LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 43
(всего 62)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>




281
Психология восприятия

необыкновенно сильной, феноменологической памяти, которая отмечалась у извест­
ных счетоводов, Иноди и Диаманди, или у описанного Мюллером Рюкле, могут
быть сочтены проявлением гипермнезии.
С гипермнезией имеем дело скорее тогда, когда по какой-либо причине на по­
верхности сознания с необыкновенной явственностью внезапно всплывает группа
доселе совершенно позабытых воспоминаний. Подобные случаи гипермнезии прояв­
ляются обычно в опасные для жизни моменты — во время некоторых травм или при
расставании с жизнью, что неоднократно описывалось. Характерным является то,
что в течение одного мгновения, одного мига перед человеком внезапно разворачи­
вается панорама почти всей его прошлой жизни (поэтому данное явление французы
называют «панорамным видением»), он вспоминает целые отрывки своей прошлой
жизни, ранее совершенно забытые.

2. Гипомнезия
Гипомнезией именуют случаи ослабления памяти, в основном, так назы­
ваемые «амнезии». В зависимости от ее протекания во времени различают три формы
амнезии: антероградную, ретроградную и периодическую.
Антероградной амнезией называют случаи, когда человек, сохраняя воспоми­
нания прошлого, не запоминает ничего нового, то есть речь идет о снижении спо­
собности создания новых воспоминаний. Эпилептик иногда выполняет довольно
сложные акты, может, например, отправиться в далекую страну; однако период пу­
тешествия в его памяти не оставляет даже следа, весь этот период полностью сти­
рается из истории переживаний его жизни. Не вызывает сомнения, что причину дан­
ного явления следует искать в условиях зарождения воспоминания в период самого
восприятия.
Ретроградная амнезия означает утрату воспоминаний: у человека была совер­
шенно нормальная память, но вдруг он по той или иной причине совершенно за­
был: 1) либо все без исключения {общая амнезия), или связанное с определенным
периодом времени (временная амнезия), или независимо от времени {тотальная амне­
зия); 2) либо избирательно, скажем, определенную категорию воспоминаний {час­
тичная амнезия). Ретроградная амнезия может быть полной, однако это не означает,
что субъект в общем лишился памяти, так как амнезия касается воспоминаний, а
не всех форм памяти.
У одного психически больного писателя отмечалась полная амнезия примени­
тельно к переживаниям прошлых лет. Он говорил о давно минувших событиях, как о
настоящем. В то же время он прекрасно помнил стенографию, выученную им в пери­
од заболевания амнезией. Воспоминания этого периода он утратил полностью, одна­
ко приобретенные в этот период знания остались незатронутыми.
Прекрасным примером ретроградной амнезии являются случаи так называемой
травматической амнезии, возникающей в результате травмы.
Мужчина, возвращаясь с работы, попал под машину и сильно пострадал. Ког­
да он пришел в сознание, он хорошо помнил все события того дня, когда с ним
произошло несчастье, помимо одного периода — момента ухода с работы до воз­
вращения сознания. Данный период он не вспомнил и в последующем (Штерн).
Согласно Рибо, ретроградная амнезия начинается с забывания ближайших со­
бытий и завершается самыми давними. Однако, как видно, «закон Рибо» не прави­
лен. Дело не в давности воспоминаний, а в их слабости и сложности; амнезия на-




Узнадзе Д. Н.=Общая психология. — 413 с: ил. — (Серия «Живая классика»). - 2004 г.
Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656




Глава седьмая
282

чинается с исчезновения более слабых и сложных воспоминаний, затем переходя на
более прочные и простые. Ретроградная амнезия во многом зависит от условий пери­
ода воспоминания, в отличие от антероградной амнезии, определенной скорее усло­
виями периода запоминания. Акт воспоминания — сложный произвольный акт, требу­
ющий неестественной ориентации — ориентации на прошлое, тогда как для человека
естественна направленность на настоящее, а потому требующий от субъекта больших
усилий. Понятно, что в некоторых случаях нормальное протекание этого процесса
может нарушиться, и тогда возникает ретроградная амнезия.
Периодическая амнезия встречается в случае полного изменения или расщеп­
ления личности. Приведем два примера.
1. Одна молодая американка после глубокого обморока полностью забыла свое
прошлое. Она полностью утратила свое Я, все свои знания, кроме таких навыков, как
ходьба и пр. Ей пришлось заново учиться писать и читать. Через некоторое время она
уснула, а проснувшись, вновь ощутила себя прежней личностью, полностью забыв
весь период времени после обморока. Это повторилось несколько раз, и ни разу она,
находясь в одном состоянии, не вспомнила о втором периоде. В одном человеке жили
две самостоятельные личности, сменявшие друг друга и не ведающие друг о друге.
2. Классический случай Фелида (наблюдение Изама) представляет собой про­
явление этого же заболевания, но с той разницей, что здесь субъект в нормальном
состоянии ничего не помнил о ненормальном, тогда как в ненормальном состоянии
память о нормальном периоде была хорошо сохранена.
Своеобразной формой амнезии являются так называемые «агнозии», проявляю­
щиеся в снижении способности узнавания обычных предметов и, следовательно,
представляющие собой патологию восприятия. Больные агнозией совершенно не уз­
нают даже привычные вещи, например, членов своей семьи, собственную рабочую
комнату, хотя соответствующие органы чувств совершенно не повреждены; напри­
мер, в случае оптической агнозии у них сохранено нормальное зрение, при акусти­
ческой агнозии — нормальный слух, а при тактильной — касание (Липман).
Как видим, агнозия затрагивает восприятие, представляя собой распад уча­
ствующих в восприятии мнемических процессов. Но встречаются также патологи­
ческие случаи, проявляющиеся в забывании моторных навыков, необходимых для
выражения переживаний. В частности, это выражения мысли словом (афазия)
и утрата способности совершения привычных действий (апраксия).




Онтогенетическое развитие памяти
Изучение онтогенетического развития памяти со всей очевидностью показы­
вает, что формы проявления памяти, о которых говорилось выше, представляют
собой и ступени ее развития, показывающие, какие психологические условия долж­
ны созреть для того, чтобы проявилась та или иная форма памяти, выполняющая
важную роль в жизни субъекта. Конечно, данное обстоятельство облегчает осмысле­
ние психологического содержания форм памяти, позволяя проверить правильность
их общепсихологического анализа. Рассмотрение онтогенетического развития памя­
ти должно показать, благодаря чему память человека становится столь важным фак­
тором, столь важной силой, вне которой человек по-прежнему оставался бы на жи­
вотной стадии развития.




Узнадзе Д. Н.=Общая психология. — 413 с: ил. — (Серия «Живая классика»). - 2004 г.
Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656




283
Психология восприятия


1. Узнавание
Очевидно, что мнеме не представлено в организме ребенка изначально, с мо­
мента его рождения. Достижения нашего первого года жизни являются столь боль­
шими, что, сравнив новорожденного ребенка с 12-месячным, обнаруживаем боль­
ше различий, чем при сопоставлении годовалого ребенка со взрослым человеком. В
основе всего этого лежит наша память — в широком значении этого слова. Разуме­
ется, в начале можно говорить лишь о физиологической памяти; достижением та­
кого рода памяти, в основном, являются моторные навыки (моторное овладение
телом и его частями и пр.), имеющие важнейшее значение во всей последующей
жизни живого существа.
Однако в течение первого года жизни начинают проявляться и формы пси­
хической памяти. Разумеется, в данном случае можно говорить лишь об элементар­
нейших формах, в частности, формах пассивной памяти, причем не одновременно —
некоторые из них проявляются в первые же месяцы после рождения, а другие — от­
носительно позже. К сожалению, развитие элементарнейших форм памяти все еще
остается недостаточно изученным. Более всего данных имеется о развитии способно­
сти узнавания.
Об узнавании можно говорить уже в период первого года жизни. Однако в это
время оно, разумеется, носит скорее практический, нежели психический характер,
поскольку ребенок с рядом предметов обращается не как с новыми, незнакомыми,
а как со знакомыми, давая на них привычную реакцию; в этом смысле здесь можно
говорить об узнавании.
Думается, что данные предметы очень скоро начинают вызывать у ребенка
и специфическую реакцию — то, что в последующем формируется в виде пережи­
вания знакомости, не испытываемое под воздействием новых предметов, когда мож­
но говорить скорее о чувстве незнакомости. Во всяком случае, уже в течение перво­
го года жизни ребенок различает чужое. Установлено, что он прежде всего начинает
узнавать людей (мать, няню, затем отца и других членов семьи), а затем предметы,
но лишь в том случае, если часто встречается с этими людьми и часто сталкивается
с этими предметами. Правда, бывают и такие случаи, что ребенок при повторной
встрече узнает и виденное лишь единожды, но это происходит лишь тогда, когда
полученное впечатление было особенно сильным.
Разумеется, в этих условиях число знакомых предметов бывает довольно мало­
численным, но ребенок и их не запоминает надолго, поскольку латентная фаза его
памяти очень коротка. Поэтому понятно, что последующий процесс развития узнава­
ния затрагивает оба эти момента, то есть увеличивается и число знакомых предме­
тов, и продолжительность латентного периода. О том, какими темпами происходит
развитие, хорошо свидетельствует нижеследующее наблюдение.
В годовалом возрасте дочь Штерна, Хильду, увезли на четырнадцать дней. Ког­
да ее привезли домой, оказалось, что она как будто почти ничего не узнала. Однако
через шесть месяцев она узнала все и после сорокадвухдневного перерыва.
На втором году жизни латентная фаза узнавания определяется обычно неделя­
ми, на третьем году — месяцами, тогда как на четвертом году жизни продолжитель­
ность может достигать и года.




Узнадзе Д. Н.=Общая психология. — 413 с: ил. — (Серия «Живая классика»). - 2004 г.
Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656




Глава седьмая
284

2. Непосредственная память
Непосредственная память, как и персеверация, проявляется уже в первые ме­
сяцы жизни. К сожалению, исследовать ее в этот период очень трудно, поэтому у
нас все еще мало объективных наблюдений, на которые можно было бы опереться,
и, соответственно, недостаточно данных. Что касается развития на последующей
возрастной ступени, то, согласно Мейману, до 13 лет она развивается медленно,
в период от 13 до 16 лет развивается стремительно, достигая в 22—25 лет высшего
уровня своего развития.
Иного мнения придерживается Бурдон. По его наблюдению, непосредственная
память особенно развивается в период от 8 до 14 лет, а затем, в возрасте от 14 до 18
лет развивается едва заметными шагами. Во всяком случае, взрослый человек непос­
редственно запоминает гораздо больше, нежели ребенок.
Это последнее обстоятельство позволяет думать, что естественное развитие
непосредственной памяти завершает свое развитие уже на низких ступенях, дости­
гая на последующих возрастных ступенях высоких показателей главным образом за
счет воли, так как высокий эффект непосредственной памяти взрослого человека
(6—7 бессмысленных слогов, 8—9 слов, 7—8 цифр) достигается благодаря волевым
усилиям. В пользу данного соображения свидетельствует то, что известно множество
наблюдений, показывающих, сколь большую помощь оказывает человеку включе­
ние воли в протекание памяти и ее активная помощь. Для экспериментального ре­
шения данного вопроса проведены специальные опыты (Абрамовский), показавшие,
что в том случае, когда внимание испытуемого направлено в другую сторону,
а память предоставлена сама себе, способность непосредственного запоминания
снижается —с точки зрения как объема и продолжительности, так и точности, что
с очевидностью свидетельствует о том, сколь велика роль активного включения
субъекта в процесс непосредственной памяти.


3. Ассоциативная память
Непосредственная память не совсем оторвана от восприятия, представляя со­
бой скорее ее отголосок, нежели переживание настоящего представления. Ребенок
делает решающий шаг в направлении овладения специфически человеческой памя­
тью тогда, когда на основе ассоциативной памяти начинает репродуцировать нас­
тоящие представления. Это позволяет ему заложить основы процесса освобождения
от абсолютного господства актуальной ситуации над своим поведением. Разумеется,
данный процесс протекает постепенно.
Как известно, представления ассоциативной памяти ребенок начинает исполь­
зовать со второго года жизни. Главной формой его поведения вскоре становится так
называемая иллюзивная игра (игра с мнимой, или воображаемой, ситуацией, типа
«лошадки»), совершенно невозможная без способности репродукции представлений,
ведь суть иллюзивной игры заключается в том, что ребенок замещает воспринимае­
мые предметы и явления воображаемыми (видит палку и представляет ее лошадью).
Очень интересно и характерно то, что при иллюзивной игре возникновение пред­
ставления с необходимостью нуждается в восприятии. А это указывает на то, что у
ребенка все еще отсутствует способность свободной, независимой от восприятия,
репродукции представлений. Согласно известному наблюдению, у ребенка в возрасте
1,4 лет уже имеются ассоциации: например, Гюнтер (сын Штерна) в возрасте года и




Узнадзе Д. Н.=Общая психология. — 413 с: ил. — (Серия «Живая классика»). - 2004 г.
Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656




Психология восприятия 285

четырех месяцев, увидев доску, произнес «ав-ав», вспомнив, как видно, собаку,
которую два месяца тому назад на этой доске нарисовала его мать.
Таким образом, вначале должно быть какое-то восприятие с тем, чтобы воз­
никло ассоциативно связанное с ним представление.
Вскоре в сознании ребенка начинается увязка и самих представлений, теперь
представление собаки может напомнить ему лошадь. Однако признаки зависимости
от воспринятой ситуации заметны и здесь. Представления ребенка главным образом
имеют наглядное содержание — отвлеченный, словесный материал он запоминает
реже. С другой стороны, здесь мы имеем дело с все еще чисто ассоциативной памя­
тью, носящей в этом возрасте лишь пассивный характер, поскольку то, какие пред­
ставления возникают в том или ином случае, зависит от объективной ситуации, а
сам субъект произвольно еще не оказывает никакого влияния на их протекание. Тем
не менее, ассоциативная память выполняет большую роль в подготовке высших, ак­
тивных форм памяти.


4. Обучение
Изучение онтогенетического развития высших форм памяти по сути дает
аналогичную картину. Как известно, обучение представляет собой активную форму
работы памяти. Соответственно, она может выявиться лишь на высшей ступени раз­
вития. Она не свойственна периоду раннего детства, так как уровень развития воли
в этом возрасте, как это видно из обычных, ненаучных наблюдений, является низ­
ким. Однако несомненно и то, что ребенок многому учится и в раннем возрасте. Сле­
довательно, соответствующая форма памяти — способность к обучению — имеется
уже в этом возрасте.
Но достаточно приглядеться к тому, как научается чему-либо ребенок этого
возраста, чтобы все стало понятным. Если в неорганизованной среде понаблюдать за
тем, как заучивает ребенок, например, маленькие стишки, песни, некоторые слова,
несомненно нам бросится в глаза то обстоятельство, что процесс «учебы» в данном
случае носит случайный, несистематический, зависящий от настроения ребенка ха­
рактер: если он в настроении, то он повторяет стишок, слова, то есть то, что ему
сейчас хочется. Одним словом, ребенок и в этом случае ведет себя так же, как во
время игры; в действительности же он не «заучивает», а опять-таки играет, повторяя
стишок не потому, что желает его выучить, а потому, что само повторение доставля­
ет ему удовольствие, особенно если оно правильное, безошибочное. Эти случаи «уче­
бы» аналогичны тому, как ребенок «учится» вставать на ноги и ходить, что опреде­
ляется потребностью задействования и развития этих функций. «Учеба» в дошкольном
возрасте возможна, в сущности, лишь в процессе игры. Именно поэтому педагогика
дошкольного возраста увязывает процесс воспитательного воздействия с игрой.
Таким образом, в раннем детском возрасте ребенок обучается многому, од­
нако, тем не менее, говорить о произвольной памяти, истинном процессе заучи­
вания в данном случае нельзя, поскольку в основе обучения лежит спонтанная ра­
бота памяти.
Как развивается память при спонтанном обучении? К сожалению, систематичес­
ких данных по этому вопросу фактически нет. Это вполне понятно, поскольку провести
эксперимент в данном случае невозможно, ведь экспериментальная учеба уже не будет
спонтанной, если ей придать характер какой бы то ни было игры. А сбор достаточного
материала без проведения эксперимента — процесс весьма долговременный.




Узнадзе Д. Н.=Общая психология. — 413 с: ил. — (Серия «Живая классика»). - 2004 г.
Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656




Глава седьмая
286

Именно поэтому известные исследования памяти проводились, как правило,
в школьном возрасте, когда у ребенка развивается способность активной памяти.
Согласно Мейману, можно считать доказанным, что способность быстроты заучива­
ния и продолжительности запоминания генетически не совпадают друг с другом. Как
правило, что чем младше ребенок, тем труднее идет заучивание, но тем дольше сохраня­
ется заученное. Таков выявленный Мейманом закон. Конкретно же способность зау­
чивания развивается следующим образом: до 13 лет она развивается медленно, от 13
до 16 лет — быстро, а в 20—25 лет достигает максимума — лучше всего память чело­
века работает в этом возрасте. После этого — по крайней мере до 50 лет — спо­
собность заучивания остается приблизительно на одном уровне и только после этого
начинается ее ослабление. Эббингаузу было 52 года, когда он говорил о себе, что его
память более двадцати лет неизменно остается на одном и том же уровне. Противо­
положную картину дает кривая продолжительности запоминания — взрослые гораз­
до хуже запоминают и гораздо легче забывают, чем дети школьного возраста.
Данный факт особенно интересен. Он доказывает, что память, как естествен­
ная, биологическая способность, как органическая пластичность, уже в первые годы
школьного возраста стоит на высокой ступени своего развития, а также то, что, с
другой стороны, последующее развитие памяти затрагивает главным образом функ­
ции, скорее подчиняющиеся воздействию воли, чем и объясняется тот факт, что
способность заучивания остается на высоком уровне до старости. Наряду с этим на­
блюдение Меймана доказывает и то, что продолжительность запоминания менее все­
го подчинена нашему активному воздействию; как видно, энергия запоминания ог­
раничена, а потому чем больше запоминает человек, тем меньше энергии уделяется
отдельным группам запоминаемого материала.
Таким образом, решающее значение воли для функции заучивания следует
считать доказанным и генетически; мы видим, что ребенку лишь в школьном возра­
сте впервые удается произвольно задействовать свою память, что обеспечивает по­
следующее продвижение вперед. Разумеется, это — величайшее достижение в исто­
рии развития памяти. Как видим, в этом возрасте впервые происходит овладение
специфически человеческой памятью. По словам Рубинштейна, «если выделение из
восприятия, выражающееся в возникновении воспроизведенных образов и представ­
лений, является первым крупным этапом в развитии памяти, то превращение ее в
волевую, сознательно направленную операцию запоминания, заучивания и припо­
минания является следующим важнейшим моментом».
И действительно, на основе этого в жизни ребенка происходит фундаменталь­
ный перелом; в частности, если до сих пор основной формой его поведения являлась
игра, и все его психическое развитие происходило, в сущности, на этой основе, то
сейчас основной формой его поведения становится учеба. Следовательно, отныне
главным фактором его развития становится учеба. Замещение игры учебой в качестве
главного дела жизни становится возможным благодаря тому, что воля ребенка дос­
тигает определенного уровня своего развития.


5. Воспоминание
Наряду с этим зримый путь развития проходит и вторая активная форма памя­
ти — воспоминание, или историческая память. Следует отметить, что она представ­
ляет собой особенно сложную форму памяти — особенно вследствие того, что под­
разумевает как объективацию собственного переживания и, стало быть, осознание




Узнадзе Д. Н.=Общая психология. — 413 с: ил. — (Серия «Живая классика»). - 2004 г.
Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656




287
Психология восприятия

Я, так и, наряду с этим, ориентацию на прошлое, темпорализацию. Поэтому заведо­
мо можно предположить, что она развивается у человека особенно поздно.
С каких лет у ребенка появляются воспоминания? Для ответа на данный воп­
рос чаще всего обращаются к изучению первого воспоминания детства. Подобные
воспоминания собраны многими авторами; общий вывод, следующий из данного
материала, заключается в том, что нельзя говорить о воспоминании раньше двух­
летнего возраста. В общем, дата первого воспоминания колеблется между двумя и
четырьмя годами. И зачастую очень трудно различить, с чем на самом деле имеешь
дело — с воспоминанием настоящим или услышанным субъектом от других.
Разумеется, нельзя сказать, что мое нынешнее самое раннее воспоминание
действительно является самым ранним воспоминанием. Разумеется, у нас могло быть
и какое-то более раннее воспоминание, чем это «первое», однако запоминаем мы
только воспоминание последующего времени. То, что это и вправду так, особенно
хорошо видно из материала, использованного Блонским (1929). В соответствии с дан­
ными, собранными среди взрослых лиц, чаще всего первое воспоминание касается
5-летнего возраста (28%), тогда как по материалам детей 11 — 12 лет — 3-летнего воз­
раста. Собрав эти воспоминания среди детей шести-семилетнего возраста, мы, воз­
можно, получили бы другие даты.
Однако эти воспоминания имеют большое значение и в том отношении, что
это — единственный материал, позволяющий говорить о переживаемой, качествен­
ной стороне тогдашней исторической памяти. Однако для этого следует обратиться
не только к материалу первого воспоминания, а к ранним воспоминаниям вообще,
то есть важно не только первое воспоминание, но и последующие — второе, тре­
тье, четвертое.
Обратившись к собственным воспоминаниям самого раннего детства, мы лег­
ко убедимся, что они переживаются как совершенно изолированные факты, никак
не связанные друг с другом; временная связь отсутствует, они не соотносятся с раз­
личными точками одной непрерывной линии — одно раньше, а другое позже, на
более или менее определенном расстоянии друг от друга. Нет, наши первые воспо­
минания остались в нашей памяти в виде изолированных фактов, одинаково отме­
ченных индексом отдаленного и совершенно неопределенного прошлого. «Однажды
со мной случилось то-то и то-то; как-то раз я видел то-то и то-то», — так могли бы
мы выразить свои давние переживания.
Данное наблюдение позволяет думать, что воспоминания ребенка в течение

<< Пред. стр.

страница 43
(всего 62)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign