LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 10
(всего 15)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Вывод: уяснив распределение социальных ролей, ориентируемся на них при дальнейшем проведении занятий. Кроме того, это упражнение разогревает и в определенной мере сплачивает группу на основе занятий единой деятельностью.
Тест-упражнение «Иллюзии социальной перцепции». Участникам предлагается ответить на следующие вопросы: «Каких качеств, необходимых для общения, не хватает, по вашему мнению, вам? Каких качеств, необходимых для общения, не хватает другим людям?»
Обсуждение: чаще всего оказывается, что в других не хватает мягкости, теплоты и доброты, а в себе твердости, настойчивости и т.д. Эффективно общаться можно, лишь обладая достаточными психолого-педагогическими знаниями и перестраиваясь с одной ролевой позиции на другую.
«Эмоциональная поддержка». Отдельные участники тренинга играют роль человека, испытывающего радость (выиграл крупную сумму денег, родился ребенок, получил резкое повышение и т.д.). Остальные молча, невербально должны поздравить его. Анализируется, кто больше всего вчувствовался в ситуацию.
Вывод: общение на эмоциональном уровне формирует специфические взаимоотношения, причины которых мало осознаются, а именно симпатию (положительный образ другого, расположенный к нему) или антипатию (отрицательный эмоциональный образ партнера, препятствующий конструктивному общению). При общении люди часто не понимают друг друга, а отсюда возникает иллюзия социального восприятия.
«Умение слушать». Каждый из участников в течение 1 мин должен рассказать свою автобиографию. При этом. прежде чем начать рассказ, каждый в двух-трех предложениях излагает содержание того, о чем говорил предыдущий выступающий.
По окончании упражнения надо обсудить, умеют ли участники слушать друг друга.
«Наблюдение за асимметрией». Необходимо разбиться на пары и поочередно выполнять следующее: вспомнить и изобразить мимикой, позой, жестами ощущение положительной эмоции. В то же время передать словами ощущение отрицательной эмоции. Убедиться в большей достоверности информации, передающейся по аналоговому каналу (невербальная информация).
Следующее задание — передать ощущение положительной эмоции стереоканальным способом, т.е. одновременно и по аналоговому, и по знаковому каналу. Оказывается, что меньше достоверности по знаковому каналу.
Вывод: мы зачастую не доверяем словам партнера и у нас возникает дискомфортное неосознаваемое состояние. По мимике, позе, жестам мы определяем, когда человек опирается на собственный опыт заключенного ощущения, когда на логические построения, а когда на то и другое.
Мимика, поза и жесты асимметрично отражают включенность правого полушария головного мозга, которое хранит опыт, опирающийся на ощущения, или левого, знакового полушария, которое отвечает за логические построения, базирующегося на символьной информации. Например. если один человек воспринимает яблоко как кислое, средних размеров, то для другого оно может быть сладким и большим. При передаче информация о яблоке для каждого имеет свое содержание. Поэтому важно уметь считывать эту информацию и по аналоговому, и по знаковому каналу, а также выразительно ее передавать.
«Проективный рисунок». Задача заключается в том, чтобы нарисовать по два рисунка: «Я — такой я есть» и «Я — каким хотел бы быть». Рисунки не подписываются. Все участники высказываются по цепочке, в том числе и анонимный автор. По желанию, автор в конце называет себя и называет тех, чьи интерпретации ему понравились.
Цель — развитие перцептивной стороны общения, развитие способности к эмпатии, групповая оценка личности как средство самосовершенствования.
«Определение репрезентативных систем». Клиент рассказывает о каком-либо событии из прошлого, лучше всего из детских воспоминаний. В ходе повествования определяется основная репрезентативная система по вербальным ключам доступа, т.е. по тем словам, которые используются. Ведущая репрезентативная система, отражающая деятельность мозга в данный момент в ситуации «здесь и теперь», определяется по невербальным ключам доступа (перемещения глаз). Для тренировки в определении невербальных ключей доступа можно задать несколько вопросов, обращенных в прошлое. Например: «Помните ли вы, когда последний раз были в лесу?»; «Можете ли вспомнить свою входную дверь, своего первого учителя, свою первую зарплату?»
Вывод: цель конгруэнтного общения будет достигнута, если вы обладаете навыками пользования такими элементами общения, как: поза, жесты, речь, дыхание и т.д.
«Переманивание». Участники тренинга разбиваются на пары. Один сидит на стуле, другой стоит позади этого стула. При этом один стул должен быть свободным и клиент, перед которым он стоит, обращается к одному из участников тренинга, сидящих на стульях, с просьбой пересесть на свободный стул. Слушатель, стоящий сзади, должен удержать за плечи своего партнера при попытке пересесть. Далее, к сидящим обращается тот, у кого оказывается свободный стул. Через некоторое время тот, кто стоит, меняется местами с тем, кто сидит.
Вывод: возможные причины неудачных вербальных коммуникаций:
— при отправлении сообщения слова произнесены невнятно, неполно, плохо выбраны термины (неточны, двусмысленны);
— при получении сообщения оно прочитано не полностью или неправильно, понято по-своему;
— сообщение намеренно оставлено без ответа;
— личная установка: невнимательность, недостаточная заинтересованность, скука, поспешность, чрезмерная эмоциональность, несоблюдение правил и т.д.
— структура коммуникаций неадекватна решаемой задаче, отсутствует метод работы и контроля и т.д.
«Диалог». Происходит разбивка участников на пары и в течение 5—7 мин они должны вести диалог. При диалоге наблюдается смена ролей слушающего и говорящего.
Динамику смены фаз, коммуникативных ролей одного из партнеров можно представить в виде последовательных отрезков: высказывание, отключение, восприятие сообщения, подготовка к высказыванию, высказывание.
В идеальном случае сообщение может быть воспринято без искажений при условии, если фаза высказывания говорящего совпадает с фазой восприятия слушающего. То же упражнение можно проделать, но с использованием невербальных способов общения: жесты, мимика, пантомимика и т.д.
Вывод: цель упражнения — продемонстрировать, что. оказывается, существует еще невербальное общение, которое составляет от 60 до 80% в процессах коммуникации.
«Понять партнера». Один из клиентов выходит из аудитории на 10с, остальные в это время договариваются, кто будет его поддерживать, а кто нет. Далее анализируется, смог ли клиент определить эти две группы участников тренинга.
Цель — определить при контакте глазами, кто из присутствующих вас поддерживает, а кто нет. При этом желательно молчать и сохранять невозмутимое выражение лица.
«Обратная связь» («Спички»). Участники по двое сидят спиной друг к другу. Один из них складывает фигуру из восьми спичек. После этого он на словах объясняет своему напарнику, как надо сложить идентичную фигуру. При этом напарник не имеет право задавать уточняющие вопросы. Затем упражнение повторяется, но уже с правом задавания вопросов. Результаты двух частей упражнений сравниваются и анализируются.
Цель — показать ограниченность вербальной коммуникации и важность обратной связи в общении.
«Выброс пальцев». По команде 3—4 участника, стоящие в одну шеренгу, выбрасывают пальцы одной руки с закрытыми глазами, совершают поворот на 360°, после чего осматриваются.
Задача: добиться выброса всеми участниками одинакового числа пальцев. Размещение в одну шеренгу или в колонну по одному.
Цель— снятие первоначального эмоционального напряжения и отработка навыков взаимодействия с помощью вербального и невербального общения,
«Контакты». Участники садятся лицом друг к другу таким образом, чтобы образовались две концентрические окружности. Внешний круг подвижный. Участники по команде тренера перемещаются по часовой стрелке, меняя партнера. Внутренний круг неподвижный, участники не сходят с места. При общении с каждым из новых партнеров стоит задача вступления в контакт и проведения беседы в рамках определенной ситуации. На это каждый раз отводится до 3 мин.
Цель — умение устанавливать контакты с незнакомыми людьми.

Возможные ситуации (задает ведущий):
Общение с руководителем после его прибытия в коллектив.
Вам необходимо занять денег у малознакомого человека.
Вы узнали, что ваш знакомый плохо отозвался о вас в компании.
Представился случай выяснить отношения наедине.
Беседа с человеком, который пользуется некоторым авторитетом, но не является образцом дисциплины и морального подражания для вас.

Далее обсуждаются успехи и неудачи.
«Копия». Психолог предлагает двум-трем участникам, вышедшим из помещения, скопировать, изобразить позой и жестами одного из участников группы. Все определяют — кого. Обсуждается похожесть.
Цель — развитие способности к невербальному общению.
«Нетрадиционное приветствие». Ведущий: «Мы привыкли к стереотипам. Они помогают нам жить, но иногда и обедняют жизнь. Давайте попробуем испытать новые эмоции, а заодно освоить нетрадиционное приветствие. Может быть, кто-нибудь предложит свой вариант. Но для начала предлагаю некоторые варианты приветствия друг друга: тыльной стороной ладоней; стопами ног, внутренней стороной, но легко без удара; коленями; плечами; лбами. Теперь предлагайте ваши варианты. Мы готовы попробовать и их».
Цель — снятие напряжения, развитие навыков невербального общения,
Занимательные задачи. Группе на решение задачи дается 1 мин, причем каждый участник решает задачу в уме и пишет ответ на бумаге. Руководитель пересаживает участников, группируя их с учетом одинакового ответа. После этого членам группы предлагает обменяться мнениями и прийти к общему решению в течение 5 мин.
Задача считается решенной, если с правильным ответом согласны все участники.
После решения следует разобрать поведение группы: выяснить, кто организатор дискуссии, умеют ли участники слушать доводы друг друга, всем ли дали высказаться, кто вел себя более эмоционально, а кто — отмалчивался. После разбора первой задачи, необходимо дать вторую. При подведении итогов сравнить, как изменился ход группового обсуждения.
Цель — в занимательной форме дать возможность участникам провести групповую дискуссию.

Примеры занимательных задач:
Полторы курицы за полтора дня снесут но полтора яйца. Сколько яиц снесут две курицы за два дня?
(Ответ: 4.)
Каждый день в полдень отправляется пароход из Одессы в Архангельск. В то же время пароход той же компании отправляется из Архангельска в Одессу. Плавание в том и другом направлении длится ровно неделю. Сколько судов своей компании, идущих навстречу, встречает пароход на пути из Одессы в Архангельск?
(Ответ: 15.)

«Речь — побуждение». Каждый участник готовится к выступлению в роли руководителя перед подчиненными с целью их мотивации и подготовки к выполнению различных задач.
Каждое выступление длится не более 3 мин. Оценивается выступление по шкале с точки зрения содержания, стиля, умения держаться, мимики, жестов, аргументации, культуры речи и, как итог, с точки зрения достижения цели. Коллективно определяется победитель.
Цель — овладение навыками и умением подготовки к публичному выступлению и самого выступления.
«Дилемма узника». Участники сидят попарно спиной друг к другу. Ведущий объясняет правила игры. «Вас подозревают в совместном преступлении. Вы находитесь в отдельных камерах и у каждого есть возможность сообщить о преступлении другого или промолчать. Ваш выбор: молчать или рассказывать. Выбор вашего партнера: молчать или рассказывать. При решении этого вопроса можно руководствоваться матрицей с баллами, которые получит каждый из участников в случае того или иного сочетания рассказа и молчания. Чем больше положительное число баллов, тем мягче будет наказание, и наоборот».
Выбор: молчать — молчать — по +3 балда; молчать — рассказывать—1, +5 и т.д.
Выбор надо сделать, не общаясь друг с другом. Свое решение надо написать на бумаге и сдать ведущему, который учитывает очки в ходе туров. При этом внешний круг участников двигается вокруг внутреннего. Проводится п/2 туров, где я — число участников в группе. После того как сделаны все выборы, подводятся общие итоги.
Цель — развитие умения понимать друг друга и организовывать совместную деятельность.
«Волшебное слово». Руководитель напоминает о важности некоторых волшебных слов и выражений типа «спасибо», «пожалуйста», «будьте любезны» и т.д. «Какие еще волшебные слова вам известны?»
Участники, свободно передвигаясь по комнате, должны приветствовать друг друга, используя те волшебные слова, которые они вспомнили во время обсуждения. Время проведения 4—5 мин. Желательно подойти к максимальному числу участников.
Цель— проведение разминки, снятие напряжения среди участников.
«Зона осознания». Психолог говорит участникам тренинга, что их опыт осознания может быть разделен на три зоны: внешний мир, внутренний мир тела и мир мыслей и фантазий. Предлагается разбиться на пары, сесть друг перед другом, расслабиться и по очереди делиться своим осознанием внешнего мира, начиная предложение словами: «Сейчас я осознаю, что...» При этом описываются только внешние стимулы: шум на улице, свет лампы, скрип пола, запах одеколона и т.д. Интерпретации не допускаются. Затем то же делает партнер.
Далее предлагается обратить внимание на внутренний мир тела, начиная с тех слов, что и в первом случае. При этом необходимо осознавать сухость во рту, зуд в руке, напряжение мышц, неудобную позу, тесные ботинки и т.д.
Наконец включается средняя зона осознания, в которую входит психическая активность, отличная от текущего опыта: фантазии, воспоминания, планы, подозрения, чувства. Участники начинают со слов: «Я осознаю...», делятся своими чувствами о происходящем, тревогами о несделанной работы, предположениями о мыслях партнера. После этой тренировки возможно свободное скольжение по осознанию. При этом необходимо самому контролировать переходы из зоны в зону и следить за партнером. В заключение обсуждаются переживания.
Цель — приобретение навыков свободного восприятия и анализа как внешнего, так и внутреннего мира.
«Сила слова». Ведущий: Сядьте лицом к партнеру и, глядя ему в глаза, произнесите три фразы, начиная каждую словами «Я должен...». Не предоставляя вам обратной связи, партнер в свою очередь скажет три фразы, начиная с «Я должен...». Теперь вернитесь к своим фразам и замените их начало на «Я предпочитаю...», сохранив неизменным остальные части. Поделитесь своими переживаниями. Проделайте то же самое с парами начал фраз: «Я не могу» — «Я не хочу» — «Мне надо» — «Я хочу» — «Я боюсь, что...» — «Я хотел бы...». Обсудите. Слова из первой группы отрицают вашу способность нести ответственность за что-либо. Изменяя свою речь, вы можете повысить эту ответственность и уверенность в себе».
Цель— осознать возможности вербальной коммуникации, изменить структуру своей речи, повысить ее эффективность.
«Репетиция поведения». Участники разбиваются на пары и взаимодействуют в ситуации напарника.

Возможные ситуации:
Вышестоящие — нижестоящие. Задача нижестоящего добиться каких-то льгот, повышения выгод. Задача вышестоящего — отказать.
Очередь за деньгами. Один — честно стоящий, второй — влезающий без очереди.

Возможны другие варианты, предложенные самими участниками. При разборе необходимо обсудить чувства партнера по общению, выбранную им стратегию.
Цель — приобретение навыков деятельности в конфликтной ситуации.
«Я хочу тебе подарить...». Ведущий: «Сегодня, приветствуя друг друга и обмениваясь любезностями, каждый будет дарить друг другу подарок, но не реальный, а гипотетический. Самое главное — от души. После вручения получивший подарок должен высказать свое отношение к нему, если понравился — то чем, если нет — то почему, и что в действительности он хотел бы получить».
Работу можно вести в режиме большого круга. Участники по очереди обращаются к партнеру, сидящему справа, и дарят ему свой подарок.
Цель— разминка вхождения в контакт.
«Чемодан». Завершающее упражнение, подводящее итоги занятия.
Участники по одному выходят из помещения, а остальные большинством голосов собирают ему «чемодан», в который кладут те качества, которые помогают или мешают ему успешно адаптироваться в коллективе. При этом соблюдаются правила:
класть в «чемодан» одинаковое количество положительных и отрицательных качеств;
указывать те качества, которые проявились во время занятия,
класть только те качества, которые поддаются коррекции.
Руководитель группы в сборе не участвует. Выбранный секретарь фиксирует на листе бумаги указанные качества. Тот, кому собирался «чемодан», может задать любой вопрос, если ему не ясно, что написал секретарь. Свой «чемодан» должен получить каждый участник.
Цель — дать участникам обратную связь, продемонстрировать их достижения и недоработки.

Группы развития коммуникативных навыков и умений

К группе коммуникативных тренингов или тренинга коммуникативных умений относят преимущественно групповые варианты поведенческого и социально-психологического тренинга. Они проводятся в целях формирования и совершенствования общекоммуникативной готовности личности, например, для людей, испытывающих жизненные трудности, связанные с общением. Различия между поведенческим и социально-психологическим тренингом условны. Известным критерием для разграничения этих близких технологий совершенствования навыков коммуникаций могут быть разные целевые установки.
Методика проведения указанных тренингов может быть различная, но обязательно включает в себя два компонента: ролевую игру и групповую дискуссию.
Социально-психологический тренинг составляют блоки различных коммуникативных умений, например умения, необходимые в начале общения при вступлении в контакт для прерывания контакта, навыки психологического аргументирования, активного слушания, выявления скрытых намерений партнера по общению и другие.
Методика проведения поведенческого тренинга строится также на принципах воссоздания субъективно сложных для участников группы ситуаций через разыгрывание ролевых игр. и групповую дискуссию.

Пример наиболее распространенной методики поведенческого тренинга.

Участники группы отбираются до начала занятия по следующим критериям:
эффективное прохождение основного курса психокоррекции;
наличие показаний для проведения поведенческого тренинга;
необходимый уровень мотивации для участия в группе поведенческого тренинга.
В группе одновременно могут заниматься 8—10 человек. Однако состав ее и число клиентов не регламентируется так жестко, как при групповой психокоррекции. Число участников колеблется от 3 до 20. Практически более оправдано создание открытой группы поведенческого тренинга, поскольку основная ее ориентация на формирование модели более адаптивного поведения не требует учета динамики малой группы, и даже наоборот, уход клиентов, преодолевших поведенческие трудности, и появление новых предоставляет участникам возможность более точного формулирования собственных целей и создает образ перспективы.
Занятие начинается с разминки, включающей упражнения коммуникативной, поведенческой и эмоциональной направленности.
Затем проводится групповая дискуссия для определения цели занятия. Из предложенных участникам ролевых ситуаций выбирается одна или две, наиболее значимые для всех участников группы. После групповой дискуссии тренер предлагает ролевую ситуацию, которая разыгрывается участниками по очереди.
В конце занятия проводится групповая дискуссия с целью рефлексии эффективности участия членов группы в ролевой ситуации. Возможно повторение наиболее сложной ситуации и дискуссии. Вопрос о завершении занятий в группе решается индивидуально каждым клиентом совместно с тренером.

Проведение тренинга, как видно из описанной методики, при всей внешней простоте требует большого опыта работы с группами, хороших навыков организации коммуникативного тренинга, психокоррекционных занятий, поскольку, несмотря на поведенческую ориентацию этого тренинга, возможно обострение состояния клиента.
К рассматриваемой группе тренингов относятся тренинга коммуникативных умений, разработанные для конкретных профессиональных групп, например для руководителей, психологов, учителей, социальных работников, менеджеров.
Коммуникативные умения включают умения: описание поведения своего партнера, коммуникацию чувств, активное слушание, конфронтацию.
Описание поведения — умение рассказать о поведении другого без анализа мотивов и без конструктивной критики, а тем более, без оскорблений самого субъекта. Можно сказать: «Маша, ты грязнуля» — это оскорбление. А можно построить фразу иначе: «Маша, ты пролила чай и не вытерла после себя» — это описание поведения. Умение высказываться в описательном ключе, а не в форме оценки — первый шаг к умению правильно строить межличностные отношения.
Коммуникация чувств — умение ясно сказать о своих чувствах. Внешний вид и жесты не всегда четко и правильно отражают чувства партнера. Плотно сжатые губы могут быть и выражением гнева, и проявлением страха, и проявлением сильного напряжения.
Участники группы должны учиться передавать суть своих чувств таким образом, чтобы они были правильно поняты другими. Лучше всего научиться передавать свои чувства адекватными словами, не прибегая к непонятным и сложным метафорам. Можно сказать: «Мне стыдно»; «Я рад»; «Я чувствую смущение»; «Я тебя люблю», нежели идти окольными путями, прежде чем партнер поймет то, что ты чувствуешь. Иногда люди путают мысли и чувства. Утверждение «Я чувствую, что Таня очень одинока» в действительности есть суждение, в котором слова «Я чувствую» правильнее заменить на «Я думаю».
Умение слушать. Случайно собравшиеся собеседники редко умеют слушать друг друга. Говорить всегда проще, чем слушать. Существует понятие «активное слушание», которое включает в себя ответственность за то, что человек слышит. С «активным слушанием» связано другое понятие — «эмпатическое слушание», которое объединяет способность слушать и умение передавать услышанные эмоции другого. «Эмпатическое слушание» означает умение не просто слушать, а правильно понять значение, смысл, а самое главное — эмоциональный контекст другого, истинные чувства говорящего.
Конфронтация — одна из активных форм коммуникации, при которой действие одного человека направлено на то, чтобы заставить другого осознать, проанализировать или изменить свои межличностные отношения.
Умелая конфронтация требует чуткости к психическому состоянию оппонента и убежденности в своих контрдоводах. Она будет более продуктивной, если ее инициатор соблюдает следующие условия диалога:
> устанавливает позитивные взаимоотношения и эмпатическое понимание с оппонентом;
> выражает конфронтацию в форме предположений или вопроса, а не в форме категорического требования;
> говорит об особенностях поведения партнера, а не о его личности;
> приводит контрдоводы, которые содержат конструктивные и позитивные начала;
> вступает в конфронтацию прямо, честно, не искажая факты, намерения и чувства оппонента. В свою очередь, оппонент может извлечь пользу из конфронтации только в том случае, если он открыт для обратной связи и рассматривает спор как возможность исследовать себя.

Возможные виды коммуникативных тренингов

1. Базовый тренинг — тренинг партнерства. Основные задачи: формирование партнерской установки в общении, умения быть на равных с партнером, не ущемляя его и свои права, признавая право на автономию, непохожесть на себя, развитие техник установления и поддержания контакта, овладение техникой дискуссии, обучение регуляции эмоционального напряжения в конфликте, овладение навыком коллективного решения задач, развития навыков личного выступления и т.д.
Данный тренинг может использоваться как локально, так и являться начальным для определенной системы тренингов. Продолжительность его составляет 3—5 дней, группа — не более 10—12 человек.
2. Тренинг ведения переговоров. Данный тренинг является логическим продолжением базового тренинга партнерства при более сложных ситуациях группового взаимодействия договаривающихся сторон, имеющих несовпадающие противоречивые интересы. Несовпадение интересов является источником конфликтов, которые могут быть разрешены с помощью переговоров.
Основные задачи: разработка тактики подготовки к предстоящим переговорам, ориентация в позициях и интересах другой стороны, выбор стратегий и тактики переговоров, поиск компромисса, выработка индивидуального стиля человека, ведущего переговоры, повышение социальной чувствительности и др.
Продолжительность тренинга — 3—5 дней, группа — 10—12 человек.
3. Тренинг уверенного доведения, настойчивости (ассертивности). Основные задачи: создание установки на открытое выражение своих чувств без ущемления прав партнера, овладение техникой ассертивного поведения. Продолжительность тренинга — 3—5 дней, группа — 10—12 человек.
4. Тренинг принятия и реализации стратегического значения в условиях неопределенности, конкуренции и риска. Основные задачи: повышение успешности анализа ситуаций, выделение существенной противоречивой и ложной информации, умение структурировать нечетко определенные задачи, способность прогнозировать последствия принимаемых решений, эмоциональность, устойчивость в условиях дефицита времени и конкуренции, расширение репертуара управленческого стиля, коррекция личностных «барьеров», мешающих эффективному принятию решений, стратегия разрешения личностных ситуаций. Продолжительность — 3— 5 дней, группа — 10—12 человек.
5. Общий менеджерский тренинг — базовый игровой тренинг для менеджеров-руководителей. Основные задачи: выявление особенностей лидерских качеств участников, мотивации, стиля руководства, изучения стадий развития организаций, овладение различными стратегиями управления, овладение навыком распределения ответственности и др. Продолжительность — 30—40 ч, группа — 10—12 человек.
6. Тренинг навыков работы с клиентом-потребителем. Основные задачи: овладение основными техниками работы с клиентом, изучение психологии потребителя, овладение спецификой работы с клиентом в условиях сервиса, социальной помощи, бизнеса, маркетинга и т.д. Продолжительность — 30—40 ч, группа — 10—12 человек.
7. Тренинг проведения опросов и собеседований. Основные задачи: овладение техниками проведения различного рода опросов, собеседований, интервью, консультаций, техникой сбора информации, проведения маркетинговых исследований, техникой установления контакта с контрагентами и др. Продолжительность — 30—40 ч, группа — 10—12 человек.
В качестве примера коммуникативного тренинга можно рассмотреть тренинг педагогического общения.
8. Тренинг педагогического общения. Тренинг педагогического общения может проводиться в студенческой группе под руководством психолога-преподавателя, в группах молодых педагогов, педагогов-стажеров, лиц, работающих в образовательных учреждениях, но не имеющих педагогического образования и соответствующей подготовки. Необходимыми условиями осуществления коммуникативного профессионального самовоспитания через систему тренинга является серьезное отношение к занятиям, постоянный критический самоанализ собственного общения, систематическая и индивидуальная работа над собой, внимание к работе партнеров. Тренинговая группа разыгрывает из себя ученический класс, каждый ее член последовательно выполняет роль учителя. Группа отрабатывает ряд упражнений, которые повышают компетентность в общении каждого ее члена. Упражнения направлены на отработку поведения в ученическом классе.
Упражнение 1. Каждый член группы должен выполнить ряд простых действий. Войдите в аудиторию. Откройте окно. Напишите на доске. Откройте книгу или классный журнал. Те же действия нужно сделать с быстрой сменой ритма.
Упражнение 2. Выполнение элементарных педагогических действий с введением неожиданных заданий. Сядьте за стол. Откройте книгу. Раздается неожиданный стук в дверь. Реагируйте и действуйте. Вы пишете у доски. Неожиданно открылось окно. Действуйте.
Упражнение 3. Поиск внутреннего ритма в процессе движения по аудитории. Необходимо выполнить объяснение нового материала, передвигаясь по аудитории в различном темпе. Необходимо при этом объяснять причину того или другого ритма по отношению к содержанию педагогической деятельности.
Упражнение 4. Направлено на последовательность и целесообразность действий в меняющихся обстоятельствах. Ведущий дает задание: «Войдите в аудиторию. Начинайте действовать. Идет вводное задание, а в конце аудитории возникает шум. Реагируйте». Вы пишете у доски. Стук в дверь. Вы направляетесь к двери и в это время — шум в аудитории. Реагируйте. После выполнения заданий необходимо объяснить, как член группы оценивал помехи, насколько была точна и адекватна содержаниям его помех его собственная реакция. Эти упражнения можно проводить как в вербальном, так и в невербальном планах.
Упражнение 5. Направлено на формирование мышечной свободы в процессе педагогической деятельности. Упражнение начинается с проверки степени зажатости каждого члена группы.
Согните и напрягите указательный палец руки. Проверьте, как распределяется мышечная энергия, куда идет напряжение: в соседние пальцы, в кисть, в локоть, в шею, напряглась ли другая рука. Постарайтесь убрать лишнее напряжение. Держите палец напряженным, но освободите шею, плечо, локоть, чтобы рука двигалась свободно, а палец оставался напряженным. Освободите остальные пальцы, которые также напряжены, а указательный держите напряженным.
Упражнение 6. Направлено на освобождение и постепенное зажатие всей мускулатуры. По счету до десяти освободить всю мускулатуру, а за тем зажать ее по счету до пяти. Освободить всю мускулатуру, начиная от головы и кончая пальцами ног, а затем напрячь ее. Счет может быть произвольным и меняться. Расслабить мышцы ног и так далее до головы, а потом напрячь все тело и опять расслабить. Упражнение делается на различный счет 25, 15, 10, 5.
Упражнение 7. Направлено на задержание напряженности и преодоление ее. Зажать мышцы верхней части тела. Задержать зажим. Ослабить. По команде «раз» — зажим, по команде «два» — расслабление. Чередовать зажатие и расслабление на разных группах мышц.
Упражнение 8. Направлено на быструю смену объектов зажима, на быстрое осуществление частичного зажима тела. Аналогичные упражнения делаются в процессе медленного движения, потом — в процессе быстрой ходьбы.
Упражнение 9. Упражнение по снятию мышечного напряжения в процессе выполнения элементарных педагогических действий, которые поочередно выполняются всеми членами группы. Войдите в аудиторию. Подойдите к столу. Проверяется зажатость мышц и освобождается излишнее напряжение. Пройдите по аудитории. Сядьте за стол. Проверить и снять излишнее напряжение. Пишите за столом. Проверяется излишнее напряжение. Пишите на доске. Укрепите плакаты. Снятие лишнего напряжения. Проверка и снятие излишнего напряжения выполняется коллективно.
Упражнение 10. Упражнение на снятие мышечного зажима в процессе элементарных педагогических действий с вводными заданиями.
Войдите в аудиторию. Пишите у доски. Вводное задание — шум на последней парте. Реагируйте. Проверьте мышечное напряжение при реакции. Уберите излишнее напряжение и т.д.
Войдите в аудиторию. Встаньте перед слушателями. Проверьте, нет ли в теле излишнего напряжения. Почувствуйте, что тело легко и свободно. Вы готовы к любому действию. Сядьте на стул. Смотрите на слушателей. Снимите излишнее напряжение. Почувствуйте себя свободным и готовым к любым педагогическим действиям. Импровизируйте.
Войдите в воображаемую аудиторию. Пройдите по ней. Приготовьте воображаемые материалы, как будто вы находитесь в заполненном людьми помещении. Следите, чтобы работали только те группы мышц, которые необходимы.
Упражнение 11. Направлено на отработку поз в процессе педагогической деятельности. По заданию тренера все члены группы занимают определенные позы на основе сигнала «хлопок». Необходимо объяснить (оправдать) позу. Подумайте, что может сделать педагог, находясь в таком положении. Проверьте, какие группы мышц зажаты. Необходим ли этот зажим при этом действии. Уберите излишний зажим. После того как поза оправдана, членам группы предлагается в этом этюдном порядке продолжать действие, которое начинается с той же позы. Довести его до логического завершения.
Упражнение 12. Направлено на изучение физических особенностей поз каждого члена группы и устранение обнаруженных недостатков: напряженности, расхлябанности, сутулости, угловатости, манерности и т.д.
Упражнение 13. Направлено на ощущение мышечной свободы и эмоционального благополучия в аудитории. Члену группы предлагается выйти за дверь. Он будет изображать роль педагога, который идет на урок. Задание: «Постарайтесь почувствовать перед входом в класс бодрое состояние всего тела, его мобилизованность. Почувствовали? Входите. Начинайте действовать. Поищите себе удобное место или позу в аудитории. Нашли. Действуйте. Устраивает ли вас положение? Поменяйте его, пока не будете чувствовать себя хорошо». Эти задания выполняют все члены группы, постоянно определяя в себе индивидуальные возможности управления своей мышечной свободой и телесным аппаратом.
Упражнение 14. Упражнение по развитию навыков произвольного внимания, наблюдательности и сосредоточенности. Прислушайтесь последовательно к звукам в аудитории, за дверью, за окном. Назовите их. Прислушайтесь к звукам и в помещении, и за окном. Назовите их. Прислушайтесь к звукам в коридоре, в аудитории и за окном одновременно. Назовите и объясните их. На память воспроизведите, чем были заняты все присутствующие на занятии, как они были одеты.
Взгляните на картину педагогического содержания. Дайте ей возможную интерпретацию. Время показа картины постепенно сокращается. Рассмотрите картины педагогического содержания в короткий промежуток времени, оперативно оцените обстановку и предложите систему действий учащихся.
Членам группы поочередно дается задание в роли педагога разговаривать с аудиторией, а в это время, в качестве вводных даются такие задания: шум за дверьми, шум в аудитории. Необходимо оценить и представить происходящие события.
Упражнение 15. Членам группы в течение трех минут дают возможность подумать, с чего они могли бы начать объяснение заранее подготовленного нового материала. Затем они должны мысленно объяснять материал с тем же выражением и эмоциональностью, как если бы они объясняли его вслух. В это время тренер поочередно предлагает каждому говорить вслух. Потом они опять объясняют материал мысленно, затем опять вслух.
Упражнение 16. Членам группы поочередно предлагается выполнить следующее задание: начать импровизированное объяснение нового материала или разговор с классом. На отдельных партах (на первой, на последней) сидят нарушители дисциплины. Необходимо, разговаривая с аудиторией, не терять их из виду и реагировать на их поведение.
Упражнение 17. Направлено на развитие навыков общения. Войдите в аудиторию и поздоровайтесь с ней. Войдите в класс и привлеките к себе внимание без речевого общения: средствами мимики, пантомимики, взгляда.
Обратитесь к члену группы в роли учащегося с вопросом в виде просьбы, требования, предупреждения, похвалы, насмешки, юмора, намека, приказа, пожелания. Необходимо найти не только нужные голосовые, но и пластико-мимико-пантомимические интонации; следить за мышечной свободой, снятием излишнего мышечного напряжения. Проигрываются различные педагогические ситуации.
Упражнение 18. Техника интонирования. Даются различные фразы и ставится задача произнести их с различными оттенками в зависимости от педагогической ситуации. Например: «Идите сюда!», «Выполнили ли задание?», «Прошу внимания!», «Да», «Нет», «Сядьте». Фразы придумывают и сами члены группы.
Упражнение 19. Членам группы предлагается быстро отвечать на неожиданные вопросы по любым проблемам. На обдумывание время не дается. Развиваются навыки спонтанной коммуникации.
Упражнение 20. Составление педагогических рассказов. Ведущий вводит фразу, а все члены группы по очереди добавляют свои фразы, образуя в целом сюжетный рассказ. Тренер зачитывает часть педагогического рассказа. Предлагает членам группы сначала закончить его в словах, а затем действием.
Упражнение 21. Направлено на определение уточнения системы общения.
Первый вариант. Войдите в аудиторию, где вчера был конфликт, и найдите правильную систему общения. Сначала происходит психолого-педагогическое обоснование ситуации.
Второй вариант. Сначала исполняется этюд, а затем дается его психолого-педагогическое толкование. Ситуации могут предлагать сами члены группы в разнообразных психолого-педагогических средах.
Упражнение 22. Развитие мимики, пантомимики. Проводится на занятиях и индивидуально дома, перед зеркалом, для постижения особенностей своей мимической природы. Темы: изобразите основные эмоции (удивление, волнение, смех, ирония). Темы мимирования могут предлагаться членами группы. Эти задания полезны для педагогической целесообразности, передачи переживания, а также для развития двигательных, пантомимических, мимических и зрительных средств воздействия.
Упражнение 23. На стадиальность процесса общения. Ориентирование, выбор объекта. Привлечение к себе внимания. Зондирование особенностей объекта, его расположенности к общению. Собственно вербальное общение, обратная связь. Реализация коммуникативных задач на каждой стадии. В начале эти стадии осуществляются каждым членом группы в отдельности медленно, затем темп реализации стадии увеличивается. Отрабатываются отдельные стадии общения как речевые, так и доречевые.
Упражнение 24. На реализацию речевого общения. Войдите в класс. Сориентируйтесь в его коммуникативной обстановке. Постарайтесь сразу вспомнить предыдущую сферу общения. Соберите на себе внимание аудитории. Рассмотрите ее внимательно и начинайте непосредственное речевое воздействие. Упражнение по стадиям общения проводятся систематически до полной автоматизации процесса общения в плане его стадиального движения.
Упражнение 25. На выявление индивидуальных особенностей и профессионально-педагогического общения как отражения творческой педагогической индивидуальности члена группы. Поиск собственного стиля общения. Этот вид работы предваряется заданиями на самопознание собственной коммуникативной индивидуальности.
365
Упражнение 26. На построение коммуникативных задач урока, организацию мероприятия. Тренер выдвигает перед членами группы педагогическую задачу, а они поочередно предлагают методические, а затем коммуникативные средства ее решения. К составленному плану мероприятия предлагается составить коммуникативный план, с указанием особенностей общения с классом в целом и с отдельными учениками.
Упражнение 27. Техника и логика речи, ее выразительность и эмоциональность. Эти упражнения следует проводить по специально изданным пособиям.
Упражнение 28. Специальное упражнение на словесное педагогическое действие производится на основе общей методики выразительного чтения, но включает в себя и дополнительные упражнения следующего содержания:
Упражнение 28а. Задание на оправдание какого-либо педагогического текста. Студентам предлагается текст (лучше всего монолог) педагогического содержания и дается задание прочесть его и эмоционально оправдать ситуацию, в которой он произносится.
Упражнение 28б.На развитие видений речевого материала. Студентам предлагается вызвать в себе видение того, о чем идет речь. Сначала текст читается тренером, а члены группы создают мысленные образы содержания текста и рассказывают об особенностях собственного видения. Затем упражнение усложняется. Каждому дается отрывок текста и ставится задача прочесть его, вызывая у себя внутреннее видение по всему содержанию текста. Выполненное упражнение обсуждается. В качестве домашнего задания предлагается составить конспект урока, мероприятия, разработать к нему систему образных видений. Задание проверяется на следующем занятии. Эти упражнения проводятся постепенно.
Упражнение 28в. В эту же группу входят упражнения на подтекст сообщаемого. Сначала они проводятся на материале художественных произведений (проза, поэзия). Необходимо научиться выявлять подтекст. Затем упражнение усложняется члену группы дается задание составить и выявить подтекст повседневной речи педагога. Сначала предлагается определить подтекст фразы, произносимой тренером. Члены группы индивидуально определяют содержание подтекста и коллективно его обсуждают. Затем сами члены группы проговаривают отдельные фразы педагогического обихода с определенной подтекстовой нагрузкой.
Это упражнение проводится в двух вариантах: 1. Сначала объявляется значение подтекста. Затем произносятся фразы, а присутствующим предлагается определить содержание подтекста. 2. Студенты делятся на пары и дают друг другу упражнения на подтекст, а потом проверяют друг друга.
Упражнение 29. Короткий диалог. Группа делится на пары, в которой один педагог, другой — ученик. Им дается тема для диалога на 5 мин. Затем они меняются ролями. Усложненный вариант— в диалог вводится задание, рассчитанное на импровизированное коммуникативное воздействие ученика и педагога.
Упражнение 30. Воспроизведение жестов этюдной ситуации педагогического воздействия. Войдите в класс. Поздоровайтесь. Начинайте излагать материал и т.д. Слушатели фиксируют жесты, затем упражнение обсуждается и отделяется ненужная в данной ситуации жестикуляция.
Упражнение 31. Типичные педагогические жесты в конкретных педагогических ситуациях. Исполнение заданий обсуждается. Уточняется система жестов. Снимается ненужная жестикуляция. Одновременно проводятся занятия по мимике. Группа делится на пары. И каждый в группе дает другому мимические задания (не менее 10 на каждого). А затем пары меняются ролями. Это задание повторяется на многих занятиях.
Упражнение 32. Формированию основ профессионально-педагогического общения. Члены группы выступают с лекцией на какую-либо тему, а затем проводится ее анализ всей группой.

Коммуникативный тренинг для подростков

Тренинг проводится в течение 24—30 акад. ч 4—5 дней подряд, в группах от 8 до 12 человек гомогенных по возрасту участников.
Участников тренинга можно условно разделить на четыре основных типа:
1. Робкие, зажатые, стеснительные дети, неуверенные в себе, с явно заниженной самооценкой.
2. Гиперактивные, импульсивные, реактивные дети, с явно завышенной или явно заниженной самооценкой.
3. Дети с резко меняющимся типом поведения, то зажатые, то гиперактивные, с неустойчивой самооценкой.
4. Дети, страдающие комплексом неполноценности из-за внешнего недостатка (заикание, излишний вес и т.д.).
Основные цели тренинга — помочь ребенку в осознании универсального характера его трудностей, их распространенности и обычности, «нормальности»; причин его трудностей; преодолении внутренних барьеров; освоении адекватных способов самовыражения; формировании адекватной самооценки.
Эти основные цели реализуются при разработке программ тренинга посредством постановки конкретных задач:
> развитие социальной сензитивности;
> формирование установки на партнерство;
> освоение базовых коммуникативных навыков и умений (установление и поддержание контакта, создание благоприятного климата общения, активного слушания, экспрессии и импрессии, использование вербальных и невербальных средств общения);
> развитие способностей подстройки, присоединения и эмпатии;
> снятие мышечных зажимов;
> освоение релаксации.

Принципы, лежащие в основе программы

1. Ненасильственность общения. При объяснении правил игры, при выборе водящего тренер исходит прежде всего из желания детей, избегая принуждения. Иногда дети пытаются принуждать друг друга к каким-то действиям, тогда тренеру приходится блокировать эти попытки. Если дети говорят: «Пусть водящим будет тот-то», тренер отвечает: «Только, если этот человек захочет». Необходимо избегать выражения долженствования и побуждать детей заменять слова «должен», «обязан», словами «хочу» и «могу».
2. Положительный характер обратной связи. Так как большинство детей в группе нуждаются в поддержке и отличаются выраженной ориентацией на одобрение окружающих, необходимо использовать положительную обратную связь, как надежное средство помощи ребенку в преодолении застенчивости и повышении самооценки, снятии напряжения и релаксации.
В ходе и в конце каждой игры выражается благодарность всем участникам, а водящему выражается благодарность особо. Если в ходе игры водящий испытывает какие-то трудности, тренер подбадривает его.
Большинство детей в группах очень ранимы. Поэтому тренер решительно пресекает попытки самих детей давать друг другу негативную обратную связь. Например, если дети говорят девочке, что она сделала что-то неправильно, то тренер предлагает похвалить ее за то, что она очень старалась. В течение всех дней тренинга тренеры побуждают ребят выражать друг другу одобрение и благодарность.
3. Неконкурентный характер отношений. Соблюсти этот принцип можно только, если удастся создать для детей атмосферу доверия, психологической безопасности, обеспечить максимальный психологический комфорт каждому. Поэтому все игры строятся и подбираются так, чтобы свести к минимуму, а в идеале — к нулю элементы конкуренции, соревнований, победы и поражения.
Дети, участвующие в данном тренинге, отличаются неуверенностью в себе, повышенной тревожностью, неспособностью адекватно реагировать на собственную неуспешность. Поэтому перед началом тренинга необходимо уделить особое внимание неконкурентному характеру отношений в тренинге. «У нас не будет соревнования. У нас не будет победителя и побежденных. Мы не будем стараться доказать, что мы чем-то лучше других». В ходе игры подчеркивается ценность, уникальность каждого ребенка, его отличие от других. Эта идея служит одним из критериев отбора игр.
4. Минимизация лабилизации и ее опосредованность. Традиционно считается, что без лабилизации тренер не поможет детям осознать источники их трудностей, которые кроются в особенностях их характера и поведения. Для участника тренинга лабилизация — средство познания собственных несовершенств. Это зеркало, в котором человек видит все свое неприукрашенное отражение, свои слабые стороны и недостатки.
Однако детям с трудностями в общении такое зеркало не только не принесет пользы, но может способствовать усилению их трудностей, снижению самооценки, повышению тревожности, укреплению внутренних барьеров. Поэтому тренинг строится так, чтобы дети получали лабилизацию в минимальных дозах, и не прямую, а косвенную, опосредованную:
> через осознание существования других, отличных от собственного способов поведения;
> через наблюдение успешности этих способов;
> через идентификацию с тренером и успешными членами группы.
Чтобы не допустить срыва у ребенка в трудной ситуации, необходимо различными способами смягчать лабилизацию.
Например, если водящий не может быстро справиться с заданием, тренер поддерживает его, говоря, что это задание трудное и в других группах ребята тоже справлялись не сразу. И даже такая лабилизация, опосредованная, смягченная, в минимальных дозах проводится после тщательной ежедневной диагностики, если тренер уверен, что дети смогут ее выдержать и использовать для улучшения своих стратегий общения.
Игры строятся так, чтобы не фиксировать слабые стороны ребенка, а подчеркивать сильные, не ставить ребенка в ситуацию неуспешности, а укреплять его веру в себя, давая возможность ему быть успешным и, поощряя его, расширить репертуар способов его поведения.
5. Дистанцирование и идентификация. Ситуаций неуспешности не избежать. Иногда они полезны, так как побуждают ребенка отказаться от каких-то стереотипов, освоить новые модели поведения, принять положительный опыт других членов группы. Но иногда ситуация неуспешности грозит отказом ребенка от игры или вообще от участия в тренинге. В таких случаях необходимо помогать ребенку дистанцироваться от его неудачи, например, приписывая его затруднение его герою. Вместо того чтобы сказать водящему: «Ты ошибся», лучше говорить: «На этот раз великолепное чутье разведчика мало помогло Штирлицу». Именно для облегчения дистанцирования детям предлагают в самом начале тренинга придумать себе псевдонимы. Вместе с тем тренер помогает детям идентифицироваться с их успехом, перенося положительную обратную связь с отдельных поступков на личность ребенка. Например, вместо «Ты хорошо сообразил, догадался, придумал» тренер говорит: «Ты такой сообразительный, догадливый, изобретательный».
6. Включенность. В предложенной программе тренер придерживается традиционной роли участника всех игр, кроме тех, где необходимо следить за временем или регулировать ход игры, а также обеспечивать безопасность в играх закрытыми глазами. Участвуя в играх, тренер, во-первых, своим примером помогает включиться детям и, во-вторых, помогает им осознать, что игры в тренинге проводятся не столько для развлечения, сколько для обучения.
Уже в ходе первого дня тренинга приходится вносить коррективы, так как все игры в той или иной мере дают материал для диагностики. На этом основании вносятся изменения в программу последующих дней, переставляются акценты, появляются новые аспекты, соответствующие потребностям детей.
Программа строится по принципу определения основной задачи дня для каждого тренинга.
Первый день. Развитие навыков установления и поддержания контакта, освоение навыков активного слушания.
Второй день. Развитие экспрессивных и импрессивных способностей, совершенствование навыков пользования вербальными и невербальными средствами общения.
Третий день. Развитие социальной сензитивности.
Четвертый день. Формирование установки на партнерство, освоение умений, присоединения и подстройки.
Кроме этих основных, в течение всех дней тренинга параллельно решаются и другие задачи — либо заложенные в программу изначально (например, преодоление дистанции, создание комфорта в первый день, снятие напряжения, физическая и эмоциональная разрядка), либо из возникающих в ходе тренинга (например, поддержка и восполнение дефицита внимания во второй день). Каждая игра, как правило, помогает достижению сразу нескольких целей. И поэтому разделение задач по дням несколько условно.

Группы развития сензитивности (личностного роста)

К этой группе тренингов, основная цель которых — коррекция развития личности, относятся тренинги, имеющие ярко выраженную основу, конкретную схему психологического анализа личности: психоаналитическую, гештальтистскую, трансактный анализ.
1. Психодинамический, психоаналитический тренинг. Основные задачи: выявление защит, выстраиваемых участником группы на пути осознания выражения своих чувств, осознание перекосов, затрудняющих для него адекватное восприятие других людей, осознание импульсов, лежащих в основе внешнего рационального поведения.
2. Гештальтгруппа. Основные задачи: адекватное восприятие себя и других, осознание различных зон нашего бытия, внешней, внутренней, средней зоны фантазий и границ между ними, осознание границ нашего «Я» и внешнего окружения механизмов нарушения и ее адекватного восприятия.
3. Группа трансактного анализа. Основные задачи: анализ трансакций (элементарных взаимодействий двух людей), структурный анализ личности и ее ролей, анализ игр и других способов структурирования времени.
К группе тренингов, стимулирующих личностный рост, относятся тренинговые занятия, имеющие различные теоретические основы и направленные преимущественно на развитие отдельных сторон личности: самопонимания, навыков социальной перцепции, осознавания смыслов, развитие личности и стратегии личностного развития и т.д. Понятие личностного роста нельзя определить однозначно из-за значительных различий концепции личности. Тренинга личностного роста — это собирательное понятие, обозначающее развитие личности с точки зрения разных концепций.
Каждый современный тренинговый метод, имеющий личностную ориентацию, характеризуется собственной методологией развития личности. Поэтому можно выделить тренинг личностного роста динамической, гуманистической, когнитивной и другой ориентации.
К тренингам личностного роста динамической ориентации в этом смысле могут быть отнесены психодраматические группы.
Тренинга личностного роста гуманистической направленности объединяют группы встреч К. Роджерса, группы гештальт-ориентации Ф. Перлза, группы экзистенциального тренинга, а также социально-психологический тренинг, направленный на развитие социальной перцепции и базирующийся на теоретических подходах отечественной социальной психологии {Л.А. Петровская, 1989).
Тренинга когнитивной ориентации направлены прежде всего на изменение когнитивного компонента самопознания, осознавание неадаптивных стереотипов поведения. Большое значение в этом случае имеет работа с языком участников, для чего используется видеообратная связь и другие технические приемы.
Одним из подходов к реализации личностного роста в процессе тренинга является проведение тематического тренинга, т.е. фокусирование внимания группы на какой-либо теме, которая для всего цикла занятий является сквозной. Методика проведения такого варианта когнитивного тренинга личностного роста напоминает тематические дискуссии. Темы могут касаться профориентации для подростков или безработных, национального самосознания, профессиональных особенностей, интереса смысла жизни и т.д.
Тренинг сензитивности — одна из форм группового динамического тренинга. Термин «сензитивность» в данном контексте понимается как способность предсказывать мысли, чувства и поведение другого человека, как способность воспринимать, понимать, запоминать и структурировать социально-психологические характеристики других людей или группы и, на основании этого, прогнозировать их поведение и деятельность.
Выделяют четыре вида сензитивности: 1) Наблюдательскую сензитивность — способность наблюдать, видеть, слышать другого человека и запоминать при этом, как он выглядел и что говорил; 2) Теоретическую сензитивность — способность применять различные теории для интерпретации и прогнозирования поведения, чувств, мыслей других людей; 3) Номотетическую сензитивность — способность понимать типичного представителя той или иной социальной группы и использовать это понимание для прогнозирования поведения людей, принадлежащих к данной группе; 4) Идеографическую сензитивность — способность понимать своеобразие данного человека.
Термин «тренинг сензитивности» используется в литературе достаточно широко и может обозначать разнообразные виды группового тренинга. К. Рудестам рассматривает тренинг сензитивности как разновидность тренинга групп, имеющих своей целью общее развитие индивида посредством выявления жизненных ценностей человека и усиления чувства самоидентичности. С точки зрения К. Рудестама, тренинговые группы различаются между собой по целевому назначению. Одни из них ориентированы на развитие умений, способствующих повышению эффективной организационной деятельности, другие — на формирование межличностных отношений и изучение процессов, происходящих в малых группах.
Для групп сензитивности улучшение группового функционирования и развития личностных умений является вторичными по отношению к общему развитию личности. Однако и в такой группе сохраняется контекст понимания группового процесса, что является отличительной чертой всех типов тренинговых групп.
К. Роджерс считал термин «тренинг сензитивности» более общим по отношению к термину «Т-группа». Выделяя две основные формы групповой работы — тренинг сензитивности и группы организационного развития — он относил к тренингу сензитивности Т-группы и группы встреч. В качестве основной задачи тренинга сензитивности большинство авторов рассматривает совершенствование способности человека понимать других людей.

Общие цели тренинга

Формирование у индивида духа исследования, готовность экспериментировать со своей ролью.
Развитие аутентичности в межличностных отношениях.
Расширение межличностного сознания, т.е. знания о других людях.
Выработка способности вести себя с окружающими в сотрудничающей, а не авторитарной манере.

Непосредственные цели тренинга

> Рост самосознания участников, связанный с получением сведений о том, как другие воспринимают поведение каждого.
> Обострение чувствительности к групповому процессу, поведению других, связанное прежде всего с восприятием более полного ряда коммуникативных стимулов, получаемых от других (обычно, формулируя эту цель, используют понятие эмпатии).
> Понимание условий, которые затрудняют или облегчают функционирование этой группы.
> Развитие диагностических умений в межличностной сфере.
> Развитие умений успешно вмешиваться во внутригрупповые и межгрупповые ситуации, обучение тому, как учиться.
Иногда в качестве основной цели выделяют обучение, тренинг возможностей, усиливающих социальную компетенцию.
В самом общем виде цели тренинга сензитивности могут быть определены как обострение чувствительности к групповым процессам, к собственной личности и к другим людям; повышение восприимчивости к групповым процессам, к собственной внутренней жизни и к внутренней жизни других людей, к своим и чужим ролям, позициям и установкам.
Воспитание искренности, открытости и спонтанности осуществляется при тренинге сензитивности за счет использования межличностного взаимодействия и межличностных взаимоотношений; анализа группового процесса, таких феноменов, как групповые цели и нормы, роли. Групповая структура, проблема руководства и лидерства, групповой конфликт, групповое напряжение и т.д.
В этом отношении тренинг сензитивности имеет много общего с групповой психокоррекцией, однако в отличие от нее практически полностью ориентирован на ситуацию «здесь и теперь», исследование группового процесса, того, как человек действует в группе, в чем состоит его влияние на других и как можно улучшить то, что он делает.
Тренинг сензитивности находит широкое применение в подготовке специалистов, в частности, при обучении групповых психокорректоров. Использование этой формы тренинга позволяет развивать чувствительность к групповому процессу, способность к его более адекватному пониманию и использованию в ходе групповой психокоррекции, умение оценивать отношения, установки, психологические проблемы и внутренние конфликты людей на основании анализа межличностного взаимодействия, а также способствует углубленному пониманию собственной личности, собственных установок, позиций, отношений, потребностей и мотивации. При подготовке тренеров тренинг сензитивности может быть направлен как на решение отдельных задач (например, только на повышение чувствительности к групповым процессам или на становление более глубокого и адекватного самопонимания), так и на реализацию в процессе занятий более широких возможностей, предоставляемых данной формой тренинга.
Обучающие трепанги также представляют собой сборную группу и направлены на совершенствование, в первую очередь, навыков, необходимых для профессий, где определяющим фактором является активность общения. Программа таких тренингов формируется в соответствии с заказом конкретной группы. Это может быть, например, лабораторный тренинг для психологов, направленный на отработку навыков работы с клиентом, методический тренинг для профессионалов, работающих с группами, методический тренинг для тренеров, работающих с группами психологического направления, и т.д. Направленность такого варианта тренинга может быть и тематической: тренинг переговорного процесса, тренинг для управленческого персонала и т.д.
При всем разнообразии тренингов и различии их теоретической базы можно выделить некоторые основные приемы или процедуры. Основные методические приемы ролевой игры и групповой дискуссии могут быть дополнены различными вариантами упражнений невербальной коммуникации, упражнений для работы с языком, тренировкой определенных навыков, видеообратной связью и т.д. Значение тренинга как особого явления в мире психокоррекции постоянно возрастает, поскольку эффективность тренинга в различных направлениях, по сравнению с другими подходами, уже доказана практикой.

§ 2.ГРУППЫ ВСТРЕЧ

Развитие такой формы групповой работы, как группы встреч, связано с именами К. Роджерса, У. Шутца, Р. Прайса, М. Мэрфи и др. Центром развития движения групп встреч считается Институт Эсален (США, штат Калифорния).
В группах встреч основное внимание сосредоточено на выяснении индивидуальности и развитии каждого человека как личности.
Цель этих групп — осознание и возможно полная реализация того потенциала личностного и интеллектуального развития, который заложен в каждом индивиде.
Один из основоположников движения групп встреч У. Шутц разработал концепцию «открытой встречи», в которой центральным понятием является единство тела и сознания. По мнению Шутца, любое психологическое воздействие, игнорирующее телесные ощущения, будет неполным. Для осознания клиентом длительно подавляемых эмоций им была разработана программа активных телесных упражнений, которые используются наряду с методиками вербальной конфронтации. «Встреча — это способ установления отношений между людьми, основанный на открытости, честности, уверенности в себе, чувстве ответственности перед самим собой, самоконтроле, внимании к чувствам и сосредоточенности на принципе "здесь и теперь"», — пишет У. Шутц.
В этих группа встреча рассматривается как способ ускорения психологического развития и самореализации нормально функционирующей личности.
В группах встреч основное внимание уделяется выбору, который участник делает в текущий момент, и ответственности участника за последствия своего выбора. За каждым участником признается право стремиться к радостной и наполненной жизни, к собственной самоактуализации. Руководитель группы выступает в качестве модели личности, способной к самораскрытию и конфронтации. Подчеркивается важность тела и соматических ощущений. Группа способствует развитию личности и самореализации. Функционирует она как в регулярном режиме (обычно краткосрочном), так и в режиме марафона.
Членов группы просят соблюдать несколько базовых правил:
> организовывать открытое и честное общение;
> уделять особое внимание телесным ощущениям;
> обращать внимание на чувства, а не на мысли;
> не апеллировать (насколько это возможно) к своему прошлому опыту и рассудочным описаниям.
Отбор кандидатов в группу встреч

В группу встреч включаются люди, которые, с одной стороны, достаточно толерантны к конфронтациям, эмоциональным встряскам, а с другой — способны перенести групповой опыт в обычную среду. Есть люди, которым встречи противопоказаны, они ухудшают их состояние. Это, как правило, люди, неуверенные в себе, имеющие низкую самооценку, нереалистические ожидания какого-то особого эффекта от взаимодействия, а также склонные избегать сложных, психотравмирующих ситуаций. Иными словами — это чрезмерно уязвимые люди. Клиенты, которые не умеют строить адекватные межличностные отношения и возлагают чрезмерную надежду на встречи, должны быть отнесены к группе риска.
Большая роль в группах встреч принадлежит психологу, его умению дозировать эмоциональную напряженность в группе, а самое главное — не делать из группы встреч своеобразного психологического «протеза», вовремя и правильно сориентировать членов группы на адаптацию в реальной социальной среде.
Контакт в группе начинается с общего знакомства, с хождения «вокруг да около». Когда выясняется, что члены группы сами должны определить, чем они будут заниматься, наступает период разочарования. Этот период межличностных отношений проявляется сопротивлением самовыражению и самораскрытию.
Сначала, члены группы более склонны обсуждать события и переживания из прошлого и только позже переходят к обсуждению настоящего. Когда группа начинает работать по принципу «здесь и теперь» , вначале всегда проявляются негативные чувства. Далее обычно следует этап снятия внутреннего сопротивления каждого участника группы, раскрытия его как личности и переход к спонтанному выражению чувств. Затем следует этап описания событий личной жизни участников группы и переживаний, имевших место в прошлом. Завершает все это этап открытого выражения отрицательных межличностных эмоций и чувств.
К. Роджерс полагал, что глубокие позитивные чувства выразить гораздо труднее и опаснее, так как они менее защищены, чем негативные. Так, сказать «Я вас люблю» всегда труднее, чем «Я вас ненавижу». Когда этап негативизма проходит и группа при этом не распадается, начинает формироваться климат доверия: члены группы начинают идти на осознанный риск, проявляется лично значимый материал, члены группы начинают доверять друг другу свои истинные чувства — как негативные, так и позитивные.
Реакция группы на искреннее раскрытие одного из клиентов чаще всего бывает неоднозначной, но всегда несет в себе исцеляющий потенциал. То, что опытный психолог делает за долгие месяцы, группа может сделать в течение одной встречи.
По принципу групповой обратной связи человек в ответ на реакцию группы в состоянии лучше осознать свои чувства, свои поступки, свое отношение к окружающим. Постепенно в группе возникает нетерпение к защитам. Иногда деликатно, а то и прямо, группа начинает требовать, чтобы каждый ее член был самим собой, не скрывал своих искренних чувств и намерений.
Если группа поддерживает своего члена даже в том случае, когда он высказывает негативные чувства, то это говорит о ее зрелости. Такая группа в состоянии оказать на своего члена воздействие, изменить его взгляды о себе, лучше осознать себя. В свою очередь, если группа успешно демонстрирует возможности принимать и осознавать негативные чувства, не отстраняя человека, который их выражает, то члены группы становятся более открытыми. У них повышается способность к самоосознанию и саморегуляции.

Основные этапы работы групп встреч

1. Установление межличностных контактов. Процедура совместной работы в группах встреч рассчитана на установление атмосферы доверия между участниками, открытости и безусловного принятия и одобрения каждого человека таким, каков он есть в реальной жизни. Открытость в межличностном общении в группах встреч достигается за счет психологического самораскрытия каждого участника перед остальными членами группы, за счет установления близких доверительных отношений между ними. Иногда для облегчения этого процесса используют вымышленные имена и личностное представление членов группы друг к другу. Нередко в этих целях обращаются к специальным упражнениям, направленным на установление невербальных контактов: дотрагивание руками друг до друга, зрительное изучение лица другого человека в ситуации лицом к лицу, внимательное рассматривание и исследование рук партнера по общению, держа их в собственных руках и т.д. Началу работы в группе предшествуют физические упражнения, которые призваны зарядить участников энергией и снять имеющиеся психологические барьеры.
2. Установление отношений доверия. Ощущения изолированности от группы характерно для тех ее членов, которые и в реальной жизни испытывают тревогу в общении и не доверяют другим свои переживания. По мере того как взаимное доверие укрепляется, а раскрытие друг перед другом становится более полным, участники начинают лучше осознавать существующее между ними сходство, в то время как раньше замечали только различие. Развитию доверия способствует спонтанный обмен чувствами и впечатлениями, а также множество специальных приемов, например следующие упражнения: падения назад с закрытыми глазами, при котором партнер на лету должен подхватить падающего на пол; упражнение «прорвись в круг» и др.
3. Преодоление возникающих конфликтов. Нередко возникающие в группе конфликты могут быть связаны с лидерством и доминированием, когда на первый план выходит соревнование или соперничество, а также во время того, когда участники делятся своими чувствами и переживаниями. Конфликт разрешается как на вербальном уровне (руководитель может призвать членов группы к его обсуждению, побуждая участников конфликта высказываться откровенно и слушать друг друга), так. и на уровне физического взаимодействия.
4. Преодоление сопротивления к самораскрытию. Иногда члены групп оказывают сопротивление или упорствуют в защите своих обычных, ограничивающих их возможности форм поведения. Руководитель группы может предложить исследовать это сопротивление с помощью техники «направленного фантазирования».
5. Выражение сочувствия, поддержки друг другу. Чтобы правильно осознать свое поведение и полностью раскрыться, каждый участник группы нуждается в положительной поддержке всей группы. Первоначально такая поддержка оказывается руководителем группы, но со временем группа становится способной обеспечить своего участника положительной обратной связью самостоятельно.
У. Шутц выделяет следующие основные признаки групп встреч:
> открытость и честность в общении ее членов;
> осознание самого себя, своего «Я» (психического, физического);
> ответственность за себя и членов группы;
> внимание к чувствам;
> принцип «здесь и теперь».
Открытость и честность достигается через реализацию такой групповой ценности, как самораскрытие. В группах встреч поощряют участников к раскрытию самих себя другими, и тем самым дают им возможность установить доверительные отношения друг с другом.
Самораскрытие — сугубо интимный и трудный процесс. Люди, готовые без серьезного повода раскрыть другим свой внутренний мир, либо чудаки, либо психологические эксгибиционисты. Целенаправленное и осознанное самораскрытие является признаком сильной и здоровой личности. Сам процесс самораскрытия заинтересованному эмпатизирующему слушателю приносит облегчение — «эффект исповеди». Самораскрытие осуществляется в пределах, ограниченных сложившимися взаимоотношениями, и тем, что происходит между людьми. Оно реализуется постепенно, при условии сохранения безусловного положительного отношения партнеров друг к другу и их персональной психологической защищенности. Раскрытие чувств, выражающих подлинное отношение членов группы друг к другу, в группах встреч допускается только после того, как группа приобрела определенный опыт взаимодействия и прошла основные этапы развития группового процесса, т.е. тогда, когда в ней установились определенные отношения и сложилась атмосфера позитивных межличностных взаимодействий.
Существует достаточно обоснованное мнение, что сокрытие и вытеснение значимых для личности внутренних переживаний приводит к неврозам и психосоматическим заболеваниям. Группа встреч поощряет к самораскрытию, к исповеди не перед профессионалом (священник, врач), что намного проще, а перед партнерами по группе. Опыт показывает, что исповедоваться проще совершенно незнакомому человеку, случайному попутчику и т.д. Однако спонтанное самораскрытие партнеру по группе по многим причинам не всегда приемлемо.
Осознание самого себя. Выражая свои истинные чувства и мысли, т.е. открываясь другим и используя обратную связь, участники группы могут посредством самоанализа более глубоко осознать самих себя. Самоосознание начинается уже с того, что человек узнает о своих сильных и слабых сторонах. Далее можно попробовать проанализировать свои неудачные отношения с лицом противоположного пола, группой и т.д. Одним из действенных методов, при помощи которого группа стимулирует своих членов к самоосознанию, является конфронтация, выявляющая противоречия между тем, как члены группы воспринимают сами себя, и тем, как их воспринимают другие. Конфронтация возникает не для порождения конфликта, а с целью помощи другому человеку лучше понять и осознать себя самого в конфликтной ситуации. Она стимулирует изучение человеком собственного поведения и процесса его изменения. Для того чтобы быть эффективной, конфронтация должна затрагивать наиболее чувствительные и наиболее значимые стороны человеческого «Я». Однако конфронтация может стать эффективной только в том случае, если между членами группы существует взаимопонимание, основанное на единстве цели. Группа искренне заинтересована помочь своему участнику, а участник заинтересован в исследовании своих чувств и поведения.
Примером групп встреч, основным методом работы которых является конфронтация, могут служить так называемые сайнанон-группы или Общество «Анонимных алкоголиков».
Ответственность. Основной закон группы встреч, по мнению Шутца; заключается в том, что участники должны отвечать за поведение, которое они демонстрируют или от которого отказываются в группе. Понятие ответственности в практике групп встреч означает проявление уважения к человеку, оценку его как способного к саморазвитию. Предполагается, что члены группы должны отвечать за свои действия в группе и за поведение в повседневной жизни. Группа не берет на себя функцию защиты своих членов. Она поощряет их к реализации собственных возможностей, принятию самостоятельных решений и полной ответственности за самих себя.
Однако прежде чем начать действовать ответственно, люди должны научиться осознавать и правильно оценивать свои
381
чувства. Лидеры групп встреч выступают для остальных участников группы в качестве образцов самораскрывающихся личностей. Они создают атмосферу межличностного доверия и психологической близости, демонстрируя собственным поведением способность самораскрываться и доверять другим людям.
Внимание к чувствам. Подлинная психокоррекция предполагает напряженный труд, требующий от обеих сторон не только высокой эмоциональной включенности в процесс, не только активности и искренности, но и большого эмоционального мужества. Все это предполагает готовность клиента пережить радость общения с доброжелательными членами группы и осознать собственное, порой сложное чувство, возникающее в трудных ситуациях при встрече с неприятными людьми.
А осознать свои эмоции — значит более глубоко осознать самого себя. Одной из задач психолога является создание в группе оптимального уровня эмоционального напряжения. Однако необходимо помнить, что групповая напряженность из мощного психокоррекционного потенциала может быстро трансформироваться в деструктивный заряд и развалить группу. Чаще всего осознание эмоций ведет к сближению людей, к сплоченности группы. Осознанная эмоциональная реакция апробируется в группе, затем переносится на повседневную жизнь и способствует лучшей адаптации личности в социальной среде.
«Здесь и теперь». Этот принцип актуален для всех психокоррекционных групп и особенно для групп встреч. Он ориентирует участников группы не на те события, которые происходили с ними когда-то в прошлом, а на те, которые происходят сейчас, и не только в группе, но и за ее пределами.
В результате работы в группах встреч у ее участников возникают следующие изменения:
— усиливается чувствительность к различным оттенкам межличностных отношений;
— повышается самооценка;
— увеличивается самопринятие;
— уменьшается отчужденность;
— возникают положительные изменения в представлении участника о самом себе.
Обращаясь на практике к методам личностной психокоррекции типа групп встреч, следует помнить о том, что их способность генерировать у человека сильные эмоции не всегда и не для всех людей является благом. Члены таких групп, снимая социальные условности и устанавливая друг с другом необычно близкие личные взаимоотношения, нередко испытывают существенные затруднения, возвращаясь после этого в обычный мир повседневных, закрытых, не всегда искренних и доверительных отношений, богатых условностями. Кроме того, разные люди по-разному переносят сильные эмоции и ситуации острых межличностных психологических конфликтов.


Техника занятий группы встреч

Основными техническими приемами в группе встреч являются установление контактов, построение доверительных отношений, изучение конфликтов, анализ сопротивления, соучастие и поддержка.
1. Установление контактов, или знакомство. На первых этапах группового процесса усилия членов группы направлены на установление доверительных межличностных контактов. Первое занятие группы посвящено представлению друг другу с помощью псевдонимов, что облегчает межличностный контакт. Знакомство начинается с контактов в мини-группах или в парах. Поощряются физические контакты: исследование рук, лица партнера.
2. Построение доверительных отношений. В группе всегда есть несколько участников, которые на первых порах испытывают чувство одиночества из-за трудностей установления контактов. Не каждому легко сразу доверить свои чувства, переживания малознакомому человеку. Существует несколько упражнений, помогающих осознать свое чувство одиночества и преодолеть барьер недоверия друг к другу.
3. «Прорвись в круг». Участники группы берутся за руки — образуют замкнутый круг. Один из членов группы, испытывающий одиночество, получает от психолога задание — прорвать крут и проникнуть внутрь него. Участники группы, образовавшие круг, сначала сопротивляются намерениям и действиям своего одинокого партнера, а потом «пропускают» его в свою компанию. Участник, проникающий в круг, должен осознать, что для преодоления одиночества нужно приложить определенные усилия.
4. «Доверяющее падение, или страховка». Участники делятся на пары. Один из партнеров становится с закрытыми глазами спиной к другому и падает назад, будучи уверенным, что его поймают. Второй партнер ловит падающего, не давая ему коснуться пола.
5. «Изучение конфликта». Очень часто конфликтные ситуации возникают на той стадии группового процесса, когда на первый план выходят соревнование, соперничество, борьба за лидерство. Чаще всего конфликты изучаются на вербальном уровне.
Психолог поощряет членов группы, вступивших в конфронтацию, способных внимательно выслушать друг друга, прямо и откровенно высказываться, пытаться осознавать не только свои чувства, но и чувства соперника.
Э. Митц для исследования конфликта рекомендует физические упражнения. По рекомендации психолога два вступивших в конфликт участника садятся друг против друга, сжимают друг другу кисти рук и продолжают диалог (упражнение «Сжимание рук»). Чем больше высота эмоционального накала, тем крепче конфронтируемый участник сжимает руку своего партнера. Часто чувство злобы, выраженное в крепком рукопожатии, сменяется чувством успокоения. Кроме того, это упражнение дает конфликтующим возможность устанавливать своего рода физическую обратную связь. Присутствие других членов группы должно создавать атмосферу поддержки, облегчать и поощрять процесс осознавания поведения каждого из конфликтующих партнеров.

Упражнения

«Встреча». Группа садится в круг. Руководитель коротко определяет суть встречи: открытая, честная беседа, внимание к своим партнерам, стремление осознать самого себя, принцип «здесь и теперь». Исключаются беседы на абстрактные темы и рассказывание анекдотов. Через 10—15 мин руководитель прекращает встречу и обсуждает вместе с группой, как она происходила.
«Впечатление». Один из участников садится напротив другого, смотрит ему прямо в глаза и громко, чтобы слышала вся группа, рассказывает, какое впечатление он на него производит. Так поступают все участники группы по очереди. Когда наступает очередь слушать — нельзя затевать дискуссий, необходимо постараться узнать что-то полезное из впечатлений о себе. Важно не превратить это упражнение в фарс или гротеск.
«Мудрец». Руководитель предлагает закрыть всем глаза, представить зеленый луг и старое развесистое дерево. Под деревом сидит седовласый мудрец, готовый ответить на любой ваш вопрос. Подойдите к нему, задайте вопрос и внимательно выслушайте ответ. Задавать вопрос и выслушивать ответ можно несколько раз. После этого откройте глаза и поделитесь своей фантазией с группой. Постарайтесь не утаивать и не искажать смысл вопросов и ответов.
«Последняя встреча». Руководитель предлагает членам группы закрыть глаза и представить, что занятие в группе заканчивается, предлагает подумать, чтобы вы хотели, но не успели сказать в группе. Через 5—7 мин предлагает открыть глаза и честно рассказать о своих сомнениях.
«Вдвоем». Группа делится на пары. При этом в качестве партнера необходимо выбрать наименее знакомого человека. Необходимо сесть на пол — спина к спине. После этого постараться вести разговор. Через несколько минут необходимо повернуться друг к другу и поделиться своими ощущениями.
«Вдвоем 2». Один партнер сидит — другой стоит, ведут разговор. Через несколько минут они меняются местами, чтобы каждый испытал при разговоре ощущение в позиции «сверху» и «снизу». После проведения упражнения партнеры делятся своими ощущениями.
«Вдвоем З». Пара садится друг напротив друга, смотрят друг другу в глаза, устанавливают контакт, разговаривая только глазами. Через несколько минут делятся своими ощущениями. Во время разговора глазами необходимо задавать вопросы, пытаться отвечать на них, сомневаться, используя только выражения глаз.
«Живые руки». Необходимо расставить стулья в два ряда так, чтобы расстояние между ними было примерно 60 см, с рук снять кольца и часы, завязать глаза. Руководитель подводит клиентов к стульям так, чтобы они не знали, кто сидит напротив. Не надо разговаривать. Затем клиенты вкладывают в свои руки всю выразительность чувств.
Знакомство с партнером, касаясь руками друг друга — 3 мин, борьба руками — 3 мин, необходимо помириться руками — 3 мин, прощание друг с другом — 3 мин. После этого с глаз снимаются повязки, и клиенты обмениваются друг с другом и с группой своими ощущениями.

Балинтовские группы

В 50-х годах в лондонской клинике Тэвисток под руководством М. Балинта стали проводиться дискуссионные исследовательско-обучающие групповые семинары для практикующих врачей. Свой обобщенный опыт Балинт изложил в книге «Врач, его пациент и его болезнь».
Первоначально балинтовские группы были ориентированы в основном на врачей общесоматической практики (позднее — для врачей-психиатров, психотерапевтов) и ставили перед собой исследовательские и обучающие (тренинговые) задачи, делая упор на отношения «врач — больной». Впоследствии на первый план выступила обучающая и повышающая квалификацию цель. Сам Балинт проводил семинары со студентами-медиками и ассистентами врачей для того, чтобы сориентировать их на «пациент-центрированную» медицину, противопоставляя ей «болезне-центрированную».
Метод Балинта оказался полезным не только для повышения квалификации врачей, но и для обучения и развития представителей других профессий, основанных на взаимодействии с человеком. В настоящее время существуют варианты балинтовских групп для психологов, учителей, социальных работников, семейных консультантов, юристов и др. Это вызвано, с одной стороны, растущей потребностью в помощи при анализе отношений, складывающихся в диаде «специалист—клиент», и, с другой — адекватностью метода для этих целей. Работа ведется как индивидуально, так и в группах.
Центральный объект исследования в классической балинтовской группе — отношения «специалист—клиент». Они являются объективными, поскольку клиент переносит на специалиста определенные отношения (эмоциональные и поведенческие стереотипы), сходные с его отношением к объектам своей реальной жизни (значимым лицам ближайшего окружения). Анализ этих отношений дает возможность более полно понять клиента во всем многообразии его связей и взаимодействий с реальным миром. В то же время специалист в своей практике нередко сталкивается с фрустрирующими ситуациями. Поэтому ему необходима проработка указанных феноменов в кругу коллег под руководством квалифицированного руководителя, что также дает возможность пройти обучение и приобрести новый опыт. В балинтовской группе специалист может прояснить свои чувства и отношение к клиенту и то, как он на самом деле воспринимает клиента.
Наряду с классическим вариантом проведения балинтовской группы существуют ее экзистенциальные и другие варианты. Так, бельгиец А. Моро, описывая экзистенциальную систему ведения балинтовской группы, подчеркивает необходимость участия в ней руководителя как активного участника обсуждения. Он отвергает психоаналитический метод интерпретации материала, выявляемого в ходе обсуждения, и считает задачей участников группы лишь выражение своих переживаний, вчувствование в переживания других членов группы, рассчитывая, что в этом отразятся отношения «специалист—клиент», помогающие лучше понять последнего.
Если, по Балинту, «больного следует осмыслить одновременно в интеллектуальном и эмоциональном плане», то Моро требует отказа от интеллектуальных объяснений, поскольку для него важен не диагноз, а субъективное бытие клиента, постигаемое не рациональным путем, а чутьем. Для того чтобы научить этому специалистов, участникам группы следует говорить не о том, что они думают, а о том, что чувствуют во взаимоотношениях «специалист—клиент». Специалистов учат быть с клиентами непринужденными, призывать последних говорить меньше о своей проблеме, а главным образом — о своем эмоциональном отношении к ней. Созданию эмоционального настроя служат специальные приемы, например, метод встречи — проигрывание ролей попарно участниками группы, в которых один из них представляет клиента.
Экзистенциальный вариант балинтовской группы, согласно Моро, не только способствует улучшению эмоционального контакта специалиста с клиентами, но и учит его отвечать на вопросы, от которых специалисты в своей практике обычно уклоняются, например на вопросы неизлечимо больного клиента о неизбежной смерти.
Балинтовская группа — эффективная форма подготовки и профессионального роста психологов. При этой форме работы речь идет не об изменении личности психолога, а о необходимой трансформации его профессионального «Я». В такой группе психолог может прояснить собственные чувства, стереотипы профессионального поведения, выявить те пробелы, которые мешают ему в понимании и разрешении сложных ситуаций с клиентами.
Можно выделить следующие особенности работы балинтовских групп:
> акцент на практическом использовании результатов обсуждения;
> в центре внимания находятся не эмоциональные потребности участников, а проблемы их отношений с клиентами;
> в основе работы группы лежит прием сензитивного слушания, что способствует более глубокому восприятию собственной личности специалистом;
> акцент в работе делается на живом, связанном с практикой взаимном обучении.

Задачи, стоящие перед участниками и решаемые в ходе работы
балинтовской группы

1. Повышение компетентности в профессиональном межличностном общении.
2. Осознание личностных «слепых пятен», блокирующих профессиональные отношения с клиентом.
3. Расширение представлений о коррекционном процессе.
4. Психопрофилактика участников группы, основанная на возможности проработки «неудачных» случаев в ситуации коллегиальной поддержки.
В группу входят 6—15 человек (оптимально 8—10), работающих в одном или различных учреждениях, но (по возможности) не связанных служебно-иерархическими отношениями.
Группа может объединять людей с различным стажем работы, но наиболее эффективно участие в группе лиц со стажем более трех лет. Основным принципом формирования группы является добровольность объединения профессионалов, готовых к пересмотру стереотипов в своей работе и заинтересованных в коллегиальной взаимопомощи.
Группы могут быть краткосрочными (3—7 дней). Если группа сформирована из слушателей краткосрочного учебного семинара, занятия могут быть ежедневными или с интервалом в несколько дней, но общее количество занятий должно соответствовать числу участников. Работа краткосрочных групп может проходить в режиме марафона. Группы могут быть длительно действующими (2—3 года). В этом случае занятия могут быть еженедельными (продолжительность одной встречи 1,5—2 ч) или ежемесячными (с продолжительностью встречи 4—5 ч).
Для того чтобы профессиональная подготовка в группе, работающей в режиме марафона, была успешной, необходимо соблюдение следующих условий:
> высокая мотивация обучения членов группы;
> четкое видение ближайших и отдаленных перспектив применения полученных знаний и умений в практической работе;
> освобождение от забот и хлопот повседневной жизни;
> смягчение личностных защит участников группы;
> открытость и готовность к личностному росту;
> стремление к осознанию и отреагированию собственных личностных проблем;
> открытость и возможность очищения от гнетущих переживаний и эмоций.
По желанию группы занятия могут фиксироваться с помощью видеокамеры или магнитофона.
Руководитель балинтовской группы специально приглашается для этой работы или избирается участниками.
Предметом анализа в группе являются случаи из практики ее членов. Это могут быть «трудные» или «неудачные» эпизоды из прошлого, продолжающие беспокоить специалиста, вызывающие у него дискомфортные воспоминания, остающиеся для него «непонятыми»; текущие случаи, вызывающие у специалиста тревогу; так называемые фантастические рабочие ситуации, даже гипотетическая возможность которых волнует специалиста.

Этапы работы балинтовской группы

1. Воспроизведение конкретного случая.
2. Постановка вопросов.
3. Обсуждение возможных вариантов решения ситуации.
4. Этап обратной связи.
1. Воспроизведение конкретного случая. Каждое занятие посвящается конкретному случаю, о котором докладывает участник группы. Рассказ строится в абсолютно свободной форме, говорящего не ограничивают во времени и не перебивают.
Рассказ о трудном случае может быть весьма насыщенным информационно, многосторонним, трудно систематизируемым, избыточным по объему. Важная проблема балинтовской группы заключается в выработке приемов компактного, структурированного и достаточно содержательного изложения исходных данных о конкретном случае. Здесь весьма полезны вспомогательные материалы и методы: магнитофонная или видеозапись, стенограмма беседы с клиентом или группового занятия и др.
Более продуктивными являются спонтанные рассказы, так как анализ забытых важных деталей часто дает ценную информацию для выявления «слепых пятен».
В заключение ведущий помогает сформулировать вопросы рассказчика по изложенному материалу таким образом, чтобы они были центрированы на взаимоотношениях специалиста и клиента, а не на технических деталях коррекционного процесса. В задачу ведущего входит удержать группу от «сползания» к личностно-безопасному клиническому разбору с его центральным вопросом «Что надо делать с клиентом?», с одной стороны, и от смещения направленности работы группы в сторону личностной психокоррекции, вызванного эмоциональной вовлеченностью участников группы и созданного атмосферой доверия и безопасности, — с другой. По мнению ряда авторов, уклонение группы в ту или иную сторону может носить защитный характер и являться манифестацией избегания обсуждения собственного профессионального опыта, и ведущему приходится «возвращать» группу к обсуждению взаимоотношений «специалист—клиент».

<< Пред. стр.

страница 10
(всего 15)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign