление трехлетнего ребенка, хотя оно все-
таки не способно выполнять роль завершенного понятия. Впрочем, в этом и нет надоб­
ности. Дело в том, что, как мы убедились, ребенку данного возраста интересно всего
лишь заметить, перечислить и подтвердить все то, что он видит вокруг себя. А для этого
не нужно, конечно, выявлять не только существенные, но и специфические признаки —
для этой цели достаточно иметь более или менее расчлененное представление.
Последующее развитие понятийного мышления заключается, в основном, в
развитии осознания его познавательной ценности. Все новое, приобретаемое ребенком
в этом направлении — особенно его постепенное освобождение из плена наглядности —
преимущественно касается развития познавательной ценности понятия, поскольку
основными операциями на соответствующем материале — сравнением, абстракцией
и фиксацией ребенок уже овладел на предыдущей возрастной ступени. Дальнейшее
развитие этих операций происходит в тесной увязке с новым материалом.
До достижения уровня полноценного понятийного мышления ребенку пред­
стоит пройти еще несколько периодов развития: первый — от 8 до 10 лет, второй —
от 11 до 13 лет, а третий — от 14 до 17 лет.

4. Период начальной школы (8-10 лет)
Этот период представляет собой существенный шаг на пути развития понятий­
ного мышления, что проявляется с первого же года школьного возраста, достигая к
десяти годам достаточно высокого уровня развития. В этом возрасте происходит пер­
вое пробуждение сознания познавательной ценности понятия. Дело в том, что на
этой возрастной ступени все выделенные ребенком признаки, пусть даже общие, уже

1
Подробнее см.: Натадзе Р. К онтогенезу формирования понятия. Тбилиси, 1977. - Примечание
редактора




Узнадзе Д. Н.=Общая психология. — 413 с: ил. — (Серия «Живая классика»). - 2004 г.
Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656




Глава восьмая
338

не имеют для него одинаковой ценности — некоторые представляются более сущест­
венными, чем другие. Однако ребенок все еще продолжает оставаться в плену наг­
лядности, он еще не способен заметить и выделить отвлеченные признаки; поэтому,
возможно, осознание ценности тех или иных признаков находится в начальной фор­
ме развития. Зато в 8—10 лет безусловно начинается развитие способности использо­
вания специфических признаков достигающей достаточно высокого уровня развития.
Опираясь на опыты Р. Натадзе, основным достижением этой возрастной ступени сле­
дует считать именно это обстоятельство.
Разумеется, большое значение имеет то, что у ребенка в этот период как будто
пробуждается и осознание ценности существенного признака, но оно все еще выпол­
няет второстепенную роль по сравнению с сознанием специфического признака; и
когда возникает вопрос, какому признаку отдать преимущество — наглядному и спе­
цифическому или существенному, но менее наглядному — ребенок все-таки склоня­
ется в сторону первого.
Таким образом, на данной ступени развития понятие ребенка обычно содер­
жит специфические, но пока еще конкретные признаки. Развитие сознания суще­
ственных признаков происходит на последующей ступени.
Подобный характер понятия ребенка хорошо согласуется с теми потребностя­
ми, которые стимулируют его мышление. Ведь у него по-прежнему особенно выражен
интерес к описанию, он все еще увлечен феноменальной данностью. Что касается сущ­
ности явлений, это пока остается за пределами его актуального интереса. А для фено­
менологии предметов и явлений достаточно и сознания специфических признаков.
Поиск существенных признаков еще предстоит на следующей возрастной ступени.
То, сколь значима наглядность для мышления ребенка на этой стадии разви­
тия, четко просматривается в следующем: когда ребенку только словесно, ненагляд­
но, предлагаются те же понятия, которыми он относительно легко овладевает на
основе конкретного материала, он оказывается совершенно беспомощен. Он не по­
нимает эти понятия, искажает их, оказывается не в состоянии постичь подразумева­
емые под ними специфические признаки.
На данной возрастной ступени в активе развития мышления нужно отметить
успех, достигнутый ребенком в деле решения задач по обобщению понятий и, особен­
но, пониманию логической связи понятий.
Когда перед ребенком стоит задача обобщения понятий, то есть когда на ос­
нове предложенных понятий нужно составить новое понятие, ребенок делает это пу­
тем суммирования, простого арифметического объединения исходных понятий, а не
путем синтеза. Получается, что для него, например, человек представляет собой все­
го лишь сумму всех женщин и мужчин и ничего более. Разумеется, содержания насто­
ящего общего понятия тут еще не дано; ребенок вначале как бы учитывает лишь
объем понятия, то есть совокупность предметов, входящих в данное понятие. Однако
сущность общего понятия не исчерпывается лишь наличием определенного объема,
а непременно подразумевает определенное содержание, находящееся в совершенно
определенной связи с содержанием подчиненных понятий, представляя собой их
синтетическое объединение и определяя этим объем понятия. Несмотря на это, все
же нужно отметить, что обобщение понятия — пусть даже лишь с точки зрения его
объема — следует считать существенным достижением.
То, что это и в самом деле достижение, тотчас же становится очевидным, как
только перед ребенком ставим задачу логической взаимосвязи понятий. Ребенок сразу
отмечает, что в количественном плане между общим понятием и подчиненными по­
нятиями существует большая разница, что общее является более широким, чем от-




Узнадзе Д. Н.=Общая психология. — 413 с: ил. — (Серия «Живая классика»). - 2004 г.
Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656




339
Психология мышления

дельные видовые понятия. Например, «человек» больше, чем «женщина» или «муж­
чина». Следовательно, ребенок имеет в виду только количественную сторону, лишь
объем понятия. Что касается содержательной, логической взаимосвязи, существующей
между общим и подчиненными понятиями, то 8—10-летнему ребенку она еще не до­
ступна. Ребенок считает человеком женщину и мужчину не потому, что он устанав­
ливает содержательную взаимосвязь между выше и нижележащими понятиями, ос­
мысливает логическое взаимоотношение между понятием человека и подчиненными,
видовыми понятиями; он так считает только потому, что ему доступен объем поня­
тий, и он эмпирически знает, что и женщину, и мужчину называют человеком.


5. Понятие в начальные годы средней школы (11-13 лет)
Какие изменения происходят в понятийном мышлении ребенка в начальные
годы средней школы, в возрасте неполной средней школы? Согласно исследованию
Р. Натадзе, в мышлении 11 —13-летнего ребенка обнаруживаются особенно значи­
тельные изменения.
В первую очередь, изменение касается сознания признака. Если на предыду­
щей ступени ребенок осознал значение специфического признака, а существенный
признак все еще находился на заднем плане, то сейчас положение меняется в том
смысле, что значение существенного признака, хотя бы практически, для мышле­
ния подростка становится вполне достижимым. Это означает, что не существует за­
дачи, в которой им бы не признавалось преимущество существенного признака. Если
ребенку дать двоякое определение одного и того же понятия — одно с использова­
нием специфических признаков, а другое — существенных, он не только отдаст
предпочтение второму, но и признает его единственно правильным определением:
специфический признак, как только лишь специфический, его уже не удовлетворя­
ет. Подростка теперь интересует понятие, отражающее не поверхностную сторону
действительности, а ее существенные стороны.
Однако было бы ошибочным думать, что 11 — 13-летний ребенок окончательно и
полностью овладел сознанием существенного признака. Дело в том, что на этой возраст­
ной ступени подросток лишь практически овладевает значением существенного признака.
Правда, когда ему приходится обосновывать правильность своих операций, он делает это
с указанием на существенные признаки. Однако симптоматично, что подросток в этом
случае удовлетворяется всего лишь указанием на существенные признаки, то есть называ­
ет их; за редким исключением он оказывается не в состоянии отметить, что дело тут имен­
но в существенности признака. У ребенка еще недостаточно развито сознание существенно­
го признака. Он только практически учитывает этот признак.
Но и данный уровень сознания существенного признака в этом возрасте ребен­
ком достигнут полностью лишь в пределах конкретных признаков. Когда он имеет де­
ло с более отвлеченным материалом, когда ему приходится совершать мыслительные
операции на основе отвлеченных признаков отношений, то он обычно оказывается не
в состоянии сохранить не только уровень сознания существенных, но и специфичес­
ких признаков, вновь возвращаясь к пройденным этапам своего развития.
Несмотря на это, достижения ребенка данного периода крайне важны. Можно
сказать, что в пределах наглядного, конкретного материала понятие ребенка уже
почти выполняет роль настоящего понятия, а не его функционального эквивалента,
которое по своему содержанию весьма далеко от настоящего понятия. Понятие ребен­
ка сейчас практически представляет собой объединение существенных признаков.




Узнадзе Д. Н.=Общая психология. — 413 с: ил. — (Серия «Живая классика»). - 2004 г.
Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656




Глава восьмая
340

Единственное, что мешает счесть его настоящим понятием, это то, что дан­
ное объединение признаков еще не является таким, какое подразумевается в насто­
ящем понятии. Соответствующие опыты подтверждают, что истинная идея синте­
тического объединения признаков детям данного возрастного периода еще чужда.
Это видно из того, что любое общее понятие — впрочем, как и конкретное —
ребенок считает как бы простой суммой подчиненных понятий, а не синтетическим
объединением существенных признаков и, следовательно, новым понятием. Напри­
мер, ребенок знает, что существуют транспортные средства, движимые с помощью
как человеческой силы, так и животной силы. Но если перед ним поставить задачу
объединения этих понятий в более общее понятие, то он произведет не их синтез, от­
метив, что это — средства, движимые с помощью живой силы, а просто суммирует
их, сказав, что это — средства передвижения с помощью силы человека и животного.
Отмеченное обстоятельство с очевидностью свидетельствует о том, что понятие
детей данного возраста еще не является настоящим синтезом существенных признаков.
Однако стоит дать ребенку определенный стимул в этом направлении, оказать
ему некоторую помощь — задать надлежащие вопросы или дать определение поня­
тия, и тогда ребенок относительно легко догадывается, что тут дело в синтезе, а не в
простом суммировании.
Таким образом, хотя 11 — 13-летний подросток не способен самостоятельно,
спонтанно объединить существенные признаки в одно понятие путем их синтеза, тем
не менее синтез не совсем чужд ему; данное обстоятельство нужно считать самым
важным достижением этой возрастной ступени. Только следует помнить, что это до­
стижение также ограничивается пределами конкретного, наглядного материала; ре­
бенок данного периода не в состоянии синтезировать признаки отвлеченных соотно­
шений даже при оказании ему помощи.
Вторым значительным достижением в развитии понятийного мышления
в данном периоде нужно считать следующее: на предыдущей ступени развития беспо­
мощность мышления ребенка проявлялась особенно зримо в случае вербального мате­
риала: относительно легко достижимое на конкретном, наглядном материале, оказы­
валось совершенно недостижимым на вербальном материале. Но в возрасте 11 — 13 лет
происходит резкий скачок в этом направлении — подросток настолько быстро и легко
овладевает вербальным материалом, что создается впечатление, будто теперь ему уже
все равно, на каком материале — на вербальном или наглядном — ему приходится
осуществлять свои интеллектуальные операции и составлять понятия. Во всяком слу­
чае, для большинства подростков данного возраста это так.
Таким образом, одно из самых значительных достижений данного возрастного
периода состоит в начале овладения вербальным мышлением, что очень важно осо­

<< Пред. стр.

страница 51
(всего 62)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign