LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 25
(всего 62)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

ность, установка выполнения актов определенного поведения. И, выполняя эти акты,
субъект реализует свою собственную установку, а не чужой приказ. Понятно, что и
переживание у него соответствующее.
Таким образом, в основе внушения, очевидно, лежит механизм установки;
иначе было бы невозможно дать его удовлетворительное объяснение. К счастью, су­
ществуют и фактические данные, свидетельствующие в пользу этого предположе­
ния. Как уже отмечалось выше, нами экспериментально доказано, что так называе­
мое «постгипнотическое внушение» представляет собой реализацию созданной в
гипнотическом сне установки. Но то, что в данном случае говорится о постгипно­
тическом внушении, можно, разумеется, с полным правом повторить и о любом
другом виде внушения.

2. Принуждение и его роль в генезисе воли
Есть и такие случаи поведения, которые отличаются как от импульсивного,
так и от волевого поведения, а также внушения. Все эти случаи активности субъек­
тивно имеют по крайней мере один общий признак — во всех этих трех случаях пе­
реживание субъекта таково, что он действует по своему желанию, делает то, что
хочется ему самому, а не кому-то другому. Однако отнюдь не всякой деятельности
человека присуще подобное переживание. Бывают случаи, когда мы испытываем
принуждение — мы действуем, делаем что-то, но при этом чувствуем, что выпол­
няем чужую волю, что добровольно мы бы за это дело не взялись. Подразумеваются
все те случаи, когда мы выполняем идущие извне требования, зная, что они на­
вязаны нам извне. В качестве примеров можно привести: а) команду, выполняемую
солдатом; б) закон или правило, основывающееся на авторитете государства или
какой-либо организации и подлежащее обязательному исполнению; в) приказ,
который, хочешь не хочешь, а выполнить надо (приказ старшего младшему, госпо­
дина рабу).
Оставив в стороне другие возможные случаи, уже из приведенных примеров
ясно видно, в чем заключается особенность данного вида активности. Как уже отме­
чалось, здесь основное — принудительность, то есть человек вынужден делать то, что
ему диктуют. Возникает вопрос: как осуществляется поведение в данном случае? Что
направляет его? Об установке здесь говорить трудно. Дело в том, что в данном случае
субъект переживает свое поведение, как навязанное кем-то, принудительное, а не
как собственную активность. Но, с другой стороны, принципиально невозможно,
чтобы процесс каких-либо более или менее сложных действий протекал без уста­
новки. Решение вопроса надо искать в следующем: субъект, хотя и по принуждению,
в конце концов все же сам берет на себя порученное дело, все же приемлет его. Сле­
довательно, это дело выполняет все же он, и постольку оно является его делом. Ста­
ло быть, у нас нет оснований для полного отрицания установки.
Это обстоятельство делает понятным, что в конечном счете подобная дея­
тельность служит подготовительной ступенью волевого поведения, той почвой, на
которой, хотя бы частично, возникла воля человека. Дело в том, что в случае при­
нудительной активности человек делает то, по отношению к чему у него в данный
момент нет никакого импульса. Мы знаем, что одним из специфических признаков




Узнадзе Д. Н.=Общая психология. — 413 с: ил. — (Серия «Живая классика»). - 2004 г.
Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656




Глава пятая
162

воли является именно то, что субъект действует не с целью удовлетворения акту­
альной потребности, делает не то, что ему вот сейчас хочется, а то, что для него в
данный момент неактуально, чего ему сейчас, возможно, вовсе и не хочется. Сло­
вом, одним из характерных моментов воли является то, что человек делает что-либо
не потому, что ему этого хочется в данный момент, а по совершенно иной причи­
не. Следовательно, в данном смысле принудительная активность представляет собой
своего рода предшествующую ступень для воли, приучая человека делать то, что не
имеет ничего общего с актуальными желаниями, и закладывая тем самым фунда­
мент человеческой воли. Но ведь в случае завершенной воли в основе поведения
лежит установка! Отсюда явствует, что возможность создания подобной установки
должна быть подготовлена в процессе принудительного поведения.
Соответственно, генезис воли в данном направлении следовало бы предста­
вить следующим образом: вначале был приказ, потому что тот, кто приказывал, не
желал сам делать то, что поручал другому. А сделать то, что ему не хотелось, он был
не в силах, ибо у него пока не было воли. Раб был вынужден выполнить приказ, то
есть делать то, по отношению к чему у него не было актуального интереса. Но он
делал это по принуждению, движимый импульсом, исходящим из принуждения. По­
этому его поведение было в конечном счете скорее импульсивным, нежели волевым.
Подлинная воля появилась лишь после того, как человек научился приказывать не
другому, а себе самому. Однако приказ себе самому — уже не приказ, а потребность
сделать то, в чем в данный момент он потребности не испытывает. Это — осознание
главенствующей роли потребностей Я. Следовательно, это — показатель возникнове­
ния подлинной воли.




Онтогенетическое развитие активности
Каков путь развития детской активности до достижения ею ступени зрелой
воли? Детальное изучение данного вопроса представляет собой задачу отдельной
психологической дисциплины — детской психологии. Здесь же, в курсе общей пси­
хологии, достаточно ограничиться рассмотрением главным образом того, что имеет
значение для понимания природы человеческой активности и, особенно, воли.
Уже давно ребенка характеризуют как сенсомоторное существо. Это означает,
что всякое впечатление вызывает у него безудержный импульс непосредственной
реакции. Неважно, исходит ли это впечатление извне или изнутри, из самого орга­
низма, за ним тотчас же следует реакция. Следовательно, реакции ребенка должны
иметь такой же случайный, неупорядоченный характер, как внешние и внутренние
впечатления, вызывающие эти реакции. Субъекта как внутреннего агента, центра,
упорядочивающего этот хаос, реагирующего на одни впечатления, а другие остав­
ляющего вовсе без ответа, удовлетворяющего некоторые потребности, а остальные
переносящего на задний план, — такого субъекта в новорожденном ребенке еще не
существует. Для того, чтобы он появился, развился и созрел, нужно время, а имен­
но — вся пора детства, которую можно считать вполне завершенной только с того
момента, когда подросший человек превратится в самосознающее Я, наделенное
способностью подлинно волевой регуляции своей жизни.
Процесс развития ребенка протекает в специфических условиях: он растет в
упорядоченной среде. Это играет решающую роль в процессе его развития, поскольку
воздействующие на ребенка впечатления теряют характер хаотичности: в течение




Узнадзе Д. Н.=Общая психология. — 413 с: ил. — (Серия «Живая классика»). - 2004 г.
Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656




163
Психология поведения

долгого времени, пока ребенок еще слаб, их упорядочивают взрослые. То же проис­
ходит и в отношении потребностей ребенка: их удовлетворение также упорядочено
взрослыми. Вследствие всего этого у ребенка постепенно вырабатываются упорядо­
ченные реакции, имеющие вначале вид так называемых «условных рефлексов». Ребе­
нок привыкает на одни впечатления отвечать определенными реакциями, а в ответ
на другие — затормаживать реакции. Элементарные потребности он удовлетворяет в
определенное время и в определенном месте. Одним словом, под воздействием упо­
рядоченной среды у ребенка вырабатываются определенные элементарные навыки,
вносящие определенный порядок в поведение этого сенсомоторного, чрезвычайно
импульсивного существа.
Исключительно большое значение для упорядочения поведения ребенка име­
ет и словесное воздействие, к которому мы прибегаем тотчас же, заметив у ребен­
ка признаки понимания речи; мы постоянно запрещаем ребенку делать то, чего
нельзя, учим и побуждаем его вести себя так, как считаем наиболее правильным.
Таким образом, перед ребенком строится целая система запрещенного и дозволен­
ного, постепенно высвобождающая его поведение от господства импульса, прида­
вая ему упорядоченное направление. Так или иначе, но ребенок одного-трех лет вы­
нужден постепенно привыкнуть сдерживать свои импульсы и действовать путем,
указанным взрослыми. В этот период для его поведения особенно специфично то,
что он легко подчиняется дисциплине, постоянно тренирующей его в определен­
ном направлении.
Однако в эти же годы активность ребенка развивается и в другом направлении.
В течение первого и второго года жизни он особенно стремится овладеть своим телом.
Вскоре он научается ходить, что все больше и больше освобождает его от ухаживаю­
щих за ним взрослых. Процесс овладения своим телом, особенно обучение ходьбе,
требует от ребенка довольно-таки большого напряжения, заметных усилий, и инте­
ресно, что ребенок совершенно не избегает этого; напротив, он стремится к этому
до тех пор, пока не достигнет цели — научиться свободно ходить. Проследив за пове­
дением ребенка, когда он учится ходить, мы будем вынуждены заключить, что име­
ем дело с настоящим волевым поведением — настолько велико напряжение ребенка
и так целеустремленно все его поведение. В действительности же, конечно, пока еще
совершенно неуместно говорить о волевом поведении; роль воли в этом случае вы­
полняет импульс, исходящий из тенденции к созреванию врожденной функции. Ме­
ханизм ходьбы уже достаточно созрел, и необходимо задействовать его. Это и стано­
вится источником столь зримых усилий ребенка, успешно заглушая все другие то и
дело возникающие импульсы. Нередко ребенок падает, получая даже, может быть,
болезненные ушибы, но, несмотря на это, он упорно продолжает свои попытки
встать на ноги и ходить. Это учит его проявлять усилия, оказывать противодействие.
То же самое происходит и в элементарных играх ребенка, в которых он удовлетворя­
ет потребность задействования своих сильнейших тенденций. Импульсивная сила этих
тенденций велика, и с ее помощью ребенок привыкает бороться с противополож­
ными тенденциями и прочими препятствиями.
Таким образом, особенно характерным для активности ребенка первых трех
лет является проявление двух взаимонаправленных тенденций. С одной стороны, он
легко, почти без сопротивления, подчиняется регуляции, вносимой взрослыми в его
активность, а также всем мерам, к которым обращается дисциплина младенческой
поры с целью его научения. В данном смысле ребенок податлив и пластичен, как воск.
С другой стороны, под воздействием сильных импульсов врожденных, естественных




Узнадзе Д. Н.=Общая психология. — 413 с: ил. — (Серия «Живая классика»). - 2004 г.
Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656




Глава пятая
164

тенденций в нем развивается способность бороться с препятствиями, проявлять уси­
лия и преодолевать сопротивление.
К трем-четырем годам процесс развития этой последней тенденции достигает
столь высокого уровня, что она становится уже несовместимой с присущей ребенку
1—3 лет тенденцией подчинения и пластичности, разрушает ее, своеобразно преоб­
разуя всю структуру поведения ребенка. Теперь на передний план выступает именно
данная тенденция, и покорный, мягкий, как воск, ребенок превращается в чрезвы­
чайно своенравное, капризное и упрямое существо. Он обнаруживает неукротимые
импульсы своих желаний, зачастую оказывает нам необычайное противодействие и,
настаивая на своем, иногда выявляет способность просто поразительного усилия.
Некоторое время бороться с ним почти невозможно и упорядочить его поведение
удается только физическим принуждением.
В этот так называемый «период первого упрямства» ребенок на каждом шагу
сталкивается с противодействием взрослых, болезненно переживает непреклонность
их воли, знакомится с нерушимостью их требований и правил и очень быстро пере­
ходит на новую ступень активности. У него развивается осознание неизбежности,
нерушимости объективно существующих правил, объективно существующей обста­
новки, и он опять становится покорным и податливым. Различие по сравнению с
первым периодом состоит в том, что тогда ребенок субъективно не чувствовал при­
нуждения, а теперь он чувствует, что должен считаться с объективной обстановкой,
что правила изменить нельзя, им надо подчиниться, то есть сейчас он переживает
принуждение и субъективно.
Сообразно этому меняется и содержание игр ребенка. Он охотнее участвует
в коллективных играх, предполагающих соблюдение определенных правил. Он уже спо­
собен понять эти правила и подчиняться им, охотно выявляя это. Игра тоже развивает
в нем способность осуществления сознательного, принудительного поведения.
Таким образом, ребенок избавляется от упрямства и негативизма (делать напе­
рекор старшим), свойственному ему в трех-четырехлетнем возрасте; отныне он уже
чувствует неизбежность и обязательность правил, признает их принудительную силу,
подчиняясь ей добровольно. Разумеется, тем самым он достигает более высокой сту­
пени активности. С точки зрения будущего развития особенно примечательно и важ­
но то, что в этих новых условиях поведения подготавливаются твердые основы воли
и обнаруживаются первые признаки ее проявления.
Выше мы уже отмечали, что сознательное принудительное поведение пред­
ставляет собой подготовительную ступень воли. Так или иначе, теперь ребенок под­
чиняет созревшие в течение предыдущего периода сильные импульсы исходящим
извне правилам, в обязательности выполнения которых он уже не сомневается. Те­
перь он уже знает, что он должен выполнять обязательства, накладываемые на него
правилами, хотя это может ему вовсе не нравиться, о чем он порой заявляет и вслух.
В общем ребенок не ставит вопрос о целесообразности этих правил, так как подоб­
ная точка зрения ему еще чужда; в основе этих правил лежит авторитет взрослых —
родителей, воспитателей. В 4—7-летнем возрасте, для которого характерна данная сту­
пень развития активности, исключительно энергично развивается сознание авторите­
та. К последнему году этого периода у ребенка уже достаточно твердо выработана
способность выполнять то, к чему его обязывает авторитет. Это уже подразумевает
достаточную зрелость элементов воли.
Третий период характеризуется именно тем, что в рамках той формы поведе­
ния, каковым является учение, ребенок привыкает к самостоятельному управлению
своим поведением, однако в направлении не намеченных им самим целей, а ука-




Узнадзе Д. Н.=Общая психология. — 413 с: ил. — (Серия «Живая классика»). - 2004 г.
Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656




165
Психология поведения

занных ему авторитетом. Специфично для этого периода то, что у ребенка не воз­
никает вопроса о целесообразности целей и правил, к соблюдению которых его
призывает авторитет взрослых — семьи и школы; он не сомневается в их целесооб­
разности, не подвергает ее проверке. Он заведомо принимает их как несомненно
целесообразные, и ему даже не приходит в голову мысль, что, быть может, его
авторитеты ошибаются. Учение представляет собой главную форму поведения ребен­
ка данного возраста, оно-то и превращает вопрос о значении правил и порядка в
предмет повседневных детских переживаний. Процесс обучения способствует даль­
нейшему закреплению способности организованного, систематизированного пове­
дения ребенка.
Однако в том же периоде продолжает развиваться и другой момент активнос­
ти, который на определенной ступени своего развития вступает в неизбежный конф­
ликт с первым, то есть с тенденцией некритичного подчинения установленным пра­
вилам. Прежде всего, физическое развитие ребенка способствует преобразованию
биологической основы физического субстрата его личности. Особенно велико значе­
ние видоизменений, происходящих в эндокринной системе, в первую очередь — пе­
рестройки активности желез. Активация половых желез накладывает свою печать на
весь организм. Теперь он уже представляет собой завершенную индивидуальность, у
которой уже достаточно созрели возможности вести самостоятельную жизнь, а пото­
му у подростка появляется сильное стремление к самостоятельности. Наряду с этим
созревший в процессе обучения интеллект помогает ему критическим взором пере­
смотреть и оценить все то, что ему до сих пор преподносил авторитет. В результате
этого подросток еще раз коренным образом меняет свое поведение — теперь он нега­
тивно относится ко всему тому, во что до сих пор так верил и чему довольно охотно
подчинялся, вновь становясь своевольным, упрямым, негативистически настроен­
ным существом, который считает, что вправе сам распоряжаться собою.
Таким образом, в период полового созревания вновь проявляются негативизм
и упрямство. Подросток чувствует неуклонную тенденцию суверенной самостоятель­
ности и беспощадного отрицания ранее признаваемого положения вещей.
Эта вторая пора упрямства также быстро завершается, уступая место новой,
теперь уже высшей ступени развития человеческого поведения. Фантазия и интеллект
подрастающего человека уже достаточно развиты для того, чтобы он мог взять на
себя регуляцию собственного поведения. Его окрепшее самосознание, постоянное
подчеркивание собственного Я и своих идеалов достаточно подготавливают его для
того, чтобы отныне именно это Я и стало субъектом его поведения. Итак, подрастаю­
щий человек уже окончательно достигает ступени волевой активности.




Характер
1. Понятие характера
Можно ли говорить о диспозиции воли или же воля исчерпывается лишь от­
дельными актами, представляя собой полностью акутический процесс?
Мы знаем, что любой волевой акт и процесс воли находится в существенной
связи с личностью. Во-первых, он связан не с каким-либо отдельным психическим
содержанием, а представляет собой установку личности, а во-вторых, затем он пол­
ностью опирается на мотив, а этот последний вытекает из системы потребностей




Узнадзе Д. Н.=Общая психология. — 413 с: ил. — (Серия «Живая классика»). - 2004 г.
Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656




Глава пятая
166

личности. Личность же означает своеобразную структурную целостность. Следователь­
но, акутические акты и процессы воли, как проявление сущностных потребностей и
установок целостной личности, должны быть отмечены печатью личностных особен­
ностей. Иными словами, в случае каждой отдельной личности следует ожидать более
или менее различного протекания волевого процесса. Стало быть, актуальным воле­
вым процессам предшествует предрасположенность личности к определенным, от­
личным от других, произвольным действиям, то есть каждая личность имеет свою
волевую диспозицию. Подобной диспозицией является характер.
Большинство психологов употребляют слово «характер» именно в этом смыс­
ле. Эббингауз, например, прямо определяет характер, как «совокупность волевых
диспозиций». В повседневной речи, говоря о «хорошем» и «плохом» характере, бе­
зусловно, также подразумеваются волевые диспозиции, ведь хороший характер не
означает, что некто имеет высокий интеллект и хорошо мыслит или испытывает
преимущественно переживания удовольствия или неудовольствия. Нет! Хороший ха­
рактер подразумевает особенность личности, проявляющуюся в его поведении, в его
отношениях с другими. Когда говорят о человеке с хорошим характером, всем ясно,
что от данного лица следует ожидать только хорошее, что обычно он скорее посту­
пает хорошо, а не плохо.
Таким образом, говоря о характере, обычно подразумевают, с одной стороны,
понятие действия или воли, а с другой — понятие, касающееся не только прошлого
поведения субъекта, но и указывающего на будущее. Следовательно, под характером
подразумевается диспозиция воли, позволяющая заранее предугадать поступки опре­
деленного субъекта в тех или иных условиях.
Правда, не все вкладывают в данное понятие этот смысл, однако несомнен­
но, что диспозиция воли существует, и для ее обозначения лучше всех подходит
именно данное понятие.

2. Целое и частичное в характере
То, что понятие характера имеет большое практическое значение, вне всякого
сомнения. Однако не менее значима и его теоретическая ценность. Несмотря на это,
проблема характера все еще не занимает в науке надлежащего места. Во всяком слу­
чае, в классической психологии XIX века вопрос характера оставался почти без вни­
мания. Лишь несколько ученых (например, Банзен в Германии и Милль в Англии),
да и то за пределами официальной психологии, осознавали значение изучения ха­
рактера. В целом же проблема характера вообще была вычеркнута из числа проблем
психологии того времени.
Это обстоятельство свидетельствует о том, что данное понятие было чуждо ос­
новным тенденциям психологической мысли XIX века. Как известно, основной тен­
денцией научного мышления XIX века был анализ. Считалось, что для понимания той
или иной сферы или того или иного явления основное значение имеет нахождение его
элементов и установление связанных с ними закономерностей. То, что менее поддает­
ся анализу, носит целостный характер и проявляет свою суть не в элементах, а в це­
лом, менее привлекало научную мысль XIX века с ее общим аналитическим настроем.
Характер же — целостное понятие, он представляет собой не особенность отдельных
признаков или совокупность отдельных признаков, а качество целостности. Поэтому
понятно, что для аналитического мышления XIX века оно не представляло интереса.
Зато в наше время, после четкого осознания роли и значения целостности,
проблема характера стала одной из актуальных проблем, для изучения которой сфор-




Узнадзе Д. Н.=Общая психология. — 413 с: ил. — (Серия «Живая классика»). - 2004 г.
Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656




167
Психология поведения

мировалась отдельная дисциплина — характерология, развивающаяся довольно быс­
трыми шагами. Центр тяжести здесь обычно переносится на целостность. Однако ре­
шение проблемы характера, как это подчеркивал Штерн, понимание различий в
поведении людей невозможно лишь с точки зрения целостности. Необходимо специ­
ально изучить и частичные, отдельные моменты, поскольку характер — несомненно
целостность, но целостность расчлененная. Поэтому психологии долженствует обра­
тить внимание на оба эти момента, сделав их предметом единого исследования.
Следует отметить, что в данном отношении все еще сделано немного. Чаще мо­
менты целостности и множественности рассматриваются отдельно. Первый называют
«интеллигибельным характером» (Кант, Шопенгауэр), или «основным характером»
(Пфендер), а второй — «эмпирическим характером». Однако их разделение не пред­
ставляется правомерным, поскольку есть лишь один, целостный характер, выявляю­
щийся эмпирически, и в чистом виде, вне этого выявления, не существующий. То,
насколько непродуктивно противопоставление характера как целостности и его от­
дельных сторон или свойств, ограничение лишь одним или другим, ясно видно из
соображения, высказанного тем же Штерном. Скажем, некий учитель X. проявляет
жестокость в отношении своих учеников; жестокость — одна из черт его характера.
Сопоставив его по этой черте с другими людьми, нам придется отнести его безус­
ловно к категории не добрых, а злых людей. Но оставив в стороне эту частную сторо­
ну его характера и перенеся внимание на целостную структуру личности, тогда мы,
возможно, обнаружим, что в общем в нем превалируют любовь и доброжелательность
к людям, включая и своих учеников. Тогда его жестокость окажется скорее показате­
лем доброты, но не злобы, а жестокое обращение с учениками он считает необходи­
мым условием воспитания волевого человека с высоким чувством ответственности.
Жестокость X. — показатель любви к ученикам, а не ненависти или равнодушия. Дру­
гой учитель Y., наоборот, прощает своим ученикам все, не обращает особого внима­
ния на то, ведут они себя хорошо или плохо, не наказывает их — он как будто добр
к своим ученикам. Но в общем оказывается, что этого человека просто не волнует
судьба своих учеников, его не интересует, что произойдет с ними, когда они станут
взрослыми. Поэтому Y. безусловно менее добрый, более злой человек, чем X. Таким
образом, отдельное свойство становится понятным только на основе учета целостно­
сти (Штерн).
С другой стороны, вне учета частных свойств неясным, ни о чем не говоря­
щим оказывается и сама целостность — мы никогда не сумели бы постичь общую
структуру характера учителя Y., выявившую его жестокость, если бы не учли от­
дельные случаи его поведения, отношения к другим людям, другие частные сторо­

<< Пред. стр.

страница 25
(всего 62)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign