LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 5
(всего 9)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

6 9 12 15 18 21 24 ?
В 7-м субтесте испытуемому предлагались изображения плоских геометрических фигур, разрезанные на несколько частей. Необходимо было мысленно соединить части фигуры и определить, какая фигура получится в результате.
В 8-м субтесте испытуемому предъявлялись изображения кубиков с различно обозначенными гранями. Кубики были определенным образом повернуты и перевернуты в пространстве, так что иногда появлялись новые, неизвестные испытуемому грани. Необходимо было определить, какой из пяти кубиков-образцов изображен на каждом рисунке.
Время выполнения каждого субтеста ограничено и колеблется от 6 до 10 мин. Целиком весь этот тест проводился за 90 мин (два урока без перерыва). Тест групповой, подготовлен в двух формах - А и Б. Соседи по парте работают с разными формами теста. Исследование проводится двумя экспериментаторами: один зачитывает инструкции, разбирает примеры, следит за временными интервалами; другой - контролирует правильность заполнения бланков ответов, правильность переворачивания страниц тестовой тетради и т. д.
Таким образом, тест состоит из вербальных, числовых и пространственных субтестов. Первые требуют от испытуемых определенных знаний и умений производить с материалом некоторые логические действия. Вторые предполагают определенную степень развития формализованного и пространственного мышления. Амтхауэр предполагал, что с помощью этого теста можно судить о структуре интеллекта испытуемых по успешности выполнения отдельных субтестов. Для грубого анализа «умственного профиля» он предлагает следующее: если наивысшие результаты получены по первым четырем субтестам, значит, у испытуемого больше развиты теоретические способности, если же по следующим пяти субтестам - то практические способности. Мы, приступая к работе с тестом, исходили из того, что он выявляет интеллектуальные способности, сложившиеся у испытуемых в конкретных условиях обучения и воспитания. В настоящее время собран экспериментальный материал по применению теста Амтхауэра на выборке городских и сельских школьников (7-10-е классы) объемом более 450 человек. Часть результатов исследовательской работы обработана и опубликована (Акимова М. К. и др., 1984).
Надежность теста подсчитывалась на выборке из 101 человека путем корреляций данных тестирования с интервалом в 1 год (9-е и 10-е классы городских школ). Коэффициент оказался равным 0,83. Валидность теста определялась путем нахождения корреляций между данными по субтестам и тесту в целом и успеваемостью (общей и по циклам учебных предметов). В табл. 8 приведены данные по 8-м классам городских школ.

Таблица 8

Город
Средний балл
Результат по вербальным субтестам и успеваемость по гуманитарным предметам
Результат по пространственным субтестам и успеваемость по техническим предметам (алгебра, геометрия, физика)
Москва
0,45
0,20
0,29
Москва
0,52
0,33
0,34
Орша
0,44
0,53
0,23

Из табл. 8 видно, что корреляции находятся на среднем уровне. Это значит, что тест в целом охватывает именно те качества учащихся (понятливость, рассудительность, умение логически мыслить), которые необходимы им для усвоения школьных предметов. Низкие коэффициенты корреляции, встречающиеся в табл. 8, можно объяснить тем, что имеется влияние многих факторов помимо школы: домашнее окружение, внешкольные виды деятельности (кружки, студии, дополнительные уроки), влияние средств массовой информации и пр. Такое многостороннее влияние, с одной стороны, способствует формированию навыков логического мышления и накоплению более широких и глубоких знаний о мире, а с другой - ослабляет связь тестовых достижений со школьной оценкой.
При интерпретации полученных в исследовании данных был опробован новый критерий. В традиционном тестировании при оценке результатов за точку отсчета принималась статистическая норма, получаемая на основе эмпирических исследований выборок испытуемых, отличающихся по социально-экономическим признакам. На противоречивость такого решения не раз указывал в своих работах К. М. Гуревич, который отмечал, что критерий сравнения по нормам, полученным путем неправомерного объединения разных выборок, игнорирует влияние различных условий онтогенеза на умственное развитие людей. Эти условия многообразны и в первую очередь включают условия обучения. Кроме того, само представление тестовых данных в виде баллов, кривых распределения затрудняет качественный анализ теста и влияния разных условий на развитие ребенка. Критикуя применение нормы в качестве критерия развития, К. М. Гуревич пишет: «... норма характеризует выборку или популяцию, но не раскрывает действительных и обычных, т. е. нормальных, требований к человеку как сложившемуся или складывающемуся члену общества. Имманентно присущая данной выборке статистическая норма по тем или другим причинам может не совпадать с нормальными требованиями к нему. Но эти требования совсем не случайны, они опираются на общественную практику и вытекают из нее» (Гуревич К. М., 1982, с. 17). В качестве критерия, ориентируясь на который можно сравнивать данные тестового обследования, К. М. Гуревич предлагает использовать так называемый социально-психологический норматив (СПН). В сжатом виде СПН можно определить как систему требований, которую общность предъявляет каждому из его членов. Чтобы не быть отторгнутым от существующей вне его общности, человек должен овладеть теми требованиями, которые к нему предъявляются, причем процесс этот является активным - каждый стремится занять определенное место в своей социальной общности и сознательно осуществляет этот процесс приобщения к своему классу, группе. Эти требования и могут составлять содержание социально-психологических нормативов, которые являются, в сущности, идеальной моделью требований социальной общности к личности. Следовательно, оценка результатов тестирования должна проводиться по степени близости к СПН, который дифференцируется в образовательно-возрастных границах. Такие требования могут быть закреплены в форме правил, предписаний, требований к человеку и включать самые разнообразные аспекты: умственное развитие, нравственное, эстетическое и др. Об этом же пишут в своей статье А. А. Бодалев и Е. В. Шорохова, которые отмечают: «...представляется очень важной разработка содержательных и одновременно-достаточно конкретных нормативов развития...», которые «...должны очень определенно и широко очертить круг требований к идейно-политической, умственной, нравственной, трудовой, эстетической и физической воспитанности вступающих в самостоятельную жизнь молодых людей» (1983, с. 21).
Требования, составляющие содержание СПН, вполне реальны, они присутствуют в образовательных программах, в квалификационных профессиональных характеристиках, общественном мнении, мнении учителей и воспитателей. «Несомненно, - пишет К. М. Гуревич, - что социально-психологические нормативы в их образовательно-возрастной отнесенности подлежат раскрытию в виде понятий и терминов и действий с ними. Речь должна идти не об одних лишь научных или профессиональных понятиях, но о несколько ином круге, таком, который в пределах некоторых колебаний обеспечивал бы члену общества, владеющему им, активное, полноценное участие в жизни коллектива и общества в целом» (Гуревич К. М., 1982, с. 17-18). По мнению Гуревича, психологи при составлении тестовых заданий стихийно ориентируются на существующий в их общности СПН. При этом задания теста составляются как отдельные логические «микропроблемы». В связи с этим необходима и иная обработка результатов тестирования - установление близости данных каждого испытуемого или группы к СПН. На оперативном уровне проблема установления близости конкретного испытуемого к СПН еще не является решенной.
Так, например, использование в качестве соответствующего показателя процентного отношения количества выполненных заданий к общему количеству заданий теста ставит проблему неслучайности отбора количества заданий и степени их трудности разработчиками теста. Использование СПН в качестве критерия развития выдвигает на первый план качественный способ обработки данных, при которой необходимо учитывать: а) какие термины и понятия по степени обобщенности усвоены лучше, а какие - хуже; б) какие логические операции освоены более успешно, а какие - менее; в) в каком круге понятий и терминов ученики ориентируются менее уверенно, а в каком - более. На наш взгляд, использование СПН является более эвристичным, чем применение статистической нормы при интерпретации результатов тестовых испытаний. Следует отметить, что неудовлетворенность нормой как точкой отсчета при оценке данных по тестам нашла свое выражение, в частности, в разработке тестов, ориентированных на критерий (Popham W., 1978). Это направление в тестологии считается очень перспективным.

5.3. ТЕСТ «ШТУР»

О необходимости пересмотра тестов интеллекта пишет К. М. Гуревич: «Назрела необходимость приступить к реконструкции и переработке современных тестов интеллекта. Состав слов и понятий, логические действия с ними - все это должно быть как можно точнее пронормировано в согласии с требованиями, которые предъявляет наше общество к психическому развитию. Должны, быть выделены ступени овладения вербальным материалом в соответствии с образовательными и возрастными ступенями. Следовало бы, исходя из наличных (или проектируемых) школьных программ, составить перечень понятий, подлежащих усвоению, точно определить, в каких логико-функциональных отношениях выступают эти понятия» (Гуревич К. М., 1980, с. 24). С позиций социально-психологического норматива, содержание тестов должно основываться на образовательных программах, учебниках, требованиях педагогов. Под руководством К. М. Гуревича сотрудники лаборатории психодиагностики М. К. Акимова, Е. М. Борисова, В, Г, Зархин, В. Т. Козлова, Г. П. Логинова разработали «Школьный тест умственного развития» (ШТУР) для диагностики умственного развития учащихся 6-8-х классов. Приступая к подбору заданий, авторы, согласно их пониманию нормативности содержания тестов, провели психологический анализ учебных программ и учебников и в течение всей работы опирались на сведения, получаемые в беседах с учителями. Понятия подбирались по основным учебным дисциплинам, преподаваемым в школе: естественным, гуманитарным и физико-математическим.
Подбор понятий производился на основе следующих принципов:
1. Вводимые в задания теста понятия должны быть достаточно общими, определяющими уровень усвоения предмета, составляющими основу понимания соответствующей школьной дисциплины;
2. Эти понятия должны составлять основной фонд знаний, который необходим любому человеку независимо от получаемых им специального образования и профессиональной подготовки. Поэтому в тест не были включены узкопрофессиональные понятия;
3. Включаемые в тест понятия должны соответствовать жизненному опыту ребенка данного возраста, должны пониматься детьми.
Тест «ШТУР» содержит задания пяти типов, составляющие шесть субтестов: «осведомленность» (два субтеста), «аналогии» (один субтест), «классификация» (один субтест), «обобщение» (один субтест), «числовые ряды» (один субтест). Включенные в эти субтесты понятия входят в число необходимых для общего развития детей.
При экспериментальной проверке заданий мы анализировали, насколько успешно справляются с ними учащиеся 6-8 классов. Мы исходили из предположения, что неуклонное увеличение процента успешно выполненных заданий от 6-го к 8-му классу в определенной степени свидетельствует о том, что использованные в данном задании понятия не являются узкоспециальными, необходимыми лишь для усвоения ограниченного раздела программ, а являются основополагающими для данной школьной дисциплины. Затем была проведена проверка самого теста в целом. Объем выборки составил около 400 человек.
На основе проведенного исследования были подсчитаны коэффициенты надежности теста (методом корреляций четных и нечетных заданий), коэффициенты валидности (путем корреляций данных об успеваемости и успешности выполнения теста, а также между данным тестом и тестом Амтхауэра), определена степень приближения к СПН данных отдельных испытуемых и выборок в целом и проведен еще ряд статистических процедур по проверке теста. Полученные результаты позволяют говорить о том, что тест может быть использован для изучения умственного развития школьников.

5.4. ОБЛАСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕСТОВ СПОСОБНОСТЕЙ

Традиционное применение тестов способностей состоит в использовании их для прогноза будущей успешности претендентов при выборе определенной профессии. Зарубежные психологи исходили из того, что наличие способностей, выявляемых с помощью тестов, предопределяет успех в каком-то виде деятельности. При этом не проводились ни психологический анализ способностей, ни научное обоснование применения тестов для выявления этих способностей. Все более усиливающаяся критика такого подхода к выявлению профпригодности связана с несколькими причинами. Во-первых, многие исследователи указывают на неблаговидную роль, которую стали выполнять многие тесты (Лолер Дж., 1982; Наэм Дж., 1984;. Kamin L., 1974), что сформировало отрицательное отношение к тестированию со стороны многих людей. Во-вторых, профпригодность стала рассматриваться как динамическое образование, т. е. свойство личности, которое формируется в ходе деятельности, а не дано изначально. На формирование пригодности к профессии влияет огромное число факторов, и определенный уровень развития способностей не является решающим среди них. Профессиональное становление зависит от многих других особенностей, таких, как мотивация, интерес к профессии, увлеченность и любовь к своему делу. Очень важное значение имеют взаимоотношения в коллективе, где человек начинает свою профессиональную карьеру. Все эти факторы вообще не могут быть учтены при тестовом обследовании, между тем роль их очень велика и они могут оказать решающее влияние на формирование профпригодности. Низкий же уровень развития способностей далеко не всегда является препятствием для овладения профессией, поскольку известны большие резервы развития профессионально важных функций, компенсаторные возможности способностей. Одной и той же эффективности труда можно добиться за счет формирования разных качественно своеобразных структур профессиональных способностей (Борисова Е. М., 1976).
Третьей причиной, вызывающей критику применения тестов для прогноза профессиональной успешности, является низкая прогностичность практически всех существующих методов; вернее, их прогностичность находится на недостаточно высоком уровне. Пожалуй, классической в этом плане можно назвать работу П. Торндайка и Э. Хаген, которые разыскали 10 тысяч испытуемых через 13 лет после того, как с ними были проведены тестовые испытания, на основе которых делался прогноз об их успехах в работе. Авторы собрали данные для 125 групп профессий и проанализировали, какая связь существует между предсказаниями, сделанными на основании данных тестирования, и реальными достижениями субъекта в выбранной профессии (Thorndike P., Hagen E., 1977).
Основной вывод состоит в том, что не обнаружено никакой связи между оценками по тесту и успехами в профессии. Корреляции в основном низки, одинаково часто встречаются положительные и отрицательные их значения. В целом исследователи получили коэффициент валидности, близкий к нулю. В связи с этим авторы подчеркивают, что гораздо более обнадеживающие результаты получаются при опоре не на общий результат по тесту, а на тестовый профиль, свидетельствующий об определенной выраженности отдельных способностей (например, для бухгалтеров естественным является большая выраженность счетных способностей, для архитекторов - зрительных, для инженеров - общих интеллектуальных. Для профилей, полученных при тестировании представителей определенных профессий, характерны специфические «пики» и «впадины», свидетельствующие об определенной выраженности тех или иных способностей. Таким образом, тесты, применяемые в профотборе, не могут прогнозировать профессиональную успешность людей. Это, однако, не означает, что они не могут найти своего применения в психологической службе. Области их использования широки, например для профконсульта-ций, профориентации, профотбора (в случаях, когда время на профессиональное обучение сильно ограничено, как это имеет место в армии), оптимальной расстановки кадров по рабочим постам, контроля за подготовкой кадров в промышленности и системе профтехобразования, разработки общих и индивидуальных рекомендаций по развитию способностей. На наш взгляд, наиболее плодотворно приме-нение методов диагностики способностей (в тех формах, которые сложились на сегодняшний день) для контроля за формированием индивидуализированной структуры способностей, которое интенсивно протекает в период школьного обучения и освоения профессии.
В работах отечественных психологов все более часто мы встречаемся с использованием тестов как инструментов профотбора и профконсультаций (Аванесов В. С., 1982; Бодров В. А., 1985; Джамгаров Т. Т., 1976; Кулагин Б. В., 1984; Проблемы космической биологии, т. 48, 1984). Следует отметить, что отношение к этим методам и оценка их возможностей и границ применения имеют прочное теоретическое и методологическое обоснование. Подчеркивается необходимость доказательств правомерности использования профотбора. В частности, он может иметь место, когда профессия предъявляет жесткие требования к таким психофизиологическим особенностям человека, которые мало поддаются развитию и практически не. изменяются в течение жизни, либо в тех случаях, когда время на обучение профессии крайне ограничено, а сама профессиональная деятельность предъявляет повышенные требования к уровню квалификации (в частности, ряд военных специальностей). В профессиях же, где профессионально важные качества развиваются, изменяются, где имеется возможность компенсации одних способностей другими, где успех зависит не от уровня, а от качественного своеобразия способностей, такой отбор не нужен. Психологическое тестирование уместно также для контроля за процессом обучения профессии, для выявления причин отставания работников, нахождения слабых мест, что позволило бы проводить индивидуальное обучение, психотренировки, а также для изучения причин травматизма и несчастных случаев.
Важная отличительная особенность данных исследований - понимание ограниченности возможностей тестирования по определению профпригодности, стремление к комплексному, системному подходу в изучении закономерностей профессионального становления. Это связано с пониманием профпригодности как такого свойства личности, которое формируется в ходе овладения профессией и всегда является индивидуально-своеобразным.
Хотелось бы сказать несколько слов и о перспективе разработки методов диагностики способностей. На наш взгляд, наиболее перспективными с точки зрения повышения прогностичности тестовых методов являются, во-первых, ориентировка при разработке тестов на критерий, заданный норматив и оценка тестовых данных по степени приближения к нему, и, во-вторых, опора при оценке результатов тестирования на «профиль профессии», а не на количественный тестовый балл. При этом необходимо учитывать, что наряду с тем, что профили различных профессий существенно отличаются друг от друга, могут наблюдаться различия внутри профилей одной и той же профессии. Это связано с формированием индивидуализированной структуры способностей профессионалов, отличающихся при-, родными данными (например, сочетаниями основных свойств нервной системы). Такие индивидуальные варианты формирования профпригодности могут быть основанием для описания разных типов профессионалов.
Таким образом, главная задача совершенствования методов психологической диагностики способностей состоит в повышении их прогностической силы. Только в этом случае они полностью будут отвечать своему назначению.

ГЛАВА 6 ПСИХОДИАГНОСТИКА МОТИВАЦИИ

6.1. ОБЪЕКТ И МЕТОДЫ

Мотивация занимает ведущее место в структуре личности и является одним из основных понятий, которое используется для объяснения движущих сил поведения, деятельности. Процесс теоретического осмысления явлений мотивации далек от своего завершения. Это отражается как в непрекращающемся росте публикаций на эту тему, так и в многозначности трактовок основных понятий этой области, таких, как мотив и потребность. Так, в отечественных работах мотив понимается и как осознанная потребность (Ковалев А. Г., 1965), и как предмет потребности (Леонтьев А. П., 1975) и отождествляется с потребностью (Симонов П. В., 1981).
В контексте различных теоретических подходов различаются и схемы анализа мотивации. В зарубежной психологии одной из наиболее влиятельных остается реактивная схема S-O-R (стимул-организм-реакция). Развитие когнитивной психологии привело к попыткам заменить мотивационные процессы информационными. Так, в атрибутивном подходе Б. Вайнера, основанном на схеме S- когниция - R, мотивация сводится к промежуточному информационному процессу, а мотивы - к перцепции; тем самым теряется качественная специфика мотивационных образований.
Подробный анализ теоретических проблем психологии мотивации не входит в задачу данной книги. Здесь мы остановимся лишь на некоторых теоретических различениях, необходимых для понимания мотивационных явлений как объекта психодиагностики. При этом мы будем исходить из того общего подхода к пониманию мотива .как психического образования, которое заложено в определении мотива как реального или воображаемого предмета потребности, побуждающего и направляющего на себя деятельность человека (Леонтьев А. Н., 1975).
Обобщенность — специфичность предметного содержания мотива. В содержании мотива можно выделить нечто специфическое, индивидуально-неповторимое, определенное конкретной уникальной ситуацией, и нечто устойчивое, для которого данный конкретный предмет или явление - не более чем одна из возможных форм воплощения. Такое устойчивое предметное содержание характеризует уже не столько сам предмет потребности, сколько личность, эту потребность испытывающую. «Свойства характера - это в конечном счете и есть тенденция, побуждение, мотив, закономерно появляющийся у данного человека при однородных условиях» (Рубинштейн С. Л., 1973). В данном случае С. Л. Рубинштейн имел в виду именно обобщенное предметное содержание мотива. Это же содержание имеется в виду, когда говорится, например, о таких мотивах, как мотив аффиляции, достижения, игры и т. п. В. Н. Мясищев, использовавший для описания мотивационных явлений категорию отношений, подчеркивал, что последние «могут приобрести устойчивость, выраженность, большую значимость и, продолжая оставаться отношениями, становятся характерными для личности» (Мясищев В. Н., 1958, с. 142).
Предпосылки для такого подразделения мотивов имеются ив зарубежной психологии. М. Мадсен, анализируя различные теории мотивации, подчеркивал, что одни психологи четко различают диспозиционные и функциональные переменные в мотивации, а другие используют для них одни и те же понятия (Madsen M., 1968).
Так, для Г. Мюррея потребности (или мотивы), с одной стороны, выступают как устойчивые мотивационные образования, а с другой стороны, это же понятие используется, когда говорится о функциональных переменных (Murray H., 1938). Мадсен считает, что диспозиционные и функциональные переменные необходимо четко различать.
Более широко эту проблему рассмотрел Л. Кронбах, который выделил две дисциплины в научной психологии: одна направлена на оценку индивидуальных различий, другая - на исследование характеристик и особенностей поведения. Дж. Аткинсон указывает, что данный разрыв между двумя подходами преодолевается, если рассматривать мотивацию как единство личностных детерминант, т. е. устойчивых мотивов личности, и характеристик непосредственной ситуации (т. е. ситуационных детерминант) (Atkinson J., 1958).
Мотив и мотивация. Мотивы с обобщением, относительно устойчивым предметным содержанием, мы называем «обобщенными мотивами» в отличие от «конкретных мотивов», предметное содержание которых узкоспецифично. «Обобщенные мотивы» выступают в роли устойчивых атрибутов личности, однако они являются динамическими образованиями, которые при взаимодействии с ситуационными детерминантами актуализируются, т. е. переходят из латентного состояния в актуальное, реально действующее. Актуализация мотива создает определенную тенденцию действия - разворачивается мотивационный процесс, направленный на реализацию определенного мотивационного отношения с окружающей действительностью. В процессе реализации этого мотивационного отношения человек преобразует актуальную ситуацию в желательную.
Диагностика определенного мотива однозначно не определяет диагностику соответствующего ему вида мотивации. Необходимо учитывать вклад детерминант конкретной ситуации. Так, например, степень выраженности латентного мотива достижения у ученика может быть высокой (высокий индекс мотива), но актуальная мотивация достижения при этом может быть слабой. Это происходит из-за того, что школьная ситуация не имеет для него личностного смысла, а это приводит к низкой эффективности учебной деятельности.
Отличие мотива от мотивации со стороны динамически энергетических характеристик и заключается как раз в том, что интенсивность актуальной мотивации складывается из интенсивности латентного мотива и интенсивности ситуационных детерминант мотивации. Рассматриваемая особенность мотивации используется в экспериментальных процедурах - через разные типы инструкций пытаются актуализировать разные типы и уровни мотивации в экспериментальной ситуации. К сожалению, в некоторых исследованиях этим и ограничиваются, тогда как необходима, диагностика индивидуально-психологических различий в силе «обобщенных мотивов», которые актуализируются в данной ситуации до использования инструкций. Это дает возможность более адекватно оценить уровень актуальной мотивации. Валидность диагностики мотива складывается как из валидности методики, так и из валидности диагностической ситуации, другими словами, из валидности всей экспериментальной процедуры диагностики. Не случайно Д. Маккелланд и Г. Хекхаузен, анализируя особенности экспериментальной процедуры измерения мотивов, указывают на необходимость превращения ситуации диагностики в контролируемый фактор (McClelland D., 1971; Heckhausen H., 1980). Если ситуация стандартизирована и является относительно одинаковой для всех испытуемых, то индивидуальные различия в уровне мотивации в нейтральной ситуации принимаются за индекс силы латентного мотива.
Мотивы и потребности. Потребности конкретизируются в мотивах и реализуются через них. Однако из этого не следует, что существует взаимно однозначное соответствие между системой потребностей и системой мотивов. Как потребности, так и мотивы имеют свою качественную специфику, и их нельзя отождествлять. Во-первых, одна и та же потребность может реализовываться через разные мотивы, а один и тот же мотив может реализовывать разные потребности. Таким образом, потребности соответствует целый класс мотивов, а мотив может входить в разные потребностные классы. Сам мотив не является одномерным образованием, а имеет сложную внутреннюю структуру. Так, «обобщенные мотивы» дифференцируются в ряде конкретных мотивов. Когда отношение между потребностью и мотивом рассматривается не столько в генетическом, сколько в функциональном плане, то движение от потребности к мотиву есть движение от возможности к действительности, от общего к конкретному, от потенциального к актуальному, от генотипического к фенотипическому.
Диагностика мотивов и потребностей не тождественна, хотя тесно взаимосвязана. Психодиагностика мотивов необходима для диагностики потребностей, но она недостаточна.
Каждому мотиву соответствует свой «мотивационный вес», характеризующий степень вклада, который данный мотив вносит в реализацию той или иной потребности. С другой стороны, мотивы, связанные с определенной потребностью, — это не просто сумма мотивов, а иерархическая система, в которой имеются определенные уровни доминирования мотивов. Определение «мотивационных весов» мотивов дает возможность обнаружить общие характеристики предмета потребности. Выявление же уровня доминирования мотивов дает возможность уточнить конкретную специфику предметного содержания потребностей.
Индикаторы мотивации. Мотивация не только детерминирует деятельность человека, но и буквально пронизывает большинство сфер психической деятельности. Это проявляется, в частности, в большом количестве тех операциональных критериев, которые используются в психодиагностике мотивации. Анализ литературы позволяет назвать ряд индикаторов, с помощью которых выносятся суждения о качественных или количественных характеристиках мотивации:
1. Прямая оценка представлений человека о причинах или особенностях поведения, интересах и т. д. (когнитивная репрезентация).
2. Искажение объекта перцепции под влиянием мотивационных тенденций.
3. Повышенная апперцептивная восприимчивость к объекту актуальной мотивации (сенситивизация, принцип резонанса).
4. Влияние мотивов на когнитивные оценки и тем самым на структурирование, классификацию и организацию определенного стимульного материала.
5. Выявление зоны целей, релевантных мотиву.
6. Валентность объекта (через выявление системы побудительных ценностей, релевантных мотивам).
7. Проявление мотивов в воображении и фантазии (тест тематической апперцепции и др.).
8. Избирательность внимания к аспектам ситуации, релевантным мотивам.
9. Эффект Зейгарник (через оценку характера персеверирующих нереализованных действий, намерений можно косвенно судить о лежащих в их основе мотивах).
10. Настойчивость при столкновении с преградой (величина усилий, которые проявляет человек для преодоления преграды, может характеризовать силу мотивационной тенденции, детерминирующей его действия).
11. Выявление совокупности внутренних или внешних преград, релевантных мотивам.
12. Время принятия решения при мотивационном конфликте выбора альтернатив (приближение-приближение, избегание-избегание).
13. Временные параметры:
а) количество времени, которое человек реально посвящает определенной активности (реальное распределение времени);
б) количество времени, которое человек желал бы посвятить определенной активности (желаемое распределение времени);
в) количество времени, которое человек тратит на обсуждение, разговоры и т. п. по темам, релевантным актуальной мотивации.
14. Свободный выбор активности в лабораторной ситуации.
15. Оценка эффективности выполнения деятельности (при прочих равных условиях в определенных пределах более сильной мотивационной тенденции соответствует больший уровень эффективности соответствующей деятельности, поведения).
16. Экспериментальное создание мотивационного конфликта между разными мотивационными тенденциями.
17. Выявление личностного смысла различных характеристик поведения, деятельности, ситуации и т. д.
18. Типичные защитные механизмы, которые могут быть связаны с мотивами, потребностями (мотивационные тенденции, реализация которых блокирована внешними или внутренними преградами, проявляются в защитной мотивации).
19. Свободные ассоциации (детерминация характера и количества ассоциаций актуальной мотивационной тенденцией).
20. Выявление тактик каузальной атрибуции, релевантных определенным мотивам (мотивам могут соответствовать типичные тактики приписывания причин, которые организуются в определенные атрибутивные стили).
21. Наблюдение за поведением других:
а) в смоделированной ситуации,
б) в естественной обстановке.
22. Наблюдение за своим поведением.
23. Динамика поведения отдельного человека в течение длительного периода (монографический метод).
24. Формирование и трансформация мотивов в эксперименте.
25. Продукты деятельности.
26. Характер и интенсивность эмоциональных реакций, детерминированных актуальной мотивацией.
Прямые методы психодиагностики мотивационной сферы личности. В основе этих методов лежит первый критерий (см. выше), хотя конкретные методики могут различаться по способам конструирования и по другим особенностям. По этим методам можно судить скорее о «кажущихся мотивах», причинных стереотипах, ценностных ориентациях, чем о реально действующих мотивах деятельности.
Самый простой вариант такой методики - прямо спросить у человека, «почему» или «ради чего» нечто им делается или делалось в прошлом. Также могут быть использованы интервью, анкеты, когда человеку предлагается для выбора или оценки определенный перечень мотивов, потребностей, интересов и т. д. Поскольку ситуация является гипотетической, человеку бывает трудно ответить, как он поступил бы. Кроме того, не все мотивы являются осознанными и человек не может сказать о них что-нибудь определенное. Для осознания сложных мотивационных образований требуются специальная деятельность, высокий уровень развития личности. Ответы на анкеты подвержены сознательной или неосознанной фальсификации. Человек часто стремится к социально одобряемым ответам, т. е. на его ответы сильно влияет фактор социальной желательности.
Перечень мотивов, которые обычно используются в этих методах, в основном состоит из конкретных мотивов. Эти методы чаще всего используются не для изучения мотивации личности, т. е. процессуальной динамики мотива в конкретной социальной ситуации, а для изучения мотивов учебной, профессиональной и других видов деятельности. .
Некоторые конкретные методики можно найти в литературе (Матюхина М. В., 1976; Прогнозирование социальных потребностей молодежи. М., 1978).
В эту же группу входят методики измерения установок, которые построены таким образом, что о характере мотивационной переменной судят на основе высказываемого мнения. Возникает сомнение, действительно ли такие методики измеряют реальные установки человека. Существует много данных, показывающих несоответствие установки и поведения, т. е. расхождение между словами и делами (Fishbein M., 1967). Возникающие здесь трудности связаны с попытками предсказать поведение человека только по одной переменной, не учитывая другие компоненты мотивации. Если даже указанные методики действительно измеряли бы реальную установку, то вряд ли и тогда этого было бы достаточно для предсказания поведения. (Конкретное описание шкал см. в работах: Анастази А., 1982; Ядов В. А., 1972).
«Список личностных предпочтений» А. Эдвардса (EPPS) (Edwards A., 1954) является опросником, который измеряет силу потребностей из перечня, предложенного Г. Мюрреем (Murray H., 1938).
Для каждой из 15 шкал были выделены индикаторы потребностей, которые формулируются в виде утверждений (всего 210 пар утверждений). Опросник построен на основе вынужденного выбора одного из пары утверждений. Итоговый индекс потребности выражает не абсолютную силу потребности, а силу этой потребности относительно других потребностей из перечня. По определению А. Анастази: «Система отсчета такого показателя -это скорее сам индивид, а не нормативная выборка» (Анастази А., 1982, т. 2, с. 140). А. Эдварде использовал метод вынужденного выбора, чтобы уменьшить влияние фактора социальной желательности.
«Форма по изучению личности» Д. Джексона '(PRF) -это методика для измерения мотивационной сферы, также построенная на теории мотивации Г. Мюррея. Опросник Джексона измеряет 20 мотивационных переменных, из которых 12 аналогичны потребностям из опросника EPPS (Jackson D., 1967).
«Опросник для измерения аффилятивной тенденции и чувствительности к отвержению» А. Мехрабиана измеряет два обобщенных мотива: стремление к принятию (у автора - аффилятивная тенденция) и страх отвержения (у автора - чувствительность к отвержению) (Mehrabian А., 1970). Опросник состоит из двух шкал. Первая шкала содержит 26 пунктов, вторая - 24 пункта. Шкалы оценивают, по мнению автора, в первом случае общие ожидания индивида о позитивном исходе при установлении межличностного контакта, а во втором случае соответственно негативные ожидания. Тест-ретест через 4 недели для стремления к принятию имел 0,89, а для страха отвержения - 0,92. Автор приводит данные о независимости шкал от фактора социальной желательности и об отсутствии значимой корреляции шкал друг с другом. Автор использовал метод факторного анализа для определения внутренней структуры опросника. Он приводит различные процедуры валидизации опросника (активация мотивации в ситуации ожидания, эмпирические критерии и др.).
Опросник, для измерения результирующей тенденции мотивации достижения А. Мехрабиана (RAM) имеет две формы: для мужчин и для женщин (Mehrabian A., 1969). Опросник построен на основе теории мотивации достижения Дж. Аткинсона. При подборе пунктов теста учитывались индивидуальные различив людей с мотивом стремления к успеху (Мs) и мотивом избегания неудачи (МAF) в поведении, детерминированном мотивацией достижения. Рассматривались особенности уровня притязаний, эмоциональной реакции на успех и неудачу, различия в ориентации на будущее, фактор зависимости—независимости в межличностных отношениях и др.
При конструировании теста был использован метод факторного анализа и в окончательном варианте шкал содержится по 26 пунктов. Тест-ретест через 20 недель для мужского варианта имел 0,78, а для женского - 0,72. Для валидизации использовались различные эмпирические критерии. Также определялась конвергентная и дискриминативная валидность с некоторыми проективными методами и опросниками. Эта методика очень популярна в различных странах и особенно часто используется при исследовании когнитивных компонент мотивации достижения, в частности каузальной атрибуции.
Методика А. Мехрабиана измеряет результирующую тенденцию мотивации достижения, т. е. разницу (MS-MAF так как пункты пост-
роены на основе сравнительных утверждений. Поэтому ответ на пункт показывает, преобладает ли Ms над МAF или наоборот. Высокие показатели по этому тесту указывают на тенденцию стремления к успеху (MS>MAF), а низкие показатели — на тенденцию избегания неудачи (Мs<МAF).
Опросник. Р. Нигарда и Т. Гьесме для измерения мотивов Ms и МAF имеет две шкалы по 30 пунктов (Heckhausen Н., 1980). При конструировании теста авторы также исходили из теории мотивации Дж. Аткинсона. Тест измеряет мотивы добиться успеха (Ms) и избежать неудаяи (MAF) раздельно друг от друга. Мы указывали на то, что очень важно, чтобы ситуация тестирования была константной. Авторы формулируют пункты опросника таким образом, чтобы все испытуемые воспринимали предлагаемые ситуации одинаковым образом. Это гарантирует от различий в актуализации мотивации у разных испытуемых, что обеспечивает лучшую диагностику мотивов.
Проективные методы построены на анализе продуктов воображения и фантазии. Они основаны на представлениях 3. Фрейда о механизме проекции, а также на многочисленных исследованиях влияния мотивации на воображение и перцепцию. Проективные методы используются для диагностики глубинных мотивационных образований, особенно неосознаваемых мотивов. Хотя эти методы возникли в условиях клиники, но в дальнейшем они стали интенсивно использоваться в экспериментальной психологии.
Методики, которые чаще всего используются для выявления мотивации, - это ТАТ Г. Мюррея, тест фрустраций Розенцвейга, тесты неоконченных предложений, незаконченных рассказов и др. Существуют различные модификации ТАТ Мюррея, которые направлены на измерение отдельных «обобщенных мотивов» личности. Одной из самых популярных в зарубежной психологии является проективная методика ТАТ, созданная Д. Макклеяландом и Дж. Аткинсоном со своими сотрудниками (McClelland D., Atkinson J. et al., 1953). Методика измеряет индивидуальные различия в мотиве достижения. Используется специальный контент-анализ для интерпретации рассказов, написанных на основе картинок. Обычно используются 6 картинок (вначале использовались 4). Каждому испытуемому приписывается индекс, характеризующий интенсивность мотива достижения, который принято обозначать nAch (need for Achievement). В этой же исследовательской группе были разработаны проективные методики для измерения мотивации аффиляции и мотивации власти (Atkinson J., 1958). В разделе 6.2 мы более подробно изложим проективные методики для диагностики мотивации достижения успеха.
У нас в стране одна из модификаций ТАТ для диагностики мотивации подростка создана Е. Т. Соколовой (1982). Стимульный материал состоит из 20 сюжетных таблиц, которые предъявляются индивидуально в 2 сеанса по 10 таблиц. Тест выявляет потребность в эмоциональных контактах, в достижении успеха, повиновении, избегании наказания, в агрессии. С целью апробации методики был использован контингент школьников с адаптивным поведением и подростков с девиантным поведением.
Рисуночный тест фрустраций Розенцвейга имеет отдельные формы: для детей и для взрослых. Стимульным материалом являются рисунки, на которых изображены различные ситуации межличностного взаимодействия. На каждом рисунке приводится высказывание одного из персонажей. Испытуемый должен дать ответ за другого персонажа. Оцениваются особенности поведения человека при возникновении препятствия на пути к достижению цели (при фрустрации потребности). Этот тест также выявляет направленность агрессии. Помимо воображения и перцепции как индикатора мотивационных процессов при конструировании теста использован и принцип соотнесенности мотива и преграды (см. выше — критерий 11).
Система интерпретации, возникшая под влиянием психоанализа, выделяет три типа направленности агрессии:
а) экстрапунитивная (вина за создавшееся положение приписывается другим),
б) интрапунитивная (вина приписывается себе),
в) импунитивная (вина приписывается ситуации).
Эта методика используется в отечественных исследованиях. Есть попытки модификации и конструирования новых картинок, характерных для наших условий. Важной проблемой является разработка схемы интерпретации, свободной от влияния психоанализа. По поводу этого теста см. работу Тарабриной М. В. (1973).
Методика мотивационной индукции Ж. Нъютена (MIM) представляет собой проективный метод дополнения незаконченных предложений. При интерпретации ответов используется специальная система категорий. Диагностируются различные стороны познавательной мотивации, мотивации достижения, коммуникативной мотивации и др. Есть данные об использовании методики в отечественных исследованиях (Васюкова Е. Е., 1984). Встречаются различные варианты этой методики, которые составляются исходя из исследовательских целей.
Диагностика мотивации через искажение объекта перцепции. Методики, реализующие этот принцип, использованы Д. Брунер (Бру-нер Д., 1977) и многими другими исследователями. В лаборатории Л. И. Божович была создана методика для выявления мотивов поведения. Доминирующие мотивы подростка выявлялись через ошибки восприятия при определении на глаз длины линий. При этом определение длины линий мотивировалось по-разному. Сила мотива оценивалась на основе степени преобладания ошибок в разных ситуациях. Этот метод основан на использовании индикатора, обозначенного в списке под номером 2, - искажение объекта перцепции под влиянием мотивационных тенденций. Методика включает экспериментальные процедуры актуализации мотивов, графический метод предъявления стимула, выявление доминирующей мотивации. Были созданы и другие варианты методики. Считают, что через выявление доминирующих мотивов оценивается направленность личности (направленность на общественные либо на свои личные интересы, на самоутверждение).
Диагностика мотивов через личностный смысл. Используется приведенный выше критерий 17. «Обобщенные мотивы» диагностируются через выявление смыслов, которые имеют для человека разные характеристики поведения, ситуации, отношений и т. д. (Столин В. В., 1983).
Диагностика мотивов посредством когнитивных оценок. Мотивация влияет на когнитивные оценки, что детерминирует структурирование и организацию материала (критерий 4). Используются процедуры, которые требуют различных когнитивных ответов, классификаций и т. д. Задание, которое выполняет испытуемый, несхоже с характеристикой изучаемого поведения.
Исследование реакций на юмор для выявления мотивационных переменных является одним из методов, использующих эту особенность мотивации. Существует «личностный тест Юмора» (IPAT), который выявляет 13 личностных факторов (Анастази А., 1982).
В работе Бабиной В. С. и Шмелева А. Г. описан оригинальный тест юмористических фраз (ТЮФ) для выявления мотивов с использованием юмора как стимульного материала (см. раздел 6.4). ТЮФ выявляет 7 тематических конструктов.
Метод диагностики мотивов через характеристику преград. На пути к достижению цели могут возникать различные преграды, которые блокируют процессы реализации действия. Преграды по характеру локализации обычно подразделяются на внутренние и внешние. Преграды различаются не только по типу, но и по степени трудности (субъективная трудность - объективная трудность). Преграды могут возникать на разных этапах мотивационного процесса, могут быть релевантными мотиву или нерелевантными ему, сила мотива может влиять на оценку субъективной трудности и т. д. Эти соотношения, существующие между мотивами и преградами, используются для конструирования методик. Одна из методик, реализующих данный критерий, была разработана В. В. Столиным (1983).
Сопоставление прямого (опросники) и косвенного (проективные методики) методов диагностики представляется весьма важным. Проективные методики обычно критикуют за трудность валидизации, низкую надежность, отсутствие нормативных данных, влияние на результаты интерпретации личности экспериментатора. Многие из этих критических замечаний приобретают иное значение, когда эти методики используются как инструмент диагностики мотивационной сферы личности, а не диагностики личности в целом.
Многие проективные методики психодиагностики мотивации стандартизированы не только по процедурам, но и по системе интерпретации. Хотя эти методики характеризует низкая ретестовая надежность, однако они имеют высокую надежность кодирования (согласие между независимыми экспертами-кодировщиками выше 0,80). Спорные вопросы часто возникают из-за того, что методы психометрики, разработанные для опросников механически переносят на проективные методы. Для того чтобы ретестовая надежность была высокой, требуется, чтобы влияние ситуационных детерминант было минимальным (или вообще отсутствовало). Однако какими бы устойчивыми образованиями ни были мотивы и потребности, они не теряют своей ситуационной специфики и являются динамическими образованиями, которые актуализируются с разной степенью интенсивности в разных ситуациях. Поэтому психодиагностика мотивационных переменных, рассматриваемых как абсолютно стабильные образования, не связанные с ситуационной детерминацией, не соответствует природе мотивации. Это относится также к опросникам для измерения мотивов. Если такие опросники действительно диагностируют мотивы, а не что-нибудь иное, то суммарные баллы, получаемые испытуемым до актуализации соответствующего мотива и после, значимо различаются (Mehrabian A., 1970; Marlowe D., 1959). Другая проблема возникает из-за отсутствия значимых корреляций между диагностикой одних и тех же мотивов посредством проективных методик и опросников (Marlowe D., 1959). Д. Макклелланд, обсуждая эту проблему, относит опросники к респондентным методам, а проективные методики - к оперантным (McClelland D., 1971). В оперантном методе человек дает непосредственные, спонтанные ответы на неструктурированный стимул. Ни сам стимул, ни ответ испытуемого не контролируются экспериментатором. В отличие от этого, при респондентных измерениях стимулы специфичны, ответы узко ограниченны. Макклелланд приходит к справедливому выводу о том, что респондентные и оперантные методы измеряют разные стороны мотивов. Выбор методов зависит от целей диагностики, от исследовательских задач, от того, какой аспект мотивации диагностируется. С проблемой диагностики мотивации психолог сталкивается практически всегда, если даже перед ним конкретно не стоит задача психодиагностики мотивации личности.

6.2. ИЗМЕРЕНИЕ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ

В результате многолетних исследований, проведенных большой группой исследователей, не только разработана одна из наиболее достоверных теорий мотивации, но и создан - на основе этой теории валидный и надежный инструмент для диагностики мотивов, входящих в структуру мотивации достижения: мотива стремления к успеху и мотива избегания неудачи.
Выход книги «Мотивация достижения» послужил своеобразной вехой в исследовании мотивации поведения человека (McClelland D., Atkinson J. et al., 1953). После этого начался поток публикаций, основанных на разработанной авторами этой книги методике, и этот интерес не уменьшается до сих пор. Ими был использован метод тематической апперцепции, который оказался чувствительным к экспериментальной активации мотивации и позволил оценивать относительно устойчивые и генерализованные индивидуальные различия в силе мотивов.
Метод измерения мотивации достижения основывается на двух идеях. Во-первых, используется идея 3. Фрейда о функции сновидений и механизме проекции. Исходя из этой идеи, особенности мотивации определяют на основе анализа продуктов воображения, фантазии. Во-вторых, принимается идея о том, что мотивы могут быть экспериментально активированы и их интенсивность можно контролировать через манипуляцию ситуацией стимуляции.
В первых исследованиях, проведенных Дж. Аткинсоном и Д. Мак-клелландом, после пищевой депривации различной продолжительности (1,4, 16 часов), испытуемые составляли рассказы на основе предъявляемых им картинок. Было обнаружено, что с увеличением времени с момента последнего приема пищи возрастали высказывания, касающиеся еды, пищевой депривации, потребности в еде, способов поиска пищи и т. д. Конечно, пищевая потребность не является простой функцией времени пищевой депривации. Главное, что было обнаружено, - в продуктах воображения и фантазии хорошо отражается динамика мотивации.
Влияние ситуационных детерминант на интенсивность мотивации было показано в книге «Мотивация достижения», где авторы приводят данные о валидности и другие психометрические характеристики методики измерения мотивации достижения. Экспериментальная процедура была построена так, что создавалось шесть различных ситуаций для активации различных уровней в интенсивности мотивации достижения. После выполнения задания в экспериментальной ситуации испытуемые принимали участие в групповом тесте на творческое воображение (вариант ТАТ). Они составляли рассказы на основе четырех картинок. Использовались различные картинки: некоторые из них были взяты из ТАТ Г. Мюррея, а другие были оригинальными. Картинки предъявлялись в течение 20 секунд, а затем испытуемые составляли по ним рассказы, руководствуясь следующими вопросами:
• Что здесь происходит? Кто эти люди?
• Что привело к этой ситуации? Что произошло перед этим?
• О чем думают эти люди? Чего они желают?
• Что произойдет дальше?
На составление рассказа давалось 4 минуты - по 1 минуте на каждый вопрос. Был разработан специальный контент-анализ для измерения мотивации достижения. При подсчете баллов вначале определялось, носит ли рассказ характер ориентации на достижение (к примеру, имеется ли в рассказе указание на состязание со «стандартным мастерством» и т. д.). В данном случае подсчитывается категория «образа достижения» и выделяются другие категории: потребность в достижении (N), инструментальная активность (I), позитивное предвосхищение цели (Ga+) негативное предвосхищение цели (Ga-), внутреннее препятствие (Вp ), внешнее препятствие (В?) положительное эмоциональное состояние (Ga+), отрицательное эмоциональное состояние (G-) тема достижения (Th). Балл, полученный при использовании этой процедуры, как мы указывали выше, принято обозначать nAch. Максимальный балл в одном рассказе не превышает +11. Индекс nAch получается суммированием баллов, приписанным всем рассказам.
В этих исследованиях было получено, что в разных ситуациях частота категорий nAch различается. Так, индекс nAch в ситуации, ориентированной на достижение, и в ситуации релаксации был различным: в первой ситуации уровень мотивации достижения был намного сильнее, чем во второй. Таким образом было обнаружено, что уровень мотивации достижения зависит от уровня стимуляции в предшествующих ситуациях.
Выяснилось также, что у мужчин индекс nAch сильнее зависит от условий активации, чем у женщин. В более поздних исследованиях указывается на неоднозначность связи между индексом nAch и ориентированной на достижение инструкцией у женщин (Klinger E., 1966).
Были разработаны и другие проективные процедуры, аналогичные описанной выше. Элизабет Френч создала «тест на инсайт» (FTI) (Atkinson J., 1958). Он состоит из 10 коротких утверждений о действиях, желаниях определенных лиц. Кодирование ответов проводилось аналогично методике ТАТ. Исследования показали высокую конвергентную валидность этих двух методик.
Комбинация проективной техники с методом множественного выбора использована в тесте «Интерпретация картинок» (IPIT) (Atkinson J., 1958). Испытуемый должен по картинке подобрать рассказ. Для выбора предлагается несколько рассказов, один из которых носит характер ориентации на достижение.
В начале измерительный метод (nAch) не был дифференцирован для выделения двух мотивов (или мотивационных тенденций) - мотива стремления к успеху и мотива избегания неудачи. Возможность такой дифференциации была показана в различных исследованиях на основании корреляции (nAch) с различными критериями, воспроизведением завершенных и незавершенных задач (Atkinson J., 1958). Согласно этим исследованиям, избегательная тенденция соответствовала испытуемым, у которых индекс nAch находился в пределах от низкого до среднего. Р. Моултон в 1958 г. дифференцировал два указанных мотива в контент-анализе. Однако американская группа исследователей мотивации достижения пошла по другому пути для выявления избегательной тенденции. Для этого были использованы опросники для диагностики тревожности. Оказалось, что опросник для оценки тестовой тревоги С. Мандлера и С. Сарасона (TAQ) хорошо подходил для диагностики мотива избегания неудачи (Mandler S., Sarason С., 1952). В дальнейшем процедура для диагностики мотивов (Ms) и (MAF) стала обозначаться как nAch TAT - TAQ. Согласно ей люди с мотивом стремления к успеху выделяются на основании высоких баллов по ТАТ и низких баллов по TAQ, а мотиву избегания неудач соответствуют низкие баллы по ТАТ и высокие - по TAQ. Иногда выделяют еще два средних мотива (оба балла высокие либо оба балла низкие). Хекхаузен разработал два новых индекса: надежда на успех (HS) (мотив стремления к успеху) и страх неудачи (FF) (мотив избегания неудачи) (Heckhausen H., 1963). Используются 6 картинок, (HS+FF) — выражает суммарную мотивацию достижения.
Укажем основные категории контент-анализа Г. Хекхаузена. Для мотива стремления к успеху выделены следующие категории: 1) потребность в достижении успеха, 2) инструментальные действия для успеха, 3) ожидание успеха, 4) похвала, 5) положительное эмоциональное состояние, 6) тема успеха.
Категории для мотива избегания неудачи таковы: 1) потребность избегания неудачи, 2) инструментальные действия для избегания неудачи, 3) ожидание неудачи, 4) порицание, 5) негативное эмоциональное состояние, 6) неуспех, 7) тема неуспеха.
Индекс nAch коррелирует с указанными индексами мотивов следующим образом:
коэффициент корреляции между nAch и HS равен 0,40; между nAch и HS нет значимой связи, коэффициент корреляции между nAch и HS+FF равен 0,70 (Heckhausen H., 1967).
Дж. Аткинсон разработал первую формализованную модель мотивации достижения, которая явилась базисной для всех дальнейших моделей в этой области (Atkinson D., 1957). Истоки подхода лежат в полевой теории К. Левина. Для Левина поведение В = F (Р, Е), где Р -личность, Е - окружение. Аткинсон попытался конкретизировать эту обобщенную функцию. Эта разработка шла в направлении создания модели мотивации типа «ожидание ценность», в которой субъективная вероятность цели (ожидание) и ценность этой цели для субъекта являются основными переменными. Аткинсон сделал существенный шаг вперед, добавив к двум видам названных переменных третью мотивационную переменную. Это дало возможность учитывать влияние индивидуальных различий в мотивах на динамику поведения. Добавление третьей переменной стало возможным после разработки указанного выше метода для измерения индивидуальных различий по мотивации достижения. По Аткинсону, поведение, ориентированное на достижение цели, определяется результирующей тенденцией достижения Та, возникающей при совместном влиянии двух тенденций: Ts - тенденция стремления к успеху и Tf— тенденции избегания неудачи.
Тa =Тs +Тf=Тs-Тf

Ts является мультипликативной функцией трех переменных, т. е.
Тs,=Мs Рs Is.
Мотив стремления к успеху Ms понимается как способность переживать гордость и удовольствие при достижении успеха. Этот мотив дифференцирует людей по их общему предпочтению успеха. Ps -субъективная вероятность успеха понимается как ожидание того, что выполнение действия приведет к успеху (достижению заданной цели). Это понятие показывает степень уверенности в том, что некоторое действие приведет к определенным последствиям. Is – побудительная ценность успеха, т. е. относительная привлекательность успеха в этой специфической деятельности. Мотивы понимаются как обобщенные, относительно устойчивые диспозиции личности.
В модели Аткинсона Is не является независимой операциональной переменной, ибо определяется через Ps следующим образом:
Is=1-Ps
То есть возрастание вероятности успеха уменьшает ценность успеха, и наоборот. Аткинсон развил положение о том, что в известных пределах ценность успеха есть линейная функция от трудности задачи: при возрастании трудности задачи ценность также увеличивается (Lewin К. et al., 1944). Человек не чувствует большой радости от выполнения дела, которое кажется ему очень легким, и, наоборот, чувствует большую гордость за себя, если смог справиться с очень трудным делом.
Аткинсон рассматривает Tf как тенденцию, противоположную Ts имеющую при том тормозящий характер на поведение достижения. Tf также является мультипликативной функцией:
tf =maf Pf If
maf- мотив избегания неудачи - понимается как способность испытывать чувство унижения и стыда в случае неудачи.
Субъективная вероятность неудачи Рf определяется как ожидание того, что некоторые действия будут иметь своими последствиями неудачу.
Побудительная ценность неудачи If понимается как относительная непривлекательность неудачи. Таким образом, ценность (полезность) приписывается не только успеху, но и неудаче. В этом случае делаются следующие допущения: If= - Ps, Рf = 1- Ps.
Результирующая тенденция достижения:
Ta=(Ms Ps Is)+(MAF Pf If)
На основании указанных выше допущений получаем
T=(Ms-MAF) [Ps (I-Ps)]
Тa будет зависеть от отношений, существующих между мотивами Ms и MAF
Возможны следующие три типа отношений:
Мs>МAF, М<МАF, Мs = МAF

Если у человека Ms > MAF> т. е. если он ориентирован на стремление к успеху, то Та носит характер тенденции стремления к успеху. При этом Та принимает максимальное значение при Р = 0,5. Люди с таким мотивом предпочитают выбирать задачи средней трудности.
Когда Ms< MAF, т. е. человек ориентирован на избегание неудачи, то Та носит характер тенденции избегания неудачи. Такой человек предпочитает браться либо за очень легкие задачи, либо за очень трудные (Тa является максимальной, когда Р = О или Р = 1).
Выбор легких задач гарантирует ему успех. Выбор очень трудных задач не вызывает у него больших огорчений, ибо неудача в задачах, с которыми вряд ли кто справится, не дает ему повода для чувства стыда и унижения.
На рис. 31 показана зависимость Та от силы мотивов Ms и МAF а также от вероятности. Таким образом, людям с выраженным мотивом Ms свойственно выбирать задачи (если есть возможность выбирать) средней сложности или немного выше средней сложности. Из людей с выраженным мотивом избегания неудачи одни выбирают легкие задачи, а другие - очень сложные.



Рис. 31. Зависимость Та от силы мотивов Мs и MAf и от субъективной вероятности успеха Ps

Большое количество проведенных исследований показали существование более сложных зависимостей между мотивацией достижения и уровнем притязания, хотя и подтвердили те зависимости, которые представлены в модели Аткинсона (Heckhausen H., 1967).
На основе модели Аткинсона были разработаны и другие модели. С. Фитер изменил модель, введя фактор С, характеризующий степень своей собственной ответственности за поведение, ориентированное на достижение. На основе этого фактора отношение между валентностью и вероятностью принимает следующий вид:
Is=C(I-Ps) и If = -CPs
Атрибутивная модель мотивации достижения была предложена Б. Вейнером и его сотрудниками. Было проведено большое количество исследований, направленных на выявление опосредованной роли каузальной атрибуции. Не все результаты, полученные этой группой, подтверждаются другими исследователями. Б. Вейнер слишком абсолютизировал роль атрибуции в мотивационном процессе. Он понимал мотив достижения как когнитивную диспозицию. Г. Хекхаузен развил когнитивную модель мотивации достижения (Heckhausen H., 1967), в которой более подробно дифференцировал как ожидание, так и валентность. Он предложил квадратичную зависимость между валентностью и вероятностью в отличие от линейной зависимости модели Аткинсона. Однако его модель состоит из большого количества факторов и представляет трудности для экспериментальной проверки.
В данной работе мотив стремления к успеху (Ms) и мотив избегания неудачи (MAF) рассматриваются как два обобщенных мотива. Неверно считать, что у мотивов Ms и MAF нет предметных характеристик. Предметное содержание этих мотивов характеризуется высокой степенью обобщенности и относительной устойчивостью. Всякая предметная деятельность человека направлена на определенный результат. Этот результат кроме своей конкретной специфики имеет общее содержание - быть успешным или неуспешным. Так как во всякой конкретной деятельности реализуется определенное отношение человека к окружающей действительности, то человек определенным образом относится к исходу своей деятельности. Понятие успеха и неудачи рассматривается здесь только относительно ситуации достижения, которая характеризуется «состязанием со стандартами мастерства» (McClelland D. et al., 1953). Эта ситуация имеет следующие особенности.
1. В ней существуют определенные стандарты качества.
2. Человек решает определенные задачи, исход которых оценивается по этим стандартам,
3. Исход его деятельности может быть успешным или неуспешным.
4. Человек воспринимает свою ответственность за исход.
В такой ситуации актуализируются мотивы Ms и МAF и разворачивается мотивационный процесс. На этот процесс оказывают влияние ситуационные детерминанты. Людям с мотивом Ms свойственны следующие особенности: их привлекает ситуация достижения; они уверены в успешном исходе; им свойственны поиск информации для суждения о своих успехах, готовность принять ответственность, решительность в неопределенных ситуациях, большая настойчивость при стремлении к цели; они получают повышенное удовольствие от интересных задач; хотят выполнить более или менее сложную, но реально выполнимую работу; сверхсложные или простые задачи не вызывают у них энтузиазма; в ситуации соревнования и проверки способностей они не теряются; они характеризуются стремлением к разумному риску; имеют средний, реалистичный уровень притязаний; показывают большое упорство при столкновении с препятствиями; повышают уровень притязаний после успеха и понижают после неудачи.
Людям с мотивом МAF свойствен поиск информации о возможности неудачи в ситуации достижения. Они берутся за выполнение сверхсложных задач или простых.
По отношению к уровню притязаний можно выделить два типа людей: «рискующие» и «перестраховщики». Они склонны приписывать успех скорее внешним факторам, чем внутренним, а неудачу приписывают своим плохим способностям.
Рассмотрим проективный метод диагностики мотивов А/ и MAF Г. Хекхаузена.
Измерение мотивов Ms и MAF проводится как групповой эксперимент с определенной процедурой. Вся процедура оценки мотивов состоит из трех этапов:
1. Организация экспериментальной ситуации: а) помещение, аппаратура и т. п.; б) поведение экспериментатора; в) инструкция.
2. Проведение теста: а) демонстрация картинок, б) написание рассказов.
3. Анализ полученных результатов: а) декодирование; б) определение индивидуальных индексов.
Рассмотрим последовательно все эти этапы.
Организация экспериментальной ситуации. Эксперимент проводится в комнате, приспособленной для демонстрации на экране слайдов.
В связи с тем что ситуация для всех испытуемых должна быть одинаковой, экспериментатор должен вести себя нейтрально и по-деловому. Он не должен своим поведением создавать ситуацию, при которой возможна активация мотивации достижения.
Лучше, если экспериментатор не является человеком с высоким статусом. Очень важно, чтобы ситуация не воспринималась испытуемыми как оценка их способностей. Поэтому экспериментатор должен вести себя очень сдержанно и одинаково по отношению ко всем. Если экспериментатор будет ходить по рядам и смотреть, что пишут испытуемые, то, как выяснилось, уже одно это сильно влияет на мотивацию. Все испытуемые, участвующие в эксперименте, для которого требуется оценка мотивации, должны пройти тест измерения мотивации одномоментно. В противном случае теряется стандартность ситуации и по-различному актуализируется мотивация у разных людей, что сдвигает индекс мотива.
Экспериментатор, с одной стороны, не должен вести себя панибратски, а с другой - с холодной официальностью. Лучше, если сам экспериментатор наблюдает за процедурой со стороны, а эксперимент ведут его помощники.
Недопустимо, чтобы в помещении, где проводится эксперимент, Находились представители администрации. Если испытуемые будут считать, что данные опроса станут известны администрации, тестирование можно считать испорченным. Поэтому очень важно, как администрация представит психологов.
Во время эксперимента испытуемые должны быть посажены так, чтобы исключалась возможность списывания, разговоров.
Экспериментатор (или его помощники) дают каждому испытуемому шесть бланков. На каждом бланке стандартного формата на равном расстоянии друг от друга должны быть напечатаны такие вопросы:
• Что здесь происходит? Кто эти люди?
• Как возникла эта ситуация? Что произошло перед этим?
• Что думают изображенные на картинке люди? Чего они хотят?
• Что произойдет дальше? Чем все это кончится?
Далее читают инструкцию. После этого каждому испытуемому присваивается номер, который он записывает на каждом из шести бланков.
Проведение теста. На 20 секунд затемняется комната, и на экране появляется одна из шести картинок. Включение света становится сигналом, по которому испытуемые начинают составлять рассказ. Спустя 1 минуту экспериментатор говорит: «Переходите к следующему вопросу». На составление рассказа дается 5 минут. Когда проходит 4 минуты, экспериментатор говорит: «У вас осталась еще одна минута, чтобы закончить рассказ». Контроль за временем ведется очень строго. Далее комната снова затемняется и появляется очередная картинка.
Между появлением картинок на экране и составлением рассказов нельзя делать паузы. Проведение теста занимает 40-45 минут и требует большой психологической культуры.
Анализ полученных результатов.
1. Обработку должен проводить эксперт, который прошел подготовку по специальной программе обучения контент-анализу.
2. Если у испытуемого имеются не все бланки, то его рассказы обработке не подлежат. Также не обрабатываются рассказы, в которых нет ответ а на какой-либо вопрос.
3. Эксперт должен оценивать рассказы только на основе той информации, которую он получил.
4. Категории, выделенные в одном рассказе, могут повлиять на оценку и выделение категорий в других рассказах. Поэтому рассказы всех испытуемых по одной картинке нужно обработать одновременно и только потом перейти к следующей картинке.
5. Вначале нужно обработать все картинки успеха, а потом все картинки неудачи.
6. Нельзя в процессе обработки сверять рассказы одного испытуемого друг с другом, в связи с тем что каждая картинка является независимой от другой.
7. Если в процессе обработки рассказов возникли какие-либо сомнения, необходимо обратиться к ключу контент-анализа.
8. При необходимости перерывы в работе надо делать после окончания обработки текущей картинки.
9. Перед каждым новым сеансов обработки данных даже опытному эксперту нужно снова прочесть ключ контент-анализа, особенно если прошло- несколько дней или недель после последней обработки протоколов.
10. Бессмысленно браться за обработку данных, полностью не овладев контент-анализом.
На основе выделенных в рассказах категорий подсчитываются индивидуальные индексы мотивов Ms и МAF. Индекс мотива Ms равняется сумме всех категорий первой части контент-анализа, выделенных во всех рассказах, а индекс мотива MAF - сумме категорий второй части контент-анализа. В одном рассказе каждая категория подсчитывается только один раз. Кроме того, если одно и то же высказывание можно отнести как к одной категории, так и к другой, то подсчитывается одна из этих категорий.
Для определения людей с мотивом Л/ (стремление к успеху) и MAF (избегание неудачи) можно поступить следующим образом. Дня каждого испытуемого найти разность Ms и МАF. Затем для всей выборки произвести ранжирование этих разностей. Люди с выраженным мотивом ms (Ms> MAF) - это те, которые попали за 75-й процентиль, с мотивом MAF(Ms < MAF) - те, которые находятся в части выборки ниже 25-го процентиля.

6.3. ОПРОСНИК ДЛЯ ИЗМЕРЕНИЯ ПОТРЕБНОСТИ В ДОСТИЖЕНИИ

Существующие методики измерения потребности в достижении (ПД) методом тематической апперцепции неудобны для массовых обследований, требуют высокой психологической квалификации исследователя, специальной подготовки экспертов для контент-анализа рассказов. Поэтому целесообразно конструирование опросника для измерения потребности в достижении. Считается, что балл (потребность в достижении), полученный проективным методом ТАТ, отражает индивидуальные различия в относительно устойчивом, генерализованном латентном мотиве достижения (McClelland D. et al., 1953). Такие сложные мотивационные образования недоступны непосредственному самонаблюдению. В литературе приводятся данные, показывающие, что индекс nAch и субъективная оценка наличия у себя ориентации на достижение не коррелируют.
При конструировании опросника вербальные стимулы (пункты) были подобраны так, чтобы в них косвенно отражались индивидуальные особенности человека, ориентированного на достижение. В связи с этим пункты опросника отбирались на основе наличия связи индексом nAch, полученным на основе ТАТ. Критерий валидизации был создан на основе использования двух методик: проективного метода диагностики мотива достижения Макклелланда и сотр. (McClelland D. et al., 1953) и метода групповой оценки личности (ГОЛ). Были составлены 2 группы испытуемых, различающихся баллом ПД.
Процедура диагностики мотива достижения. Нами были смоделированы две ситуации: ситуация, ориентированная на достижение, и нейтральная ситуация, в которой не производилась активация мотивации достижения. В этих двух ситуациях испытуемым были предъявлены 4 картинки, использованных Макклелландом: «Исследователи», «Мальчик в клетчатой куртке сидит за столом на фоне классной доски», «Отец - сын» и «Мальчик на фоне смутной сцены, где происходит нечто похожее на хирургическую операцию».
Мотивация достижения актуализировалась в ситуации выполнения анаграммы-теста, взятого из популярной книги Г. Айзенка «Проверьте свои способности» (М., 1972), предложенного перед тестом тематической апперцепции. На исполнение теста давалось 10 минут. Экспериментатор был представлен как психолог, занимающийся исследованием интеллектуальных способностей студентов. Он говорил: «Тест, который вам будет сейчас предложен, служит для измерения интеллектуальных способностей, важных для успешности работы учителя. Наряду с интеллектом он измеряет способность к организации материала, способность быстро оценивать ситуацию. Человек, обладающий высокими показателями по данному тесту, может быть хорошим учителем».
Нейтральная ситуация. Экспериментатор говорил студентам, что ему нужно проверить трудность вопросов для теста, и поэтому просил их принять участие в решении задач. При этом создавалась обстановка непринужденности. Фамилии студентов на листах не указывались, так как было сказано, что экспериментатора интересует не отдельная личность, а процент правильно решенных задач по всей группе студентов, который необходим для оценивания трудности задач. После решения этих задач второй экспериментатор предъявлял тесты тематической апперцепции.
В этих ситуациях каждый испытуемый написал четыре рассказа по общепринятой для ТАТ схеме.
Для интерпретации рассказов с целью определения индекса nAch, отражающего индивидуальные различия в мотиве достижения, был использован контент-анализ Д. Макклелланда и сотр. (McClelland D. et al., 1953).
Приведенная ниже инструкция дала возможность использовать и один из вариантбв субъективной оценки - метод групповой оценки личности (ГОЛ).
Инструкция. «Мы вас просим принять участие в эксперименте, в котором вы должны будете обнаружить знание личных особенностей членов вашей группы. Вам нужно оценить друг друга по тем признакам, которые мы вам сейчас опишем. Представьте себе человека, которого характеризует следующее:
- он проявляет настойчивость в достижении целей,
- он не удовлетворяется достигнутым,
- что бы он ни делал, он стремится сделать это лучше, чем раньше, о нем можно сказать, что он «яичницу стремится зажарить лучше, чем обычно»,
- он склонен сильно увлекаться работой,
- он не может работать плохо,
- для него главное в жизни - это переживание радости успеха в результате достижения более высоких результатов,
- он склонен улучшить, рационализировать любую деятельность, изобретать новые, более эффективные приемы исполнения, даже в исполнении обычных дел,
- он стремится к получению уникальных результатов,
- он склонен преследовать длительные цели,
- он не удовлетворяется, если успех пришел слишком легко и задача оказалась легкой, он стремится к целям умеренной трудности, не склонен к чрезмерному риску,
- он с удовольствием принимает помощь других и помогает другим в решении трудных задач, чтобы вместе пережить радость успеха.
Теперь представьте себе образ человека, обладающего описанными выше чертами, и из вашей группы выберите тех, кто более всего подходит этому образу. На листочке напишите их фамилии в последовательности их сходства. Сначала того, кто более всех подходит под описанный выше образ, потом второго и т. д. Нужно выбрать не менее двух и не более пяти человек».
Составление экстремальных групп. На основе баллов ТАТ и количества выборов по ГОЛ были составлены 2 группы. В одну группу (высокая) были включены испытуемые, набравшие более 6 баллов по ТАТ и получившие наибольшее число социометрических выборов. В другую (низкая) - наоборот, получившие наименьшее число выборов по ГОЛ и наименьший балл по ТАТ. В обе группы вошло по 27 % от всех участников экспериментов. 46 % студентов, получивших средние характеристики, были исключены из дальнейшего исследования.
Анализ пунктов по критерию валидности. Для отбора таких пунктов подсчитывалась корреляция каждого пункта с критерием. Коэффициент корреляции вычислялся по формуле:

где rcos — коэффициент корреляции (косинус пи); а, b, с, d— соответствующие частоты четырехклеточной таблицы (Практикум по психодиагностике, 1984).
Пункты, обладающие статистически значимой корреляцией с критерием, включались в окончательный вариант опросника.
Всего было отобрано 23 пункта, обладающих достаточной валид-ностью, например: (3) «Для меня в любом деле важнее процесс исполнения, чем его конечный результат»; (4) «Считаю, что люди больше страдают от неудач в работе, чем от плохих взаимоотношений с близкими»; (5) «По моему мнению, большинство людей живут дальними целями, а не близкими»; (9) «Даже в обычной работе я стараюсь усовершенствовать некоторые ее элементы». Однако при отборе пунктов мы стремились также к тому, чтобы утверждения обладали внутренней валидностью, т. е. значимо коррелировали с индивидуальным баллом испытуемого. Во втором столбце приведены коэффициенты внутренней валидности. Вопросы, обладающие высоким уровнем внутренней валидности, но низкой валидностью по критерию, отбрасывались.
Для расчета коэффициентов надежности и валидности были использованы формулы приведенные в разделах 3.2. и 3.3.
Коэффициент надежности вычисляется на основе средней корреляции каждого вопроса с индивидуальным баллом, а коэффициент валидности - на основе корреляции с критерием. Коэффициент надежности равнялся 0,75, а коэффициент, валидности 0,87.
Кроссвалидизация. Созданный опросник использовался в различных популяциях, в которых была проведена процедура валидизации на небольшом числе испытуемых.
В столбце «Валидности» в табл. 9 приведены бисериальные коэффициенты корреляции путем сравнения средних значений. Они вычислены по формуле:
r
где Mb Mn - средние значения индивидуальных баллов в «высокой» и «низкой» группах;
?t - среднее квадратическое отклонение общего индивидуального балла;
p и q- доля испытуемых в «высокой» и «низкой» группах;
у - ордината кривой нормального распределения, соответствующая
значению р.

Таблица 9 Результаты кроссвалидизации тест-опросника

Выборка


Кол-во испытуемых


Средние по группам
«высокой»
«низкой»
Различность средних


Валидность


2-й курс отделения психологии и педагогики МГПИ
38
12,8
10,8
2,0
0,70
2-й курс отделения учителей начальных классов МГПИ
26
14,4
11,8
2,6
0,80
ПТУ № 1
64
12,0
8,1
3,9
0,94
3-й курс отделения психологии МГПИ
46
14,0
10,7
3,3
0,84
1-й курс дошкольного факультета МГПИ
86
13,25
9,6
3,6
0,81

Возможности применения опросника. В исследованиях влияния ПД на эффективность деятельности, в которых данная потребность выступает в качестве фактора, по которому осуществляется группировка, достаточно выделить три уровня потребности: «низкий» - индивидуальный балл от 0 до 9, «средний» - от 10 до 13 и «высокий» -от 14 баллов и выше. Тогда сравнение результатов деятельности в «низкой» и «высокой» группах будет свидетельствовать о влиянии данной потребности. Таким образом, исследовалось влияние ПД на эффективность учебной деятельности учащихся, студентов, рабочих.
При индивидуальном консультировании желательно использовать шкалу С (стенов). Отклонение нормального балла от значения 5 сте-нов свидетельствует о высокой потребности в достижениях у данного индивида в терминах сигмы нормального распределения. Каждое деление шкалы С (стенов) соответствует 0,5 сигмы.

6.4. ТЕСТ ЮМОРИСТИЧЕСКИХ ФРАЗ

Тест юмористических фраз (ТЮФ) — оригинальная, компактная методика диагностики мотивационной сферы личности, соединяющая в себе достоинства стандартизованного измерительного теста и индивидуализированной проективной техники.
Методика ТЮФ имеет две характерные особенности.
Во-первых, это прием свободной тематической классификации, относящийся к числу методов экспериментальной психосемантики. Психодиагностический потенциал этого метода заключается в том, что субъект зачисляет в один класс с однозначным стимулом, имеющим мотивационно валентный семантический признак в качестве единственного классификационного основания, многозначные стимулы, включающие этот признак. Чем большее количество многозначных стимулов объединяет вокруг себя однозначный стимул, тем выше мотивационная значимость соответствующей темы. Появление сверхкрупного класса является свидетельством наличия сверхзначимой (доминирующей) мотивации, предметное содержание которой соответствует предметному содержанию этого класса.
Во- вторых, методика ТЮФ использует специфический стимульный материал - юмористические фразы, позволяющий экспериментально реализовать психодиагностические возможности метода тематической свободной классификации. Стимульный материал представляет собой 80 юмористических фраз, из которых (по результатам нормативных экспериментов) 40 фраз однозначно относятся к одной из 10 тем (по 4 фразы на тему), а 40 фраз являются многозначными (испытуемые в зависимости от собственной апперцепции усматривают в них то одну, то другую тему). Средние значения численности 10 классов (по 10 заданным темам) примерно равны между собой. Для идентификации однозначности-многозначности юмористических фраз применялись алгоритмы кластер- и клайк-анализа. Все использованные фразы были опубликованы в отечественных сатирико-юмо-ристических изданиях. Каждая фраза предъявляется в процедуре на отдельной карточке. Стимульный материал легко размножается, дублируется и при необходимости «освежается» за счет новых фраз и новых тем (что не изменяет диагностического принципа, лежащего в основе классификационной техники).
Процедура проведения теста исключительно проста и оперативна (занимает от 15 до 25 минут). Экспериментатор-психодиагност предлагает испытуемому рассортировать колоду карточек с юмористическими фразами: «Разделите, пожалуйста, карточки на кучки так, чтобы в одной кучке лежали карточки с фразами на одну тему». По ходу работы психодиагност должен предоставить испытуемому максимальную свободу в том, как он сортирюут карточки по темам, поощряя как безусловно оправданное всякое решение («В данном случае Вы - эксперт, Вам виднее»). Следует предупреждать повторные перекладывания карточек из одной группы в другую (чтобы испытуемый не выравнивал группы по численности), приведя следующее объяснение: «В экспертных оценках самым ценным, самым правильным является первое решение, которое приходит человеку в голову». Точно такое же объяснение призвано снять у испытуемого колебания, которые он испытывает, когда не знает, в какой класс занести многозначную фразу.
Закончив тематическую классификацию фраз, испытуемый дает названия выделенным классам. Как правило, уже по этим названиям диагносту очень легко идентифицировать 10 использованных в данной версии ТЮФ тем: 1) садизм, 2) секс, 3) пагубные пристрастия (курение, пьянство, наркомания), 4) деньги, 5) мода, 6) карьера, 7) семейные неурядицы, 8) социальные неурядицы, 9) бездарность в искусстве, 10) человеческая глупость.
Если испытуемый не дает ясных интерпретируемых названий, то идентификация 7 стандартных тем производится по «ядерным» однозначным фразам. Если в i-й класс попали 3 и более однозначные фразы из j-й темы, то ни класс можно отнести к i-и теме.
Сам подсчет тестового балла не сводится к применению ключей: диагносту достаточно подсчитать количество карточек в соответствующей кучке, чтобы приписать определенный балл мотивационной теме. Десять подсчитанных таким образом показателей могут быть визуализированы в виде профиля. В отличие от количественных тестов, в которых показатели по шкалам сравниваются с популяционными нормами (MMPI, 16PF), в данно м случае сравниваются показатели внутри индивидуального профиля: выявляется порядковая структура мотивационных тем, определяется, какие темы доминируют, какие второстепенны, и т. д. Таким образом, применяются ипсативные тестовые оценки. Простые статистические рассуждения (хи-квадрат для оценки отклонения от равномерного распределения) позволяют считать статистически значимым событием появление класса численностью в 14 и более карточек.
При анализе диагностической продукции ТЮФ следует учитывать, что напряженность мотивационной темы может отражать не только силу мотива, но и силу преграды. Поэтому мотивационные структуры испытуемого интерпретируются либо в терминах предмета потребности, либо в терминах преграды (фрустратора) потребности. Для различения предметного и преградного уровней содержания актуальной мотивации необходимы дополнительные диагностические критерии.
Темы, используемые в данной версии ТЮФ, не являются результатом применения какой-либо теоретической системы классификации мотивов. Они были выделены эмпирически с помощью кластер-анализа нескольких сотен опубликованных шуток, т. е. отражают наиболее устойчивые и распространенные конструкты обыденного сознания. Автор теста дают предположительную теоретическую психологическую интерпретацию использованных тем, основываясь на трехуровневой схеме группировки личностных черт и мотивов (Столин В. В., 1983):
1) садизм: мотив - самосохранение; преграда- разнообразные «агрессивные» факторы, угрожающие физической целостности индивида;
2) секс: мотив - вступление в интимно-сексуальные отношения, разрядка напряжения от сексуальной неудовлетворенности; преграда- внутренние трудности (недостаточная привлекательность, скромность) и интериоризированные субъектом социальные запреты на проявление сексуальности вне социальных ситуаций супружеской интимности;
3) пагубные пристрастия: мотив - снятие напряжения с помощью наркологических средств; преграда - интериоризированные субъектом социальные запреты, проявляющиеся в чувстве вины, стыда; внешние трудности (административные преследования, дороговизна средств и т. п.);
4) деньги: мотив-личное материальное благосостояние; преграда-недостаток де« нег, высокие цены и т. п.;
5) мода: мотив - самоподача, престиж, самоутверждение за счет обладания внешними атрибутами социального успеха; преграда - скачки моды, высокая цена престижных товаров;
6) карьера: мотив - достижение высокого положения в обществе, получение широкого признания за счет профессионального и социального продвижения по служебной лестнице; преграда -конкуренция, необходимость компромиссов, унижений маскировки и т. п.;
7) семейные неурядицы: мотив - семейное благополучие; преграда - не соответствующие ожиданиям субъекта поступки членов семьи (супруга, детей) или объективные трудности (низкий семейный доход, недостаток жилплощади);
8) социальные неурядицы: мотив — социальное благополучие; преграда - асоциальность, «несознательность» окружающих, нарушающих нормы социальной справедливости и гражданственности;
9) бездарность в искусстве: мотив—поиск красоты, гармонии, эстетическая сенситивность; преграда- эстетическая беспринципность так называемых «людей искусства», обилие бездарных работ;
10) человеческая глупость: мотив-познание, стремление к истине как самостоятельной ценности, самоутверждение в обладании истинным знанием; преграда - невежество, ограниченность окружающих.
При ЭТОМ
темы 1,2 к, возможно, 3 представляют потребности организма, темы 4, 5, 6, возможно, 7, 8 - потребности социального индивида, темы 9, 10, возможно, 7, 8 - потребности личности.
При интерпретации данных следует, как и в других многомерных тестах, анализировать не только изолированные темы, но и учитывать их комбинации, выражающиеся в одновременном повышении или понижении напряженности отдельных пар или троек тем. В отличие от обыкновенного тест-опросника, где профиль может быть одновременно «приподнят» или «опущен» по всем шкалам, в данном случае «площадь под кривой» профиля окажется постоянной - равной 80 (количество фраз в тексте): одни темы «притягивают» (апперцепируют) к себе фразы из других тем.
Более детальные возможности для анализа результатов дает составление матрицы смещения 10 х 10; строки соответствуют исходным темам, столбцы -темам, воссозданным испытуемым; однозначные фразы дают вклад в виде двух единиц, многозначные - в виде одной единицы. Матрица смещения позволяет увидеть такие эффекты, как «слипание» (сцепление) определенных тематических конструктов или «избирательное доминирование» (например, конструкт «деньги» вбирает все многозначные фразы, лежащие на пересечении с конструктами «мода», «карьера», «самозащита», но не включает других тем).
Очевидно, что список тематических конструктов в данной версии не может считаться полным. Основным его пробелом является отсутствие аффилиативных тем.
Проверка валидности ТЮФ производилась авторами в ходе трех различных экспериментальных серий.
В первой серии в качестве критерия валидности использовалась групповая оценка личности (ГОЛ) - опрос товарищей по группе. Профиль ТЮФ сравнивался с профилем одноименных мотивационных тем, реконструированных с помощью ГОЛ (групповыми оценками выраженности интереса к каждой из семи тем). Общая корреляция профилей по результатам 32 испытуемых -двух академических студенческих групп по 16 человек в каждой - дала значимое, но не высокое значение 0,34. Оказалось, что только по одной теме - «деньги» - имеется достаточно высокое совпадение групповых оценок и тестовых результатов (0,45). Это вполне естественно в применении к студентам, для которых напряженность этой темы указывает скорее не на особую алчность, а на повышенную силу преграды - дефицит самих денег. В результате на этой выборке данная тема оказалась «социально-позитивной» и доступной для точной оценки внешнего наблюдателя.
Чувствительность ТЮФ к латентным мотивам показал второй эксперимент, в котором была предпринята конвергентная валидизация ТЮФ и AT по трем мотивационным темам: «карьера», «сексуальные отношения», «агрессия - самозащита». Корреляция профилей ТЮФ и профилей ТАТ (экспертных оценок выраженности каждой из трех мотивационных тем в рассказах испытуемого) достигла высокого значения 0,85 (данные 25 испытуемых). Этот результат доказывает, что простой и экономичный ТЮФ для определенных локальных задач вполне может быть использован и может быть близким по своей эффективности громоздкой методике ТАТ.
Третий экспериментальный критерий валидности был построен по логике «известных групп». Хорошо известно, что у больных, госпитализированных в психиатрические клиники, резко усиливается депрессивный синдром. Авторы теста получили статистически значимое (на уровне р < 0,001) усиление темы «агрессия - самозащита» у 24 больных по сравнению с нормой. Это подтверждает чувствительность ТЮФ к особым ситуациям фрустрации определенных потребностей.;
Надежность достигалась в ходе построения теста отбором фраз по результатам кластер-анализа.
В заключение авторам хотелось бы выразить надежду на то, что ТЮФ со временем пополнит батарею существующих методов практической диагностики мотивационной сферы личности. ТЮФ разрешает традиционную психодиагностическую дилемму между стандартизацией и индивидуализацией диагностической процедуры, заключая в себе возможности компромисса между алгоритмизованным характером баллирования и интерпретации результатов и получением глубоких высокоиндивидуализированных диагностических сведение-Простота и краткосрочность как самой процедуры проведения, так и г процедуры обработки результатов делают ТЮФ исключительно оперативным тестом. И, что очень важно, ТЮФ дает немедленные результаты (если необходимо, то и в присутствии испытуемого).
Релевантной практической задачей теста юмористических фраз : является, по мнению авторов, прежде всего диагностика в целях индивидуального психологического консультирования и коррекции. Юмористический характер стимульного материала способствует установлению раскрепощенного доверительного контакта между диагностом-психологом и испытуемым, что обеспечивает органичное включение диагностической процедуры в процесс индивидуального консультирования. Стимульный набор ТЮФ легко адаптируется к решению локальных психодиагностических задач.

ГЛАВА 7 ПСИХОДИАГНОСТИКА МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

7.1. ОБЪЕКТ И МЕТОДЫ

Сфера межличностных отношений чрезвычайно широка. Она охватывает практически весь диапазон существования человека, начиная от его отношения к большим социальным группам (нации, рабочему коллективу) до интимных, диадных отношений (супружеских, отношений родитель - ребенок и т. д.). Можно утверждать, что человек, даже будучи в совершенном одиночестве, продолжает опираться в своих помыслах и действиях на имеющиеся представления об оценках, значимых для других. Недаром были созданы и до сих пор сохраняют свою теоретическую и практическую ценность такие психологические теории личности, в которых статус главных ее составляющих приписывается межличностным отношениям (Мясищев В. Н., I960; Sullivan H., 1953).
В настоящее время в психологии существует громадное количество конкретных методических приемов исследования межличностных отношений, и даже беглый их обзор вряд ли уместился бы во всем объеме этой книги.. Это понятно, имея в виду как обширную феноменологию межличностных отношений, задачи, решаемые отдельными методиками, так и различия в теоретической оценке сущности исследуемого явления. Систематика методик психодиагностики межличностных отношений возможна на различных основаниях: а) на основании объекта (диагностика отношений между группами, внутригрупповых процессов, диадных отношений и т. д.); б) на основании задач, решаемых исследованием (выявление групповой сплоченности, совместимости и т. д.); в) на основании структурных особенностей используемых методик (опросники, проективные методики, социометрия и т. д.); г) на основании исходной точки отсчета диагностики межличностных отношений (методики субъективных предпочтений, методики выявления личностных характеристик участника общения, методики исследования субъективного отражения межличностных отношений и т. д.). Возможны, конечно, и другие критерии систематики методик.
Необходимо отметить, что критерии систематики важны не сами по себе. Они представляют определенный аспект для оценки адекватности методики тому или другому конкретному исследованию. Так как целью этой главы является осуществление помощи в выборе методики или категории методик для конкретного исследования, поясним предыдущую мысль более подробно.
Во-первых, объект исследования, или точка приложения методики. Межличностные отношения проявляются в большом разнообразии сфер человеческого бытия, которые существенно отличаются друг от друга и в которых действуют различные психологические детерминанты. Поэтому применение конкретных методик имеет свои границы, игнорирование которых приводит к «девалидизации» методики, необоснованности выводов. Так, социометрия, адекватная для исследования группы лиц, хорошо знакомых друг с другом, даст трудно интерпретируемые результаты при обследовании группы, в которой люди находятся на различных уровнях межличностного познания.
Во-вторых, задачи, решаемые в исследовании. От них совершенно определенно зависят требования, предъявляемые к валидности используемых методик, к объему поставляемых ею психологических данных. Понятно, что исследование, направленное, скажем, на выяснение совместимости экипажа парусного судна для продолжительного плавания, предполагает не только моделирование и анализ межличностных отношений в условиях, максимально приближенных к реальным, но и углубленное изучение мотивационно-потребностной сферы каждого с целью прогноза и предупреждения межличностных коллизий во время продолжительного плавания. В то же время эти методики, примененные для исследования структуры, сплоченности открытого для внешних социальных воздействий коллектива, дали бы излишнюю и не вполне адекватную информацию. В особом положении находятся методики исследования межличностных отношений в малых группах (скажем, в семье), используемые для решения задач психокоррекционной работы. Желательно, чтобы они были не только констатирующими, т. е. раскрывали бы картину существующих отношений, но и эвристическими — дающими психологу возможность понимания субъективного мира, исследуемого во всей его сложности, расширяющие диапазон психической реальности как для психолога, так и для обследуемого человека. В таком случае они выполняют функцию введения в психокоррекционную работу, подготавливают клиента для осознания скрытых, многоуровневых его отношений с другими лицами. К методикам исследования межличностных отношений, применяемым для решения задач психокоррекционной работы, обычно не предъявляются очень жесткие требования относительно их диагностической и прогностической валидности — они служат для построения рабочих гипотез, которые в последующем уточняются и верифицируются. В этой сфере исследования появляются и новые требования к методикам, такие, как психокоррекционный эффект самой процедуры исследования или, по крайней мере, отсутствие негативного влияния на клиента (Бодалев А. А., Столин В. В., 1981). Они также должны способствовать установлению хорошего эмоционального контакта психолога с клиентом.
В-третьих, структурные особенности используемых методик. Представляется, что на этот критерий следует особо обратить внимание с точки зрения мотивации исследуемого к тестированию и его возрастных характеристик. Отдельные методики не предполагают возрастания мотивации к выполнению задания уже по самой сути своего строения. Больше всего это относится к методикам опросникового типа. Объемистые их варианты (скажем, тест MMPI или CPI), включенные в тест-батарею в качестве вводных, снижают мотивацию к исследованию и не только усложняют проведение обследования, но и определенным образом искажают его результаты. По той же причине они неудобны в тех случаях, в которых психологу необходимо обеспечить хороший личностный контакт с обследуемым. Что касается возрастных характеристик исследуемых, то тут специально следует обратить внимание на те случаи, когда методический прием, оригинальный или видоизмененный, первоначально разработанный для конкретного возраста, применяется в более широком возрастном диапазоне. Так, скажем, процедуры, основанные на рефлексии собственных переживаний, требующие осознания собственного субъективного отношения к людям, эксплицитного обоснования чувств и отношений, малоприменимы для исследования детей до подросткового возраста.
В-четвертых, исходная точка отсчета диагностики межличностных отношений (тут имеются в виду те психологические параметры, на которых основывается суждение психолога о межличностных отношениях). Точки отсчета при оценке межличностных отношений существенно отличаются даже в тех случаях, когда результаты исследования интерпретируются в тех же терминах. Для одних методик основными являются показатели межличностной привлекательности, ситуации субъективного выбора, для других - глубинные мотивационно-потребностные характеристики каждого участника взаимодействия, для третьих - ситуационные детерминанты поведения и т. д. Различные точки отсчета представляют собой методическую реализацию определенных теоретических воззрений. Это необходимо иметь в виду для критического осмысления интерпретации получаемых данных.
Необходимо отметить и другое. Оценка межличностных отношений в разных подходах опирается на различные психические детерминанты, относящиеся к различным уровням психического функционирования личности. Из-за этого содержание тестового материала различных методик находится на различной «отдаленности» от суждений психолога на основе данных исследования: на основе данных кванти-фицированного наблюдения, как и на основе специального опросника, можно установить стремление каждого члена группы к доминированию. Однако в первом случае мы имеем дело с интерпретацией фактически сложившейся ситуации, где доминирование отдельного человека представляет собой результат взаимодействия всех членов группы, а в другом - с субъективными желаниями или представлениями о себе и других, из чего прямо не выводится прогноз о положении этого индивида в определенной группе. С другой стороны, имея информацию о реальной структуре отношений в группе, невозможно дать прогноз ее развития без информации о социальной мотивации каждого. Таким образом, исследователь всегда ставится перед проблемой выбора «глубины» методики, что требует от него точного осознания того, на механизмах какой психологической реальности построена методика. С нашей точки зрения, критерий исходной точки отсчета является основным при организации исследования и подборе методических приемов. Он позволяет избежать содержательного дублирования получаемых данных, структурировать исследование по изучаемым психологическим уровням (например, по схеме «наблюдаемое взаимодействие - личностные характеристики участников интеракции - субъективное отражение социальной ситуации»).
Диагностика межличностных отношений на основе субъективных предпочтений. Традиционная методика этой группы - социометрический тест, предложенный Дж. Морено (Moreno J., 1934). Его суть - субъективные межличностные предпочтения (выборы) членов группы по определенным сферам (например, работа, отдых и т. д.). На основе полученных членом группы числа субъективных выборов определяются индивидуальный социометрический статус индивида (лидер, отверженный, изолированный), структура межличностных отношений, сплоченность группы и т. д. Так как эта методика широко представлена в отечественной литературе (Ольшанский В. Б., 1981; Волков И. П., 1970; Коломинский Я. Л., 1976; Паниотто В. И., 1975 и др.), на ней подробнее останавливаться не будем.
Существует ряд модификаций социометрического теста. Отличительными по своей структуре являются аутосоциометрические методики, под которыми понимаются такие средства изучения взаимоотношений и их осознания, в которых испытуемые сами «измеряют» взаимные отношения людей друг к другу и к себе (Данилин К. Е., 1981). Интересны варианты аутосоциометрии для детей (Коломинский Я. Л., 1984). В аутосоциограмме испытуемым предъявляют лист, на котором изображены четыре концентрических кольца. Им предлагается поместить условные обозначения (или фотографии) товарищей, которым симпатизируют очень многие сверстники, в центральный круг; тех, кому симпатизируют многие, - во второе кольцо и т. д. По данным аутосоциограммы всех членов группы можно определить социальный статус каждого. При этом указанный показатель более достоверен по сравнению с обычным социометрическим статусом, так как в атой процедуре испытуемый показывает свое отношение не к части своих товарищей по группе, а ко всем ее членам. На основе самоопределения испытуемых методика выявляет предполагаемый, воображаемый статус, а также показывает тенденцию индивида приписывать большинству членов группы определенный социометрический статус (социометрическую установку). Коломинский предложил модификации аутосоциограммы для детей младшего школьного и дошкольного возраста.
Для получения ряда количественных показателей осознания и переживания взаимоотношений со сверстниками применяется аутосо-циоматрща. Ученикам раздаются матрицы, в которых для каждого из них отведено по горизонтали два ряда клеток, а вертикальные столбики имеют порядковые обозначения каждого члена группы. Испытуемого просят сделать три выбора за себя (обозначая их на верхнем ряду клеток), а потом - по три выбора за каждого члена группы (обозначая их на нижнем ряду клеток).
К обсуждаемой категории методик можно отнести и средства прямой оценки группы в целом. Один из вариантов такой оценки может быть основан на вопросах, требующих от испытуемого общей оценки группы (например: «Насколько привлекательна для Вас эта группа?»» «В какой степени Вы привязаны к членам данной группы?») или оценки собственного членства в ней (например: «Хотите ли Вы остаться членом данной группы?») (Донцов А. И., 1984). При оценке данного методического приема можно согласиться с указанным автором, что столь «лобовые» вопросы не позволяют надеяться на искренние ответы. Однако необходимо отметить важность интегративного показателя привлекательности для отдельного человека группы в целом, что до сих пор не получило достаточного внимания в исследованиях социальной психологии.
. Несколько слов о главном недостатке методик диагностики межличностных отношений посредством субъективных предпочтений, оценки отношений участниками интеракций. Сам принцип такого подхода сталкивается со схожими методологическими проблемами, как и метод интроспекции в общей психологии. Среди прочих хочется обратить внимание на то обстоятельство, что сознательная оценка вследствие социальных установок, отношения к самому процессу исследования или вследствие влияния психологической защиты (главным образом рационализации и реактивных образований) может кардинально измениться. В этом контексте со всей остротой встает также проблема отражения эмоционального отношения в сознании человека. То есть становится вообще неясным, какие именно психологические реалии выявляют, скажем, социометрические техники в каждом индивидуальном случае.
Указанные обстоятельства делают понятным стремление социальных психологов к поиску косвенных средств оценки межличностных отношений, которые давали бы возможность количественно оценить позитивное - негативное отношение одного человека к другому.
Методики косвенной оценки межличностных отношений. Методические приемы исследования межличностных отношений основаны на выявленных в социальной психологии закономерностях влияния эмоционального отношения главным образом на невербальное поведение, паралингвистические параметры.
Наиболее известны методики, основанные на закономерностях проксемического поведения людей. Главная их предпосылка в том, что выбор субъектом положения в пространстве относительно другого лица или группы лиц зависит от его межличностных отношений -положительное эмоциональное отношение проявляется в выборе более близкого расстояния.
Средства исследования, основанные на феноменах «личностного пространства», можно разделить на три категории: а) методики наблюдения реальной ситуации; б) методики символического моделирования реальной ситуации; в) проективные средства.
Считается, что методики наблюдения реальной ситуации дают наиболее достоверную информацию о межличностных отношениях. Классическую, наиболее типичную процедуру представляет собой схема исследования, в которой проксемическое поведение двух людей фиксируется наблюдателем или же, в более сложных схемах, проксемическое поведение членов группы записывается на видеопленку с последующим анализом поведения каждого (Peterson К.. Draper D., Roscol В., 1982). Иллюстрацией элементарной процедуры может служить следующий вариант (Cronje E., Moller А., 1976): в комнате находятся стол и два стула, расположенные на определенном, достаточно большом расстоянии друг от друга. Экспериментатор, сидящий на одном из стульев при входе испытуемого, просит его сесть. Свободный выбор дистанции, проявляющийся в выборе места для расположения стула (расстояние между ним и экспериментатором впоследствии измеряется), связывается с психологической ситуацией межличностных отношений.
Методики символического моделирования реальной ситуации достаточно разнообразны. В одной из них, используемой указанными выше авторами, испытуемому предлагается набор фотографий, в которых зафиксированы разные расположения стола и стульев. Испытуемого просят выбрать из них ту, в которой запечатлено наиболее комфортное для него расположение. Другие варианты моделирования предполагают большую активность испытуемого, в которых он сам должен полностью структурировать ситуацию, самостоятельно располагая символы или игрушки, изображающие людей и объекты, определенным образом в пространстве. Согласно методике, описанной Дж. Кют (Kuthe J., 1962), ребенок складывает вырезанные фигуры разных людей на бархатной доске. При сравнении данных о линейных расстояниях между расположенными фигурами с соответствующими данными исследований по другим психологическим методикам автор пришел к выводу, что эмоциональные расстояния между людьми выражаются через линейные расстояния в символической ситуации.
Проективные средства, основанные на обсуждаемом принципе, существенно не отличаются от методических приемов моделирования, однако своей процедурой и стимульным материалом они направлены на определенную сферу познания. Скажем, методика Петерсона (1980) направлена на изучение семейных отношений. В нее входят модель комнаты (пол комнаты маркирован поперечными линиями для удобства измерения расстояния), игрушечные фигуры членов семьи. Ребенок, играя в «семью» и располагая определенным образом ее членов, дает исследователю легко интерпретируемый материал. В большинстве случаев оценка расстояния между фигурами составляет лишь небольшую часть интерпретируемого материала проективной методики, один его параметр. Он используется в методиках, основанных на игровой деятельности (Condor E., 1954), при интерпретации рисунка семьи (например, Di Leo J., 1973), при структуризации отображенных межличностных ситуаций (Gille R., 1959). Валидность проективных средств в измерении межперсонального пространства подтверждается в работе Д. Эдвардса (Edwards D., 1980).
Кроме методических приемов, основанных на закономерностях проксемического поведения, создаются процедуры исследования межличностных отношений на основе особенностей паралингвистических компонентов речи, такесики и контакта глаз. Было показано, что именно контакт глаз позволяет судить о начале интеракции; увеличение времени обоюдного контакта глаз говорит о более теплых отношениях между партнерами (Argyle M., Cook M., 1976).
Главный недостаток методик косвенной оценки межличностных отношений в их неразработанности, в том, что они дают сравнительно узкую информацию. Практически методы диагностики (например, основанные на проксемических феноменах) очень близки к методическим приемам исследования самих феноменов. Однако такой принцип оценки межличностных отношений нам кажется весьма перспективным.
Методики наблюдения и экспертной оценки интерпретации. Ситуационный тест. В социальной психологии достаточно часто используются методики исследования межличностных отношений, в которых акцент делается на объективное и обширное описание интеракции, которое впоследствии интерпретируется, исходя из определенных теоретических воззрений. В отличие от предыдущего класса методик здесь исследователь имеет дело с менее однозначным и менее контекстуальным психологическим материалом; его интерпретация более интегративна, более зависима от психологической теории, на которую опирается исследователь. Содержание схемы наблюдения зависит от теоретической ориентации психолога и специфики решаемых прикладных задач. Все же в своем большинстве исходной точкой отсчета служат ситуативные детерминанты поведения, гештальты транзакций.
Формально процедуры регистрации поведения отличаются друг от друга по целому ряду параметров: регистрирование дискретных реакций -регистрирование реакций определенных общих категорий; постоянное регистрирование поведения - выборочное; регистрирование поведения в изоляции - регистрирование реакций в контексте предыдущих или последующих событий.
Одна из самых известных методик регистрации межличностных отношений принадлежит Р. Бейлсу, который разработал схему, позволяющую по единому плану регистрировать различные виды интеракции в группе (Bales R., 1970). По этой схеме обученный наблюдатель может кодировать каждое взаимодействие в любой малой группе по 12 показателям, которые объединены в четыре более общие категории: область позитивных эмоций, область решения проблем, область постановки проблем и область негативных эмоций. Благодаря такой формализованной процедуре наблюдения можно определить разные уровни групповой динамики, статус и роль участников взаимодействия и т. д. Например: человек, получивший высокий балл в области решения проблем, рассматривается как деловой лидер, а в области позитивных эмоций - как эмоциональный лидер. Схема Р. Бейлса и ее критика подробно описаны в литературе (Ольшанский В. Б., 1981; Андреева Г. М., 1980), поэтому остановимся на менее известных схемах наблюдения.
Интерес представляет матрица регистрирования определенных категорий поведения интеракции родитель - ребенок (Mash E., Terdol L., Anderson К. - цит. по: Berkeley E., 1981). Авторы предлагают применять ее при регистрации свободной игры родителя с ребенком для получения более надежной информации об особенностях их интеракции и постановки задач психокоррекции. Процедура регистрации делает возможным фиксирование реакций в контексте предыдущих и последующих событий. Наблюдение проводится двумя наблюдателями: первый фиксирует поведение матери как предшествующее событие, а поведение ребенка - как последующее, как реакцию; второй, наоборот, фиксирует поведение ребенка как предшествующее, а поведение матери - как последующее событие. Фиксация поведения регистрируется в матрицах. В табл. 10 представлена матрица первого наблюдателя. Матрица второго наблюдателя аналогична, но меняются названия столбцов: «Предыдущее поведение ребенка», «Последующее поведение матери» и строки становятся столбцами. Каждый наблюдатель делает отметку в определенной клетке своей матрицы через каждые 10 секунд, отмечая только последнюю оцениваемую единицу интеракции за этот период. После 10-секундного перерыва делается пауза в 5 секунд и опять фиксируется поведение за следующие 10 секунд. Приведем пример последовательности поведения:



За первые 10 секунд заполнитель матрицы поведения ребенка делает отметку в клетке, соответствующей «Приказ— Подчинение». Заполняющий матрицу поведения матери за это же время делает отметку в клетке «Подчинение- Похвала» (см. табл. 10), за второй период первый наблюдатель делает отметку в клетке «Приказ-вопрос- Взаимодействие» и т. д. Схема оценок подробно описана в кн.: BarkleyR., 1981.
Стандартные категории поведения матери, фиксируются в клетках матрицы: 1) ПРИКАЗ. К этой категории принадлежат прямые приказы, указания или высказывания, включающие в себя различные требования; 2) ПРИКАЗ-ВОПРОС. Это вопрос, включающий в себя определенное требование (например: «Не подашь ли ты мне...?»); 3) ВОПРОС; 4) ПОХВАЛА. Категория включает вербальные высказывания и невербальное поведение, которое выражает одобрение, поддержку, принятие поведения ребенка; 6) ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ. Это поддерживание (или попытка поддержать) какого-нибудь обоюдного контакта. Он может быть вербальным и невербальным; 7) НЕТ ОТВЕТА (ИГНОРИРОВАНИЕ). Отметка делается тогда, когда в течение 10 секунд не наблюдается какое-либо поведение из указанных выше категорий.
Стандартные категории поведения ребенка также фиксируются в клетках матрицы:
1) ПОДЧИНЕНИЕ. Отмечается только в том случае, если поведение ребенка соответствует приказу или приказу-вопросу матери. Ответ на вопрос матери оценивается как взаимодействие; 2) КОНКУРЕНЦИЯ. Это неподчинение, состязательное поведение. Любое поведение ребенка после приказа матери, которое не является подчинением, представляет собой противопоставление себя приказу; 3) НЕЗАВИСИМАЯ ИГРА. Оценивается, когда ребенок играет один и не взаимодействует с родителем. Независимая игра после приказа матери отмечается как последующее поведение в графе «Независимая игра» матрицы ребенка и как предыдущее поведение в графе «игнорирование» в матрице матери; 4) НЕГАТИВНОЕ ОТНОШЕНИЕ. Высказывания и невербальное поведение, показывающие злость, отказ, обескураженность; 5) ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ; 6) ВОПРОС. Оценивается только в матрице ребенка. Вопрос как предыдущее поведение ребенка в матрице родителя оценивается: а) как «конкуренция», если следует после «приказа» или «приказа-вопроса», б) как «взаимодействие», если это не так; 7) НЕТ ОТВЕТА (ИГНОРИРОВАНИЕ). Не наблюдается ни одна из указанных выше категорий форм поведения.

Образец матрицы поведения ребенка

Таблица 10

<< Пред. стр.

страница 5
(всего 9)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign