LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 40
(всего 62)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

наизусть визуального материала (слогов, слов, цифр) времени требуется меньше тог­
да, когда интервал времени между повторениями более длителен.
Это означает, что если, например, на заучивание стихотворения наизусть нуж­
но его прочесть 20 раз подряд, нам потребуется гораздо меньше времени, если мы
будем его учить, допустим, в течение четырех дней — тогда нам потребуется не пять
повторений в день, а гораздо меньше. Пьерон получил следующие данные: на запо­
минание 20 цифр оказалось достаточным: при интервале длительностью в 1,5 минут —
11 повторений, при 2-минутном интервале — 7,5 повторений, при 10-минутном — 5 по­
вторений, а при интервале длительностью от 24 минут до 24 часов — 4,5 повторений.
Еще более четко выражено действие закона Йоста тогда, когда дело касается
выработки моторных навыков (Снод).
Но разве можно говорить об абсолютной силе данного закона? Можно ли ска­
зать, что чем длительнее интервал, тем лучше результат заучивания? Разумеется, та­
кое предположение было бы неправомерным. Совершенно очевидно, что чересчур
продолжительный интервал способствует не запоминанию, а забыванию, ведь ясно,
что, если мы прочли сегодня стихотворение дважды, а затем ни разу не перечитали
его в течение года, в конце концов от него в нашей памяти ничего не останется.
Следовательно, можно предположить, что закон Йоста действует в определен­
ных пределах, то есть должен существовать интервал какой-то продолжительности,
представляющий собой наиболее благоприятное условие процесса запоминания —
оптимальный интервал, позволяющий получить лучший результат по сравнению и с
менее, и с более продолжительным интервалом. Согласно существующим исследова­
ниям, такой интервал, как видно из вышеприведенных данных, составляет проме­
жуток между 10 минутами и 24 часами.
Но если это так, то окончательная формулировка закона Йоста может иметь
следующий вид: минимальное количество повторений для заучивания любого материала
зависит от оптимальной длительности интервала времени между этими повторениями.

8. Закон заучивания целиком
Из собственного опыта мы знаем, что когда, скажем, нужно выучить наизусть
стихотворение, мы чаще всего учим его по частям: сначала один куплет, затем —
второй и так до конца. Однако следует отметить и то, что не все поступают таким
образом, некоторые учат стихотворение полностью, не деля на части. Возникает воп­
рос: какой способ экономнее — учить полностью или по частям?
Невзирая на то, что различные авторы отвечают на данный вопрос по-разно­
му, рассмотрение полученных ими результатов ясно показывает, что в нормальных
условиях заучивание текста или серии бессмысленных слогов среднего объема за
редким исключением предпочтительнее полностью (глобально), нежели по частям
(фрагментально).
Рид наиболее экономным считает метод, именуемый им «прогрессивным»; этот
метод представляет собой попытку своего рода сочетания глобального и фрагмен¬
тального методов: испытуемый заучивает материал по частям, но, заучив первый и
второй куплеты стихотворения, он повторяет их вместе, затем учит третий и опять
повторяет все три вместе и так до конца, пока не выучит стихотворение полностью.
Если недостатком заучивания частями считать то, что для объединения заученных по
отдельности частей нужна дополнительная энергия, то тогда, как это показал еще
Пекштейн (1921), прогрессивный метод Рида заслуживает особого внимания.




Узнадзе Д. Н.=Общая психология. — 413 с: ил. — (Серия «Живая классика»). - 2004 г.
Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656




Глава седьмая
262

Мейман, касаясь этого же вопроса, советует начинать заучивание нового мате­
риала глобальным методом, чтобы с самого же начала учесть его структуру и смысл.
Места, которые хуже запоминаются, следует выучить отдельно; они должны занять в
тексте надлежащее место после того, как текст полностью будет прочтен еще не­
сколько раз. Этот путь позволяет устранить недостатки этих методов и объединить
преимущества каждого из них.




Забывание
1. Два понятия забывания
Забывание — факт несомненный. Далеко не все, что мы когда-то учили, оста­
ется в нашей памяти, ведь наизусть выучено так много стихотворений, грамматичес­
ких правил или математических формул! Большая часть всего этого нами забыта. Раз­
ве все то, что мы, завершая обучение и готовясь к экзаменам, знали, обязательно
помнится и сегодня? Разумеется, нет, причем отнюдь не случайно. Это — совершен­
но закономерное явление, свойственное любому человеку. Обучая детей в школе, нам
заведомо известно, что в будущем многое забудется, да и должно забыться. Есть даже
такие учебные дисциплины, которые изучаются годами, но представляют собой все­
го лишь подготовительную ступень для последующего изучения какого-либо другого
предмета. Выполнив свою роль, то есть обеспечив почву для изучения второго пред­
мета, они теряют всякий смысл, и многое из того, что входило в их содержание,
должно быть забыто как совершенно излишнее и бесполезное. Можно сказать, что
большая часть того, чему нас учили в школе — содержание уроков, которые мы учи­
ли ежедневно и хорошо знали на второй день, — нами забыта.
Какой вывод следует из этого? Неужели все это было бесплодной тратой вре­
мени и энергии? Неужели огромная энергия лучших лет молодости растрачена по­
пусту! Разумеется, подобный вывод неправомерен. Если бы я не изучил в школе все
то, что сейчас мною забыто, мог ли я быть точно таким же, как сейчас? Разве все
это не принимало определенное участие в процессе моего развития, моего станов­
ления, в моей, так сказать, «истории»?
Каждый человек является продуктом своего прошлого, и постольку это про­
шлое существует до тех пор, пока существует сам человек. Следовательно, очевидно,
что забывание отнюдь не означает полного прекращения действия прошлого в насто­
ящем, то есть утрату всех достижений памяти. Забывание — это исчезновение того,
что было сохранено в сознании в виде знаний или иных психических содержаний,
забывание касается лишь сознания. Однако бесспорно и то, что память делает многое
и вне сознания, и забывание может этого не касаться.
Во всяком случае, вышеотмеченные факты указывают на то, что понятие за­
бывания имеет по крайней мере два совершенно различных смысла: исчезновение
хранившихся в сознании впечатлений прошлого и исчезновение того, что было
сохранено личностью из прошлого вне сознания.
Говоря выше о забывании, мы подразумевали первое значение данного поня­
тия; в общем, понятие забывания обычно используется только в этом его значении.
На самом же деле понятие забывания может иметь и иное значение. Я могу не
помнить ни одного из выученных в детстве стихотворений, быть не в состоянии про­
декламировать ни одно из них; следовательно, они мною совершенно забыты в обыч-




Узнадзе Д. Н.=Общая психология. — 413 с: ил. — (Серия «Живая классика»). - 2004 г.
Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656




263
Психология восприятия

ном смысле этого слова. Но мы знаем, что процесс запоминания протекает следую­
щим образом: запоминаемое впечатление воздействует на нас как на личность, вы­
зывая ее определенную модификацию в виде соответствующей установки. Следова­
тельно, мы имеем не только переживание данного впечатления в виде определенного
феномена сознания, но и соответствующую ему установку как состояние субъекта.
Переживание вне установки не возникает, поскольку оно всегда подразумевает
субъекта, который его испытывает. Однако установка — это диспозиция, которая мо­
жет существовать всегда, то есть всегда возможно, чтобы субъект развернул свою ак­
тивность в направлении данной установки. Об этом со всей очевидностью свиде­
тельствуют следующие экспериментальные данные. Установка, созданная во время
гипнотического сна, действует и после пробуждения, несмотря на полную постгип­
нотическую амнезию субъекта, то есть на уровне сознания он ничего не помнит о
тех впечатлениях, под воздействием которых у него возникла данная установка.
Следовательно, я могу совершенно не помнить выученное в детстве стихот­
ворение, в сознании от него ничего не осталось, но созданная под его воздействи­
ем установка как диспозиция в том или ином виде сохраняется, то есть до тех пор,
пока моя личность остается неизменной, возможность актуализации этой установ­
ки, развертывания поведения в ее направлении не исключена. Представим себе, что
личность существенно, полностью изменилась, как это происходит в некоторых па­
тологических случаях. Тогда, разумеется, говорить о прежней личности и, соответ­
ственно, ее установках нельзя. В таком случае мы вновь имеем дело с забыванием,
но теперь уже во втором значении этого слова, то есть не только с забыванием как
исчезновением определенного содержания сознания, но и с забыванием, как пол­
ным исчезновением прежней установки.
Однако происходят и несущественные изменения личности; например, чело­
век в детские годы и в период полного созревания совершенно различен, поэтому,
казалось бы, можно с уверенностью говорить об исчезновении приобретенных в дет­
стве установок. Но достаточно человеку по старости или какой-либо иной причине
«впасть в детство», как у него вновь всплывают старые установки, а на их основе
могут возвратиться старые воспоминания: известно, что переживания детских лет,
совершенно забытые взрослыми, в старости всплывают вновь.
С учетом и этого второго значения забывания никак нельзя сказать, что мы на­
прасно тратили время и энергию в школе. Тот факт, что мы не может репродуцировать
выученный в детстве материал, совершенно не означает, что у нас от него ничего не
осталось, так как наше Я, наша личность со всеми ее установками, на основе которых
в общем развертывается наша активность, продолжает существовать! Ведь по существу
как обучение в целом, так и каждый его отдельный акт — скажем, заучивание наи­
зусть того или иного стихотворения — подразумевали и подразумевают именно разви­
тие личности, становление ее определенной структуры. Мы учим стихотворение вовсе
не для того, чтобы помнить его вечно, а потому, что его заучивание имеет воспита­
тельное значение — это способствует возникновению у нас определенной установки,
долженствующей стать одним из элементов нашей личности. И когда цель, которую
преследовало заучивание стихотворения, достигнута, то уже не нужно помнить его
наизусть, и потому оно должно быть забыто.
Таким образом, забывание бывает двояким: забывание знания как содержания
сознания и «забывание» установок, сформированных у личности под воздействием
прошлых впечатлений. Имеющиеся в психологической литературе данные касаются
только первого понятия забывания, являющегося предметом интенсивных экспери­
ментальных исследований вплоть до сегодняшнего дня.




Узнадзе Д. Н.=Общая психология. — 413 с: ил. — (Серия «Живая классика»). - 2004 г.
Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656




Глава седьмая
264

2. Феноменология забывания
Проблема забывания была одной из основных, исследование которой входи­
ло в круг самых ранних задач экспериментальной психологии памяти. Этот вопрос
поставил еще Эббингауз; следует отметить, что он по существу решил его. Во вся­
ком случае, современная экспериментальная психология по данному вопросу фак­
тически все еще придерживается позиции Эббингауза, а вся последующая работа в
этом направлении есть не что иное, как дополнение и уточнение полученных им
результатов.
Основной закон, или правило забывания, обнаружил еще Эббингауз. Данный
закон остается в силе и сегодня. Но прежде, чем перейти к его рассмотрению, необ­
ходимо выяснить, что представляет собой забывание феноменологически. Ранее это­
му вопросу не уделялось надлежащего внимания, а потому можно сказать, что он
недостаточно изучен.
По обыкновению, говоря о забывании, подразумевают, с одной стороны,
стирание содержания выученного, а с другой стороны — ослабление существующих
между его членами связей.
Однако, как справедливо отмечает Штерн, содержание понятия забывания
этими двумя моментами не исчерпывается. Он, со своей стороны, предлагает отно­
сительно более сложное описание данного явления. Согласно Штерну, забывание
проявляется в виде различных симптомов. Первый симптом заключается в том, что
отдельные члены выученного материала тускнеют, становятся туманными, утрачи­
вают определенность («утрата ясности»); происходит ослабление статической памя­
ти (по терминологии Пьерона), то есть отдельных элементов, отдельных образов
памяти. Второй симптом является следующим: связи между отдельными членами ос­
лабевают, прерываются и в конце концов исчезают, так что нарушается единство
целостности («утрата прочности»). Согласно Пьерону, в данном случае можно гово­
рить о пресечении динамической памяти. Третий симптом, в виде которого проявля­
ется забывание, заключается в том, что созданная в результате первичного акта
заучивания диспозиция ослабевает, а потому чем больше проходит времени, тем
больше времени и усилий требуется для восстановления забытого («утрата упражне­
ния»). Четвертый симптом, сопутствующий процессу забывания, состоит в том, что
для припоминания выученного требуется все больше и больше усилий, все большее
напряжение воли («утрата прочности»). И, наконец, по мнению Штерна, забыва­
ние проявляется и в том, что скрытое влияние выученного, находящее свое выра­
жение в образовании и жизненном опыте, постепенно ослабевает, проявляясь все
реже и реже.
Предложенное Штерном описание феномена забывания является достаточно
полным, однако последний «симптом» касается скорее второго понятия забывания,
нежели первого, а потому он не должен фигурировать в феноменологическом ана­
лизе забывания.

3. Основной закон забывания и кривая забывания
Эббингауз, между прочим, приводит один очень интересный случай. Ему, бу­
дучи еще молодым исследователем, довелось выучить наизусть несколько куплетов
стихотворения Байрона. Через 22 года, когда он вновь взялся за заучивание этих же




Узнадзе Д. Н.=Общая психология. — 413 с: ил. — (Серия «Живая классика»). - 2004 г.
Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656




265
Психология восприятия

куплетов, оказалось, что он совершенно ничего не помнил, то есть не только не
мог воспроизвести их, но они не показались ему даже знакомыми. Тем не менее,
оказалось, что он заметно легче (на 7%) заучил их, нежели новые куплеты анало­
гичной сложности. На основании этого Эббингауз делает вывод, что он забыл эти
куплеты отнюдь не полностью — в его сознании все еще оставался некий след.
Разумеется, помимо этого наблюдения, Эббингаузом собран специальный эк­
спериментальный материал, подтверждающий правильность данного наблюдения и
его общий характер. Он предлагал испытуемым для запоминания свой обычный
экспериментальный материал — бессмысленные слоги. После того, как они совер­
шенно забывали выученное, он в различное время, с соблюдением определенных
интервалов времени, вновь давал им этот же материал с тем, чтобы выяснить, ос­
тался ли какой-либо след выученного и после забывания, а в случае положительно­
го ответа — в течение какого времени он сохраняется.
Выяснилось, что если для первичного заучивания определенного ряда бес­
смысленных слогов требовалось 30 повторений, то при вторичном заучивании этого
же материала были получены следующие данные:

через через через
через через через
Интервал времени
месяц
24 часа
9 часов
20 минут 1 час 6 дней
17 (57%)
Число повторений • 12 (40%) 20 (67%) 23 (73%) 24 (80%)
19 (53%)


Как видим, факт предыдущего заучивания оказывает несомненное влияние
на процесс повторного заучивания. С другой стороны, чем больше проходит вре­
мени, тем слабее это влияние. Следовательно, забывание прогрессивно возрастает.
Но, в то же время, что следует считать особенно важным открытием, момент,
когда можно говорить о полном забывании, не наступает никогда — ряд бессмыс­
ленных слогов даже через месяц оказался забытым лишь на 80%. Соответственно,
открытый Эббингаузом основной закон может быть сформулирован следующим
образом: чем больше времени проходит с момента заучивания определенного матери­
ала, тем дальше идет процесс его забывания, но при этом никогда не достигая уровня
абсолютного забывания. Одним словом, в определенных пределах забывание является
функцией времени.
Представление о ходе процесса забывания дает предложенная Эббингаузом
кривая забывания. В соответствии с результатами экспериментальных исследований
процесс забывания отнюдь не протекает в постоянном темпе; в частности, в начале
его течение является особенно быстрым, но затем темп относительно замедляется и,
наконец, наступает момент, когда забывание начинает продвигаться вперед очень
медленными шагами. Наглядное выражение этого процесса и дает кривая забывания
Эббингауза.
Фуко предлагает следующую формулировку закона забывания: припоминание
обратно пропорционально пройденному времени. Но Пьерон возражает против подобной
формулировки, считая, что она противоречит эмпирическому материалу. По его мне­
нию, гораздо правильнее утверждать, что память обратно пропорциональна квадрату
пройденного времени. Но следует учитывать, что и эта последняя формулировка право­
мерна лишь в определенных пределах.




Узнадзе Д. Н.=Общая психология. — 413 с: ил. — (Серия «Живая классика»). - 2004 г.
Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656




Глава седьмая
266

4. Другие факторы забывания
Разумеется, забывание происходит под влиянием времени, однако было бы
ошибкой думать, что в данном случае само время, как таковое, имеет самостоятель­
ное значение. Нет, оно воздействует своим содержанием, тем, что происходит в про­
цессе его протекания. Следовательно, факторы забывания следует искать в этом со­
держании — как в его качественных особенностях, так и в условиях, в которых эти
особенности проявляются. Не вызывает сомнения, что таким же фактором должна
быть и индивидуальность субъекта.
1. В первую очередь следует отметить закон Ааля, заключающийся в том, что
когда материал готовится к определенному сроку, например, с целью сдать экзамен,
тогда он забывается быстрее, чем тогда, когда это делается для сохранения его на
более продолжительный срок. Следовательно, вполне возможно, чтобы один и тот же
материал у одного и того же человека остался в памяти в одном случае более долго,
а в другом — был вскоре забыт, в зависимости от намерения, с которым выучен этот
материал: с целью продолжительного запоминания или лишь на определенное время.
Данное наблюдение Ааля безусловно имеет очень большую теоретическую и практи­
ческую значимость; оно с очевидностью доказывает, сколь тесна связь памяти с лич­
ностью как целостностью, с ее интересами, потребностями. В свете этого становится
понятным известное наблюдение о том, что заученный специально для экзамена
материал по обыкновению как бы забывается вместе со сдачей экзамена. Отсюда,
конечно, нетрудно сделать надлежащие практические выводы.
2. Несомненно, что с этим же в определенной мере связан и другой фактор —
как говорится, «быстро заученное быстро же забывается». И вправду, как показыва­
ют опыты Меймана и Эберта, данное положение подтверждается и эксперименталь­
но — во всяком случае, хотя бы применительно к бессмысленному материалу. Что
касается осмысленного материала, здесь положение несколько иное — по-видимому,
вследствие подключения и других факторов.
От чего зависит этот эффект быстрого заучивания? В некоторых случаях, на­
верное, от того, что обычно быстро запомненное требуется человеку в течение опре­
деленного времени. Это — во первых. Во-вторых, решающее значение должно иметь
именно то, что процесс быстрого заучивания не дает возможности освоенному мате­
риалу завершиться, созреть и в полной мере воздействовать на личность, вызвав у
нее соответствующую установку. По словам Баларда, «когда оптимальный интервал
между последовательными актами запоминания велик, тогда и запоминание бывает
более прочным» (1913).
3. Более конкретный, более наглядный материал остается в памяти гораздо доль­
ше, нежеле менее наглядный и отвлеченный. Например, серии цифр, бессмыслен­
ных слогов, отдельных букв, столь часто используемые в практике исследования
памяти, человек забывает гораздо быстрее, чем, скажем, серии рисунков. Однако,
как видно, дело не только в наглядности, поскольку если запоминаемый материал
внутренне логически связан, даже если его элементы имеют отвлеченный характер,
он все-таки остается в памяти гораздо дольше, чем простая последовательность на­
глядных рисунков.
4. Человек помнит слова дольше, нежели бессмысленные слоги; фразы запо­
минаются на более долгий срок, чем отдельные слова.
5. Особенно очевидна и примечательна прочность запоминания моторных на­
выков. Например, после 48-дневного упражнения в машинописи человек достиг




Узнадзе Д. Н.=Общая психология. — 413 с: ил. — (Серия «Живая классика»). - 2004 г.
Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656




267
Психология восприятия

уровня, когда он в час печатал 1100 слов. В течение последующих двух лет он не
упражнялся вовсе; тем не менее, для полного восстановления навыка ему хватило
десятидневного упражнения (Свифт). Как видим, в данном случае прочность запо­
минания прямо-таки удивительна.
6. С точки зрения прочности запоминания имеет значение и то, каким спосо­
бом заучивался материал — глобальным или фрагментальным. Оказалось, что при
первом способе запоминание прочнее — по крайней мере тогда, когда дело касается
бессмысленного материала (М. Мейер).


5. Положительное влияние забывания
Забывание всегда переживается как проявление нашей слабости, нашего несо­
вершенства. В некоторых случаях это переживание бывает даже болезненным. Иногда
мы хотим что-то вспомнить, очень стараемся, но все усилия оказываются тщетными.
Бывают случаи, что не только не припоминаются прочные знания и навыки, но и
забывается очень важное задание или обещание. Это обстоятельство является поме­
хой в жизни, поскольку некоторые задачи решались бы гораздо быстрее и точнее,
если бы мы ничего не забывали.
Одним словом, забывание и объективно, и субъективно можно считать опре­
деленным недостатком.
Тем не менее, нельзя сказать, что в процессе филогенетического развития че­
ловека происходит постепенное преодоление данного недостатка. Напротив, сущест­
вуют доводы, позволяющие предположить, что на низких ступенях культурного раз­
вития память иногда характеризуется особой остротой — то, что мог запомнить
первобытный человек, культурному человеку часто оказывается непосильным. Сле­
довательно, забывание должно иметь и некую положительную роль, иначе его «судь­
ба» в процессе филогенетического развития была бы совершенно необъяснима.
Помимо этого, в психологии довольно широко распространено мнение, со­
гласно которому наши все более или менее значимые психические процессы должны
иметь определенный смысл, и одной из важнейших задач психологии считается по­
стижение этого смысла (так называемая «понимающая психология» Шпрангера, Яс­
перса и др.).
Следовательно, неудивительно, что встает вопрос и о смысле, положительном

<< Пред. стр.

страница 40
(всего 62)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign