LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 38
(всего 62)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Узнадзе Д. Н.=Общая психология. — 413 с: ил. — (Серия «Живая классика»). - 2004 г.
Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656




Глава седьмая
248

есть фигуры формировались в соответствии с главным принципом гештальттеории —
принципом прегнантности. Вульф на основании довольно большого материала при­
шел к выводу, что к моменту репродукции гештальт меняется в совершенно опреде­
ленном направлении: некоторые его части затеняются, другие же, наоборот, стано­
вятся более выраженными в зависимости от того, что требуется для получения более
четкого гештальта.
С теоретической точки зрения очень интересны опыты американского психо­
лога Кармайкла. Он определенным образом видоизменил опыты Вульфа: до предъяв­
ления испытуемым фигур одной группе испытуемых зачитывал один перечень слов,
а второй — другой. Испытуемым третьей, контрольной группы фигуры предъявлялись
прямо, без предварительного зачитывания слов. Результаты оказались следующими:
когда после определенного времени испытуемых попросили воспроизвести показан­
ные фигуры, выяснилось, что, во-первых, воспроизведенные фигуры заметно отли­
чались от оригинала, а, во-вторых, что самое главное, они почти всегда (75%) были
изменены в соответствии со значением слов, зачитанных испытуемым. Например,
испытуемому было зачитано слово «очки», а затем показаны два круга, соединенных
между собой прямой линией. Во втором случае ему показали ту же фигуру, однако
вместо слова «очки» прочитали словосочетание «физкультурный снаряд». При репро­
дукции этих фигур после определенного времени воспроизведенная фигура в первом
случае напоминала очки, а во втором — спортивные кольца.
Полученный результат достаточно убедительно доказывает, что восприятию
фигуры предшествует определенный процесс, возникающий вследствие предвари­
тельно зачитанного слова и оказывающий решающее влияние на репродукцию. Од­
нако предшествующий процесс, видоизменяющий последующий процесс сообраз­
но себе, именуется установкой.
Таким образом, в случае репродукции повторяется явление, неоднократно
подтверждающееся в процессе восприятия: если у субъекта предварительно имеется
та или иная установка, то действующее на него актуальное впечатление, если оно
грубо не отличается от установочного, воспринимается в соответствии с этим по­
следним: возникает иллюзия установки. По существу, аналогичный результат выя­
вился и в опытах Вульфа и Кармайкла: при наличии у субъекта предварительно со­
зданной установки репродукция предъявленного впечатления, если оно резко не
отличается от установочного, принимает соответствующий последнему вид, то есть
возникает та же иллюзия установки, но уже в области репродукции.




Формы активной памяти
1. Произвольная память
Окинув взглядом все рассмотренные нами до сих пор виды памяти, нельзя не
заметить то обстоятельство, что во всех этих случаях речь шла о пассивных формах
памяти. Запоминание происходит в результате воздействия впечатления, а воля
субъекта не играет какой-либо роли в процессе репродукции. Даже не касаясь пере­
живания продолжительности или эйдетического образа — первого потому, что в
данном случае речь идет лишь об объективном факте памяти, в котором субъектив­
но от памяти ничего нет, второго же потому, что это — атипичная форма памяти,
а рассмотрев лишь факты узнавания и ассоциативной памяти, убедимся, что их ин-




Узнадзе Д. Н.=Общая психология. — 413 с: ил. — (Серия «Живая классика»). - 2004 г.
Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656




249
Психология восприятия

тенсивное проявление возможно и тогда, когда субъект никаких усилий в этом на­
правлении не прилагает. Поэтому данные формы памяти встречаются и на более
низкой ступени развития; во всяком случае, ни одна из них не может быть сочтена
специфически человеческой формой памяти.
Характерной особенностью человека является волевая активность, и очевид­
но, что и здесь, точно так же, как при восприятии, специфически человеческие
формы памяти предполагают непременное участие воли. И действительно, обра­
тившись к различным случаям памяти человека, убедимся, что всюду сталкиваемся
с одним характерным обстоятельством, которое состоит в том, что человек сам вме­
шивается в процесс запоминания и воспоминания; ему не все равно, что он запом­
нит и вспомнит, ведь он при этом преследует определенные цели. Следовательно,
человеку нужно запомнить определенный материал и вспомнить определенный ма­
териал, для чего, конечно, он принимает необходимые меры.
Посмотрим, как происходит работа активной памяти человека.



Учение и припоминание
1. Метод Эббингауза
Экспериментальное исследование памяти было начато немецким психологом
Эббингаузом (1885). Влияние Эббингауза оказалось настолько сильным, что экспе­
риментальная психология памяти, по существу, и сегодня продолжает оставаться на
позициях Эббингауза. Однако достаточно окинуть взглядом нынешнее положение в
этой сфере, чтобы убедиться, что в данном случае по сути речь идет лишь об одной
из форм памяти, а не памяти в целом. Для того, чтобы выяснить, о какой форме па­
мяти здесь идет речь, необходимо вкратце ознакомиться с экспериментальной мето­
дикой Эббингауза.
По данной методике основное значение имеет выбор материала для запоми­
нания. По различным соображениям Эббингауз использовал бессмысленный матери­
ал. В частности, это, во-первых, позволяло обеспечить одинаково индифферентное
отношение испытуемых к запоминаемому материалу. Дело в том, что человеку в
своей жизни приходится сталкиваться только с осмысленным материалом, а по­
скольку каждый из нас имеет отличный от других, свой собственный опыт, невоз­
можно подобрать такой осмысленный материал, чтобы он был бы одинаково не­
знакомым для всех, а потому был одинаково труден для запоминания. Что касается
запоминания бессмысленного материала, то такой опыт у нас, как правило, отсут­
ствует. Поэтому, думается, нетрудно составить бессмысленный материал так, чтобы
он был однако легко или трудно запоминаем для всех испытуемых. Наряду с этим
подобный материал можно составить в любом количестве, что, конечно, также
немаловажно для экспериментатора. И, наконец, поскольку речь идет о бессмыс­
ленном материале, ничто не мешает каждому его элементу придать вид по-настоя­
щему отдельной единицы, то есть подобрать элементы бессмысленного материала
так, чтобы трудность их запоминания была бы одинаковой.
По вышеизложенным соображениям Эббингауз считал бессмысленный мате­
риал наиболее подходящим экспериментальным материалом для изучения памяти.
Эббингауз составлял такой материал в соответствии с определенным принципом, в
частности, каждое бессмысленное слово состояло из трех букв — одной гласной,




Узнадзе Д. Н.=Общая психология. — 413 с: ил. — (Серия «Живая классика»). - 2004 г.
Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656




Глава седьмая
250

расположенной между двумя согласными, то есть это было слово с одним слогом.
Оно не должно напоминать ни одно знакомое слово; например, слог «бан» для рус­
скоязычного испытуемого не годится, так как напоминает слова «баня» или «банк».
Можно составить множество таких бессмысленных «слов», а что самое главное —
каждое из них действительно можно считать единицей.
В соответствии с методом Эббингауза, испытуемые должны запомнить этот ма­
териал. Материал, разумеется, предъявляется в упорядоченном виде, что осуществ­
ляется механически, посредством специально сконструированного аппарата — так
называемого «мнемометра». Испытуемый читает ряд бессмысленных слогов до тех
пор, пока не запомнит их.
Разработанная Эббингаузом методика исследования памяти со временем была
развита, и сегодня известны следующие основные методы:
1. Метод заучивания. Испытуемый повторяет ряд бессмысленных слогов до тех
пор, пока не сумеет безошибочно воспроизвести его. Скажем, одному для заучива­
ния определенного материала необходимо 7 повторений, а другому — 9. Далее эти
числа считаются коэффициентом памяти (заучивания) каждого из них.
2. Метод экономии, или сбережения. Допустим, испытуемому для заучивания
определенного ряда бессмысленных слогов нужно 11 повторений. По истечении оп­
ределенного времени, когда он их совершенно забывает, ему вновь предлагается за­
помнить этот же материал. На сей раз для его заучивания испытуемому потребуется
гораздо меньшее число повторений (допустим, 5), хотя если предварительно спра­
виться у самого испытуемого, он этот материал совершенно не помнит. Следователь­
но, получается, что фактически он забыл этот материал не полностью, иначе разве
сумел бы он заучить его, повторив всего лишь пять раз вместо одиннадцати. В этом
случае коэффициент сбережения равен 11—5=6. Между прочим, посредством данного
метода выяснено, что абсолютного забывания не существует — однажды выучив что-
либо, выучить то же самое еще раз впоследствии легче, чем это было в первый раз.
3. Метод узнавания: испытуемому предъявляется ряд бессмысленных слогов;
предварительно его предупреждают, что он должен узнать их среди новых слогов.
4. Метод запомненных членов. Испытуемому один (или несколько) раз предъяв­
ляют для запоминания ряд бессмысленных слогов, а затем просят перечислить их. Ко­
личество запомненных слогов дает коэффициент правильности запоминания.
5. Метод правильных ответов (впервые введен Иостом, затем переработан
Мюллером и Пилцеккером). Испытуемый получает задание ямбически или трохеи­
чески прочесть попарно ряд бессмысленных слогов. Затем экспериментатор называ­
ет первый член какой-либо пары, а испытуемый должен назвать второй. Коэффи­
циент запоминания равен соотношению количества правильных ответов к общему
числу предъявленных пар.
Как видим, все эти методы ставят перед испытуемым определенную задачу: он
должен запомнить определенный материал. Следовательно, испытуемый ставит себе
цель запоминания этого материала. Протекание последующей работы его памяти пол­
ностью представляет собой целенаправленный процесс. Отсюда очевидно, что по­
средством данных методов исследуются только случаи произвольного запоминания,
а не всех форм памяти.
Сказанное хорошо иллюстрирует описанный Радославлевичем случай, о ко­
тором мы вскользь упомянули выше. Он предложил одному испытуемому иностран­
ного происхождения, плохо владевшему немецким языком, заучить восемь бессмыс­
ленных слогов. Испытуемый начал читать их, но даже после 46-и прочтений не
подал знак, что он уже знает материал наизусть (а он получил именно такую инст-




Узнадзе Д. Н.=Общая психология. — 413 с: ил. — (Серия «Живая классика»). - 2004 г.
Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656




Психология восприятия 251

рукцию на немецком языке: выучив наизусть, подать знак и прекратить опыт). Но
поскольку испытуемый не подавал знака о прекращении опыта, экспериментатор
остановил опыт сам и спросил испытуемого, запомнил ли он что-нибудь. Оказа­
лось, что испытуемый не понял инструкцию и читал ряд бессмысленных слогов без
намерения запомнить их. Поняв, что материал следовало заучить наизусть, он по­
просил повторить задачу и запомнил наизусть материал, прочтя его 6 раз.
Что доказывает приведенное наблюдение? Только одно, а именно то, что ме­
тод бессмысленных слогов позволяет исследовать именно произвольную память. По­
этому все полученные данным методом результаты касаются, по сути, только этой
формы памяти, причем лишь одной ее разновидности.


2. Учение и воспоминание
как формы произвольной памяти
Разумеется, человек всегда может использовать волю, если перед ним встает
вопрос о задействовании памяти в каком-либо направлении. Выше мы уже видели,
что существует один тип эйдетиков, которым более или менее свойственна способ­
ность произвольного использования наглядных образов. Несомненно, что точно так­
же произвольно может быть использована и непосредственная память. И в самом
деле, нередко человек предпринимает специальные меры с целью усиления своей
непосредственной памяти, в частности, концентрирует внимание в нужном направ­
лении, пытается снять все возможные помехи, прибегает к организации (скажем,
ритмизации) предъявленного материала, особенно стремясь к его осмыслению. Все
это — уже волевой процесс, и работа непосредственной памяти в этом случае про­
текает как бы в произвольном русле. Разумеется, человек обращается к специаль­
ным мерам и с целью узнавания, ведь знакомясь с кем-то, мы нередко стараемся
обратить особое внимание на некоторые характерные особенности этого человека с
тем, чтобы в последующем облегчить себе его узнавание. Или же когда кто-то ка­
жется нам знакомым, мы активно пытаемся вспомнить, где и в каких условиях по­
знакомились с ним, зачастую начиная с восстановления этих условий: «Кто это
может быть? Может, я встречался с ним у N.? А может быть, на концерте, где меня
познакомили с несколькими новыми лицами?» Рассуждая таким образом, обычно
мы часто произвольно используем и ассоциации, чтобы облегчить запоминание или
припоминание чего-либо, и все это общеизвестно.
Одним словом, человек по мере надобности так или иначе способен при­
ложить волевые усилия ко всем формам памяти. Однако это не означает, что по этой
причине эти формы памяти изначально должны быть сочтены видами произволь­
ной памяти. Дело в том, что, как мы уже убедились, данные формы памяти в ос­
новном функционируют вне участия волевого процесса, и потому их наличие под­
тверждается и на тех ступенях филогенетического и онтогенетического развития, где
говорить о произвольности еще преждевременно.
Однако существуют и такие формы проявления памяти, которые выступают на
передний план лишь на высшей ступени развития и в протекании которых ведущую
роль выполняет воля. Таковыми особенно следует считать две формы памяти — уче­
ние и воспоминание.
Данные формы отличаются друг от друга тем, что в случае учения вопрос ка­
сается только репродукции прошлого. Что касается истории самого этого прошлого,
то есть когда и где оно было пережито, в данном случае не имеет никакого значения.




Узнадзе Д. Н.=Общая психология. — 413 с: ил. — (Серия «Живая классика»). - 2004 г.
Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656




Глава седьмая
252

Например, когда мы учим, скажем, иностранный язык, начиная, в конце
концов, говорить на этом языке, совершенно не нужно помнить, когда и где мы
выучили каждое слово. Совсем иное дело воспоминание. В данном случае речь идет
не только о репродукции, но и особенно о правильном размещении репродуциро­
ванного во времени. Припоминание подразумевает и темпорализацию. Например, я
вспоминаю своего первого учителя; это означает, что в моем сознании появляется
не только его образ, но, наряду с этим, и переживание того, что в прошлом он
был моим учителем. Одним словом, знание и воспоминание отличаются друг от
друга моментом темпорализации 1 .
К какой из этих форм относятся те случаи проявления памяти, которые изу­
чаются методом бессмысленных слогов? Поскольку в данном случае задача испыту­
емого состоит лишь в том, что ему нужно выучить наизусть определенный матери­
ал, то очевидно, что вопрос темпорализации здесь полностью снимается. Именно
потому ни один из вариантов метода бессмысленных слогов не ставит вопрос о тем­
порализации.
Таким образом, метод Эббингауза касается формы памяти, лежащей в осно­
ве учения. А потому все выводы, полученные до сегодняшнего дня в результате ин­
тенсивного исследования памяти, касаются по существу лишь этой формы памяти;
следует отметить, что до сих пор, быть может, ни одна из сложных психологичес­
ких проблем не была изучена экспериментально столь успешно, как данная форма
произвольной памяти.




Учение
1. Понятие учения
Учение, разумеется, не является проблемой только лишь памяти, это — го­
раздо более сложная проблема. Учение — одна из независимых форм поведения че­
ловека, имеющая, как таковая, собственное специфическое содержание. Очевидно,
что ее нельзя отождествлять с какой-либо отдельной психической функцией — в
ней участвует целый ряд функций. Но некоторые из этих функций увязаны с дан­
ной формой поведения особенно тесно, другие — в меньшей степени. Следует от­
метить, что в данном случае совершенно особую роль выполняет память — основ­
ная функция, представляющая собой самое главное условие учения, без которого
оно даже в самом простейшем виде было бы невозможным.
В процессе учения работа памяти проявляется в виде ее особой формы —
заучивания. Как уже отмечалось выше, метод Эббингауза исследует именно эту фор­
му памяти. Ниже мы ознакомимся с некоторыми основными закономерностями,
характеризующими, согласно результатам современных исследований, процесс за­
учивания.




1
Термин «темпорализация» принадлежит В. Штерну и составлен по аналогии с локализацией
(размещение в пространстве).




Узнадзе Д. Н.=Общая психология. — 413 с: ил. — (Серия «Живая классика»). - 2004 г.
Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656




253
Психология восприятия


Факторы скорости заучивания
1. Воля
Само собой разумеется, что особое влияние на скорость заучивания должна
оказывать воля. Как известно, заучивание по своей сути является произвольным про­
цессом, а потому очевидно, что слабость воли должна препятствовать протеканию
процесса заучивания.
Исследованиями американских и английских психологов экспериментально ус­
тановлено, что «случайная память», в случае которой говорить о предварительном
намерении не приходится, при всех прочих равных условиях является гораздо более
слабой, чем те формы памяти, в которых участвует намерение запомнить. Помимо
этого, известно, что ребенок запоминает медленнее, чем взрослый, хотя гораздо на
более длительное время. Данный факт, несомненно, объясняется недостаточным раз­
витием воли.
За счет чего воля достигает подобного эффекта? Во-первых, заучивание под­
разумевает продолжительную остановку на одном и том же материале, так как за­
помнить предъявленный экспериментальный материал одним прочтением не удает­
ся, поэтому приходится его повторять неоднократно. Но откуда может исходить
импульс повторения? Сам материал, разумеется, непосредственно такого импульса
не содержит, поскольку субъектом движет потребность не в самом повторении, как
таковом, а в том, что достигается путем этих повторений. Импульс может исходить
только лишь из намерения заучивания.
Следовательно, воля — единственный источник, позволяющий субъекту вы­
полнять само по себе совершенно неинтересное дело, а именно — многократно по­
вторять один и тот же материал.
Особенно примечательно то, что повторение по своей сути, как это экспери­
ментально установлено исследованиями школы Левина, представляет собой сильней­
ший фактор насыщения, противостоять которому может только сила воли.
Помимо этого, заучивание определенного материала происходит особенно
успешно и быстро только тогда, когда человек по своему усмотрению и по мере
надобности способен приложить максимум энергии; в нашем случае — тогда, когда
ему нужно заучить определенный материал. Обычно процесс учения организован
таким образом, что подразумевает работу в определенном направлении в течение
какого-то времени; а поскольку возможность этого обеспечивает воля, то очевид­
но, что она и является первостепенным фактором учения.


2. Интерес
Второй фактор, всегда упоминаемый в данном случае, это, несомненно, инте­
рес. То, что интерес в общем представляет собой один из основных факторов учения,
сомнению не подлежит. Более того, именно то обстоятельство, что в нем наряду с
волей основополагающую роль выполняет интерес, делает учение психологически
своеобразной, самостоятельной формой поведения. Источником энергии учения яв­
ляется не только осознание важности цели, но и, наряду с этим, внутреннее стрем­
ление, внутренняя склонность, интерес, без которого любого рода учение имело бы
вид принудительного труда.




Узнадзе Д. Н.=Общая психология. — 413 с: ил. — (Серия «Живая классика»). - 2004 г.
Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656




Глава седьмая
254

Интерес, в частности, участвует и в процессе заучивания, однако он, разу­
меется, не может полностью заменить волю, то есть сделать фактор волевого уси­
лия излишним. Интерес представляет собой фактор заучивания лишь наряду с во­
лей. Это вполне понятно, поскольку любое учение, безусловно, носит более или
менее систематический характер, тогда как интерес как субъективная склонность
имеет скорее случайную природу. А потому невозможно, чтобы интерес присутство­
вал во всех моментах обучения. Думается, что для осуществления цели обучения
субъекту приходится делать и нечто такое, что может не только не входить в сферу
актуального интереса, но и противоречить ему. Тем не менее, интерес — важный
фактор учения.
Чем же обусловлена такая роль интереса? Безусловно, только одним — он об­
легчает приложение волевых усилий и, стало быть, задействование произвольной
памяти. Дело в том, что ребенку, например, очень трудно сосредоточиться в течение
длительного времени на математической задаче, ему для этого не хватает силы воли.
Но достаточно ребенку заинтересоваться этой задачей, и ему становится относитель­
но легче мобилизовать свою энергию в данном направлении, поскольку теперь уже
приходится преодолевать меньше трудностей, чем тогда, когда само дело его совер­
шенно не привлекает.
В результате исследования методом бессмысленных слогов выяснилось, между
прочим, и то, что интерес как фактор заучивания в некоторых случаях проявляется
и здесь. Во-первых, стимулом заучивания наизусть совершенно неинтересного самого
по себе материала, бессмысленных слогов, служит соревновательный интерес, кото­
рый может действовать в двух направлениях. С одной стороны, это — соревнование с
другими испытуемыми, когда желание не отстать от других, не оказаться хуже них и,
по возможности, выйти победителем увеличивает силы каждого испытуемого. С дру­
гой стороны, были выявлены случаи, когда испытуемый как бы соревнуется с са­
мим собой, стремясь со временем запомнить все больше и больше. И, наконец, слу­
чается и так, что испытуемого интересует сам процесс заучивания бессмысленного

<< Пред. стр.

страница 38
(всего 62)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign