LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 2
(всего 2)

ОГЛАВЛЕНИЕ

в последних горят маленькие свечки, огонь которых чуть-чуть виден
И огни разложены
в слове разложены слышится звук «жены»; жена и муж, представители племени:
Здравствуй счастливое племя!
племя звучит как пламя, которое особенно видно в кострах:
Узнаю твои костры,
в которых блестит огонь; противоположность огню вода в море, где находятся рыбы, и между ними сом-сам:
Я бы сам в иное время
Каждый желает весело проводить время
Провожал сии шатры
Шатры обыкновенно без крыш, на крыше часто находятся птицы, имеющие перья-первый
Завтра с первыми лучами
Луч исчезает быстро
Ваш исчезнет вольный след
Следы образуются ногами, которыми мы ходим,
Вы уйдете
Уйдет - пойдет
Но за вами не пойдет уж ваш поэт
У поэта быстро летают мысли, а у обыкновенного человека они как бы блуждают, бродят
Он бродящие ночлеги
Ночлег для солдат обыкновенно назначается по приказу командира, приказы-проказы
И проказы старины
Старое многие забывают
Позабыл для сельской неги
Нежным делается тот, кто не делает частых движений и сидит постоянно дома, где иногда бывает тихо
И домашней тишины…
Я не стану загромождать своей книги дальнейшими цитатами из лекций г.Файнштейна (Цитируется по лекциям г. Файнштейна, напечатанным посредством умножительного аппарата, так называемого циклостиля) ибо и все остальное в его курсе все в том же роде, но не могу воздержаться от замечания, что когда я познакомился с тем, как по его методе следует изучать такие прекрасные стихотворения, как только что приведенное, то я вспомнил отзыв одного писателя о значении мнемоники. По его мнению, «мозг сумасшедшего, должно быть, не имеет такого ужасного вида, как мозг человека, постоянно занимающегося мнемоникой. Вероятно, этот писатель имел ввиду именно мозги тех людей, которые изучают что-либо при помощи мнемонических приемов, вроде приемов г. Файнштейна.
Вот в существенных чертах содержание мнемотехнического искусства. При помощи его дается возможность запоминать ряд бессвязных слов, запоминать хронологию и вообще числовые данные в различных областях. Этим вполне исчерпывается содержание мнемотехники, причем система одного мнемотехника или совсем не отличается от системы другого или, если отличается, то очень несущественными чертами.
Несмотря на это, от времени до времени являются учителя мнемоники, которые уверяют, что их система отличается от всех предшествующих, что она вполне оригинальна и приводит к необыкновенным результатам.
Так, например, в настоящее время есть три учителя мнемоники, из которых два за очень большую плату, а один за умеренную «укрепляют» память своих учеников. Это именно Лойзетт в Лондоне, Пельман в Мюнхене и г. Файнштейн в Одессе. (Лойзетт взимает за свой курс 5 гиней или 105 марок (около 50 рублей), г. Файнштейн берет за свой «полный курс изощрения и укрепления памяти» 50 рублей. Пельман довольствуется более скромным гонораром: он берет всего 20 марок (около 9 рублей).

Глава четвертая. Критика мнемоники

Чудеса мнемотехнического искусства. - Мнемотехника ненужное искусство. - Невозможность изменения врожденной памяти. - Усвоением представлений в одной частной области знаний нельзя развить памяти вообще. - Психологическое и физиологическое доказательство этого положения. - Мнемотехника не может улучшить память. - Истинные задачи воспитания памяти.

Нельзя не согласиться с тем, что при помощи мнемотехнических приемов можно запомнить такие вещи, которые при помощи обыкновенных приемов нельзя было бы запомнить, например ряд чисел, слов, ничем друг с другом не связанных и т.п. Несомненно, что при помощи искусственных мнемотехнических приемов можно в этом отношении достигнуть результатов, которых при помощи обыкновенных способов достигнуть никак нельзя.
Мнемотехник Шрамм, прослушавши один раз ряд, состоящий из 60 цифр, мог тотчас же повторить все эти цифры в первоначальном и обратном порядке.
Новейший пример в этом роде сообщает Бинэ. Мнемотехник Арну, по его словам, производил свои эксперименты двояким образом. Он или сам произносил очень большие цифры и затем их воспроизводил, или старался воспроизводить те цифры, которые в его присутствии произносили другие. Когда мнемотехник производил свои эксперименты по первому способу, т.е., когда он произвольно выбирал цифры, то он обнаруживал такую легкость запоминания, что число, которое он мог удержать в памяти, было неопределенно велико. «Мы подчеркиваем это слово, говорит Бинэ, потому что этот факт на первый взгляд кажется невероятным, а между тем его очень легко понять. Арну нам показал, что если ему предоставить произносить цифры по его произволу, то он может произносить их многие тысячи в продолжении целых часов, он может продиктовать их усердному секретарю тысячу, десять тысяч, сто тысяч и даже миллион; затем он может повторить их в том же порядке, не забывая».
Каким образом он это делал, легко понять, если вспомнить то, что было выше сказано относительно замены букв числами, и наоборот. Мнемотехник знает наизусть сотню стихов, а иногда две и три сотни: он берет слов этих стихов и согласные в них он переводит в цифры, и переводит, разумеется, с большой ловкостью, которую он приобрел при помощи продолжительного упражнения. Знание наизусть двух или трех сотен стихов дает ему уже две или три тысячи цифр в его распоряжение. Когда он окончил этот ряд, то он начинает его сначала, но для разнообразия он каждую цифру увеличивает на две единицы и т.д. Заметим, что это варьирование практически может быть бесконечным, потому что после того, как он проделал сложение, он может делать вычитание и т.д. Таким образом, можно придти к сотням тысяч цифр.
Этот фокус Арну должен производить на зрителей поражающее впечатление. В самом деле, что может быть более удивительного, чем тот факт, когда кто-нибудь в нашем присутствии произносит огромный ряд цифр и затем их воспроизводит? Нам кажется, что он воспроизводит цифры, на самом же деле он воспроизводит вовсе не цифры, а слова стихотворения, которые он быстро переводит на цифры, а это, разумеется, дело вовсе не трудное.
Благодаря мнемотехническим приемам, Арну запоминал число, состоящее из 10 цифр в 20 секунд, число, состоящее из 20 цифр, в 2 минуты 45 секунд, число, состоящее из 200 цифр, в 45 минут. Прием, посредством которого это достигается, я изложил выше. Положим, ему диктуется число, состоящее из 25 цифр; он, выслушивая эти цифры, подставляет вместо них согласные, из которых почти мгновенно образует слова и фразы, а затем, воспроизводя эти фразы, воспроизводит и самое число.
Несомненно, что все эти чудеса мнемотехники способны вызывать удивление. Но спрашивается, для чего они? Разве для чего-нибудь нужно помнить Людольфово число или разве нужно помнить таблицу логарифмов или ряд, состоящий из ста цифр? Запоминание таких вещей решительно никакой цены не имеет, и делать усилия для запоминания их не следует.
Далее, какой имеет смысл запоминание при помощи мнемотехнических приемов, например, хронологии? Ведь с педагогической точки зрения не имеет никакого значения запоминать просто цифры; цифры имеют только тот смысл, что они дают возможность запоминания и связывания исторических событий друг с другом, а это достигается только лишь тем, что события связываются друг с другом логически, а не посредством искусственных приемов. Может случиться, что тот, кто изучил хронологию только при помощи мнемотехники, позабудет год Куликовской битвы, тогда он, не зная связи событий, легко может отнести его к 15 или 16 веку. Самый главный недостаток мнемотехники заключается в том, что она так сказать, бессмысленна, она мало прибегает к логическим приемам, а довольствуется только лишь механической памятью, между тем как логическим запоминанием цель достигается значительно лучше. Возьмите в пример запоминание иностранных слов по методе мнемотехников (Что может быть более бессмысленным, чем запоминание иностранных слов по звуковому сходству? Например, чтобы запомнить латинское слово sapientia, что значит мудрость, нужно вспомнить сходное с ним по звуку русское слово «сопеть»; чтобы запомнить слово laetitia, что значит радость, нужно вспомнить «летать», и т.п., а это предлагают все мнемотехники. См., например, Мнемонику Вельяминова, стр, 59). Это чистейшая бессмыслица, и пользоваться этими приемами, когда есть другие, несравненно более целесообразные, нет никаких оснований.
Мнемотехника могла бы иметь значение только в том случае, если бы для каких-нибудь практических целей было необходимо или полезно знание ряда бессвязных слов или цифр. Так как в действительности в этом не бывает необходимости, то и мнемоника, как искусство, теряет всякое значение. (Только в этом смысле и можно было бы согласиться с Бинэ, который считает это искусство полезным. Я считаю необходимым привести его взгляд, вовсе не разделяя его: «Это искусство может сделаться полезным и могучим орудием для повседневного наблюдения; мы все имеем надобность в известные моменты удерживать в памяти известные цифры, числа несвязанные друг с другом и не всегда имеем время занести в записную книжку то, что мы желаем запомнить. Может даже представиться случай, когда кто-нибудь заинтересован в том, чтобы удержать в памяти в целях наблюдения целую массу разного рода вещей, которые проходят перед его глазами и удержать их таким образом, чтобы другие этого не знали. Мнемотехника может в таких обстоятельствах оказать важную помощь. Мы не говорим об уже готовых формулах мнемотехнических, но мы говорим о самом искусстве созидать формулы для удержания цифр, чисел, слов, ряда карт или лиц, присутствующих или отсутствующих.)
Нельзя отрицать значения мнемонических приемов в том случае, когда необходимо бывает запомнить большое число данных, друг с другом совершенно логически не связанных, например, ряд слов, составляющих исключение из какого-нибудь правила, ряд названий и т.п. В этом смысле мнемоника достигает своей цели. Но вопрос, как часто приходится в практической жизни или в науке иметь необходимость в такого рода запоминании? И стоит ли эти правила возводить в целую систему? Ведь они слишком просты и каждый, при известной способности к изобретению, может легко их применять, не говоря о том, что собственно в практике обучения эти мнемонические приемы уже давным-давно применяются. Например, трудно запоминаемые грамматические формы располагаются в стихотворной форме, потому что замечено, что при механическом изучении стихотворная форма значительно облегчает изучение. Всем известны латинские стихи:
Много есть имен на is
Masculili generis:
Panis, piscis, crinis и т.д.
Или в географии, чтобы запомнить города Голландии, предлагают запомнить следующее двустищие:
Амстердам, Гарлем, Сардам,
Гага, Лейден, Роттердам
Для запоминания фигур силлогизмов существует известное стихотворение:
Barbara, Celarent, Darii, Ferioque prioris и т.д.
Мнемоническое пособие мы находим в «Карте всеобщей истории» Пясецкого, на которой различными красками, линиями и т.п. изображается хронология, параллельный ход исторических событий и т.п. Обладающие хорошею зрительною памятью могут с пользую употреблять подобные карты.
Но при этом не следует забывать, что применение этих приемов не имеет никакого отношения к укреплению памяти. Тот, кто даже искусно употреблял бы эти правила для запоминания слов, чисел и т.п., разумеется, никак не может утверждать, что он развил свою память так, что она сделалась пригодной для какой годно цели. О самих мнемотехниках еще в период процветания этого искусства говорили, что они не имеют хорошей памяти. «Эти искусники, говорил о них Кант, редко имеют хорошую память»
При оценке значения мнемоники, как искусства, нужно принимать в соображение индивидуальные различия памяти, что составителями систем обыкновенно упускается из виду. Далеко не всякая система может быть пригодной для всякого индивидуума. Так, например, система, о которой я упоминал ранее, и система г. Файнштейна, есть, главным образом, словесная, звуковая и может быть пригодна только для тех, кто обладает хорошей словесной памятью, а для тех, кто обладает этой последней в зачаточной форме, эта система едва ли может быть полезной. Для меня, например, так как я принадлежу к зрительному типу было бы решительно невозможно изучить что-либо по этой системе или системе г. Файнштейна, так как у них все основано на словено-звуковой памяти. Для меня не составляет особого труда изучить стихотворение по обыкновенному способу, но изучить это стихотворение по мнемонической системе, например, г. Файнштейна представило бы для меня непреодолимые трудности.
Мнемоники часто поставлены в необходимость составлять такие неестественные ассоциации, что часто гораздо легче можно запомнить обыкновенным способом, чем при помощи тех неестественных связей, которые они предлагают. Эти правила часто не только не облегчают работу памяти, но, наоборот затрудняют ее. Если для того, чтобы припомнить слово сам, нужно вспомнить: вода, море, рыба, сом, то читатель сам легко может видеть, какую массу излишних ассоциаций нужно построить для того, чтобы припомнить такую простую вещь.
Целесообразность мнемонических систем уже давно подвергалось обсуждению, и уже давно им дана была должна оценка. Лорд Бекон характеризовал эти системы, как бестолковые и бесполезные; на умение непосредственно воспроизводить огромное множество имен или слов, один раз услышанных, он смотрит так же, как на умение ходить по канату, принимать ловкие позы и совершать разные фокусы. По его мнению, это одно и то же, так как одно из них есть злоупотребление физическими силами, в то время как другое есть злоупотребление духовными, и хотя и то и другое может вызывать удивление, однако ценности не имеет никакой. «Искусства запоминания, как общего учения, не существует», говорит Кант.
Химерность мнемоники предстанет для нас в еще более ярком свете, если мы рассмотрим, с точки зрения психологической, как нужно понимать «развитие» памяти, и можно ли из дурной памяти сделать хорошую, как это предлагают сделать учителя мнемоники.
Часто можно слышать такие выражения: «я изучил наизусть много поэм, или я изучал такие-то языки и этим развил свою память». Даже в педагогических кругах можно встретиться с таким взглядом на развитие памяти. Если изучается какой-нибудь предмет, о полезности которого существуют сомнения, то обыкновенно говорят: «этот предмет, правда, практически бесполезен, но зато он, по крайней мере, развивает память», т.е. по предположению говорящего, при изучении таких предметов в сознании ребенка, где-то в недрах его, происходят какие-то процессы, благодаря которым память оказывается развитой. Это слово «развить», в данном случае, может легко ввести в заблуждение, именно можно думать, что память - это какая-то общая способность, что ее у того или у другого индивидуума можно так изменить, что она, прежде мало пригодная, делается вследствие развития пригодной на все, что угодно, что, благодаря развитию, эта способность совершенно видоизменяется. Но так рассуждать может только тот, кто думает, что память есть какая-то способность, стоящая вне отдельных воспоминаемых представлений.
Неправильность этого взгляда легко понять, если мы вспомним то, что было сказано выше относительно множественности памяти. Мы видели, что фактически память, как чего-то особенного, нет; есть только отдельные воспоминаемые представления.
Мы, в строгом смысле слова, не можем оперировать с памятью, потому что память есть только лишь слово, а в нас существуют отдельные представления, или группы представлений, с которыми мы можем оперировать. А потому, говоря о памяти мы не должны были бы забывать, что дело идет собственно о представлениях или о группах представлений.
Тот, для кого это ясно, согласится со мной, что о развитии памяти, как общей способности, не может быть речи; в воспитании памяти, в строгом смысле слова, можно говорить о накоплении представлений, а не о развитии памяти, в том смысле, как это понимают мнемотехники. Ведь, по их словам, память так изменяется, что она становится способной на восприятие всякого, какого угодно знания, между тем как у человека, в действительности, память может, так сказать, только расширяться, т.е. он может приобрести известное количество представлений, благодаря которым для него облегчается приобретение новых представлений, сходных или родственных с ними.
Расширение памяти сводится ни к чему иному, как к приобретению известного количества представлений или образов. Что бы мы ни делали, в процессе изучения чего-нибудь мы приобретаем только известное количество образов. Ничего другого делать мы не в состоянии.
Отсюда вывод очевидный. Думать развить память так, чтобы она сделалась способной на усвоение чего угодно, было бы неправильно. Если все дело изучения сводится к приобретению известного количества образов, которые облегчают приобретение сходных с ними образов, то никак нельзя утверждать, как это делают многие, что, например, изучением какого-нибудь языка мы можем развить нашу память вообще. Этот способ выражения неправильный, и именно потому, что он предполагает существование памяти вне отдельных воспоминаемых представлений.
Изучение одного какого-либо языка означает приобретение известного количества определенных образов: слуховых, зрительных, двигательных и т.п., с которыми оперирует данный язык. Спрашивается, какое отношение имеет это приобретение к другим образам. Решительно никакого, и потому нельзя сказать, что изучение какого-либо языка может развить память для изучения астрономии, ботаники и т.п.
На это обыкновенно возражают в том смысле, что изучение одного языка может развить память, по крайней мере, для изучения другого языка. Я с этим готов согласиться, но только с известным ограничением. Я именно думаю, что изучение какого-либо языка может развить память для изучения не всякого другого языка. Можно быть уверенным, что изучение, например, итальянского языка может облегчить изучение испанского языка, потому что между ними есть сходство, но едва ли можно сказать, что например, изучение японского языка может способствовать изучению испанского языка, потому что между ними, по всей вероятности, или совсем нет никакого сходства, или, если есть, то очень незначительное.
В воспитании памяти постоянно остается верным то правило, что усвоение только таких представлений может быть пригодным для развития какого-либо специального вида памяти, которые имеют известное сходство с представлениями, относящимися к этому виду памяти, и постольку, поскольку между ними есть это сходство.
Всё это я говорю для того, чтобы сделать понятной ту мысль, что память, как общая или врожденная способность, никакой мнемоникой изменена быть не может.
Я говорю, что врожденная способность памяти неизменна, и этим хочу сказать только то, что есть известный предел, полагаемый для развития памяти того или другого индивидуума, предел, полагаемый теми или иными психофизиологическими условиями. Разумеется, я этим не хочу сказать, что память у человека остается на той ступени развития, на какой она у него находится при рождении. Это утверждение было бы величайшей нелепостью. То, что я утверждаю, сводится к следующему. Нет средств для того, чтобы так усовершенствовать память отдельного индивидуума, чтобы она выходила за пределы, положенные ей психофизической организацией. Какова эта организация у данного индивидуума, каков предел положен для того или другого индивидуума, этого мы, разумеется, сказать не можем.
По отношению к мнемонике, это утверждение имеет вот какую важность. Мнемотехники обещают улучшить память; это обещание очень соблазнительно, но оно невыполнимо. У каждого индивидуума та или другая врожденная психофизическая организация стоит выше всех упражнений, которые может представить мнемотехник.
Я бы позволил себе обратиться еще к физиологической стороне памяти для разъяснения той же мысли.
Само собою разумеется, что очень трудно установить физиологически, чем определяется память, но, по всей вероятности, можно сказать, что память определяется главным образом, двумя факторами. Во-первых, количеством нервных элементов, а во-вторых - удерживающей способностью каждого нервного элемента в отдельности.
Можно, следовательно, во-первых утверждать с большей или меньшей вероятностью, что объем памяти находится в зависимости от количества нервных элементов. У одного индивидуума число этих элементов может быть больше, чем у другого, и сделать так, чтобы это количество возросло больше известного предела, едва ли окажется возможным.
Само собою разумеется, что в период роста у того или другого индивидуума количество этих элементов возрастает, и вместе с этим растет и число воспринимаемых представлений, но этот рост элементов для каждого данного индивидуума - имеет известный предел. Так что и с этой стороны можно сказать, что для накопления представлений имеется известный предел.
На это, пожалуй, можно возразить следующим образом: «в период роста образуются новые клетки, которые являются показателем образования новых представлений: кроме того, образуются новые соединения между клетками, что является показателем образования ассоциативных связей между представлениями. А это, другими словами, указывает на то, что в нас совершается процесс развития памяти».
Но это совсем не говорит против той теории, которую я защищаю. Само собою разумеется, что в продолжение жизни каждого индивидуума образуются новые клетки, образуются новые пути меду ними; это едва ли кто-нибудь станет подвергать сомнению. То, что я защищаю, сводится к утверждению, что именно это образование клеток и путей для каждого индивидуума ограничено.
Во-вторых, с физиологической точки зрения можно еще утверждать, что память зависит от того, что каждая нервная клетка обладает большей или меньшей способностью удерживать впечатления, т.е., что в ней следы от возбуждений остаются более или менее прочно. Те индивидуумы, у которых в нервных клетках устойчивость больше, у тех память лучше, у кого эта устойчивость меньше, у того память хуже. Пожалуй, кто-нибудь скажет, что постоянными упражнениями можно достигнуть того, что эта физиологическая способность сохранения следов сделается лучше.
Но мне кажется, что эта способность сохранения следов имеет чисто физиологический характер и находится в зависимости или от самой индивидуальной особенности строения клетки или от ее питания. На это последнее указывает то обстоятельство, что существуют несомненное различие между воспроизводительной способностью клетки в болезненном состоянии и в нормальном, при повышенном питании и при пониженном. На этом основании мы можем сказать, что вообще каждая клетка, взятая в отдельности, может в нормальном состоянии функционировать лучше, чем в ненормальном; при повышенном питании лучше, чем при пониженном.
Но опять-таки относительно физиологической особенности строения клетки следует сказать, что она представляет собою нечто прирожденное, изменить которое воспитанием едва ли возможно. По всей вероятности, возможно поднять способность клетки удерживать следы путем повышения деятельности нашего организма, повышения питания клетки, но для этой цели мы должны руководствоваться указаниями не мнемоники, а гигиены.
Для того, кто привык к физиологическому представлению психических процессов, будет очень не трудно понять ту мысль, которую я защищаю. Если признать, что представления связаны с деятельностью отдельных групп клеток, тогда никак нельзя допустить, чтобы усвоением знаний в одной какой-нибудь области можно было бы развить память вообще. Ведь по физиологическому пониманию, знание какого-нибудь языка, например, состоящее из образов: звуковых, зрительных и двигательных, локализуется в известной части мозга, т.е. связано с деятельностью определенной группы клеток. Следовательно, если приобретается знание в одной области, то только одна группа клеток приходит в деятельное состояние, а другие остаются в покое. Если это так, то совсем непонятно, каким образом упражнения одних групп клеток, когда мы усваиваем один известный род знаний, может вызывать развитие других клеток. Это все равно, что сказать, я учился взбираться на горы, и это развило во мне способность играть на фортепиано. Это последнее явно нелепо. Также нелепо утверждение, что упражнением одного вида памяти можно развить память вообще.
Приобретением познаний в одной специальной области знаний мы можем развить нашу память только для этой области.
Я думаю, что должно быть ясно, что нельзя изучением ботаники развить свою память к математике; или изучением грамматики развить память на географические названия: и та и другая науки требуют совершенно отличного рода памяти, и усвоение одного рода знания не может способствовать развитию другого рода памяти; разве только постольку, поскольку между ними существует сходство; (а мы знаем, сколько сходства между ботаникой и грамматикой!).
Даже и этого нельзя утверждать безусловно. Известный американский психолог Джемс, произвел следующее исследование. «Я хотел определить, говорит он, может ли ежедневное воспитание памяти посредством заучивания наизусть поэм одного рода сократить время, нужное для изучения наизусть поэм совсем другого рода. В течение 8 дней подряд я заучил 158 строк из «Сатира» Виктора Гюго. Число минут, которое мне оказалось нужным для этого, равнялось 131. Затем, употребляя ежедневно 22 минуты: я изучил всю первую книгу «Потерянного Рая», употребив на это 38 дней. После этого я опять возвратился к поэме Виктора Гюго и нашел, что 158 новых строчек потребовали в меня 151 с половиной минуты. Другими словами, сначала до «воспитания памяти» я усваивал каждую строчку Виктора Гюго в 50 секунд, результат как раз противоположный тому, который можно было ожидать».
Если даже допустить, что в данном случае какое-нибудь случайное обстоятельство произвело это увеличение времени изучения, что все-таки ясно, что мы не имеем вполне определенных данных для утверждения, что однородные упражнения могут оказывать влияние на развитие известного рода памяти.
Если бы вообще можно было утверждать, что заучивание наизусть может развивать память вообще, то у актеров должна была бы быть очень развитая память. Джемс говорит, что он по этому поводу обстоятельно расспрашивал многих опытных актеров, и все они единогласно утверждают, что «практика в заучивании ролей весьма мало облегчает дело. По их словам, она развивает в них только способность заучивать роли систематически. Новые роли, благодаря практике, заучиваются легче, но при этом прирожденная восприимчивость нисколько не совершенствуется, а, наоборот, слабеет с годами. Точно также, когда школьники совершенствуют практикой в заучивании наизусть, то я уверен, что на поверку причиной совершенствования всегда окажется способ заучивания отдельных вещей, представляющих относительно больший интерес, большую аналогию с чем-нибудь знакомым, воспринятым с большим вниманием и т.д., но отнюдь не укрепление чисто физиологической силы восприимчивости.
Один из моих слушателей, говорит Джемс, мне рассказывал об одном своем знакомом пасторе, который посредством упражнения удивительным образом улучшил способность изучения наизусть речей. Я обратился к этому пастору с письмом для того, чтобы в этом удостовериться. И здесь я прилагаю его ответ, который показывает, что улучшение этой способности скорее обязано изменению в методах изучения, чем изменению во врожденной способности памяти, благодаря упражнению.
«Что касается моей памяти, - пишет пастор, - то она из году в год улучшалась, за исключением случаев нездоровья, подобно мускулам гимнаста. До двадцати лет мне нужно было три или четыре дня для того, чтобы усвоить часовую речь; после двадцати лет два дня, затем день, затем полдня, а теперь для этой цели достаточно медленного, очень внимательного чтения один раз. Память кажется мне самой физическою из всех интеллектуальных способностей. Здоровье тела и бодрость находятся в тесной связи с нею. Большое значение имеет также метод изучения. Сначала при изучении речей наизусть я старался запомнить фразу за фразой. Теперь же я сначала схватываю идею в целом, затем главные подразделения, затем более мелкие подразделения и, наконец, отдельные выражения.
Джемс предполагает, что в этом случае произошло не улучшение врожденной памяти, а только лишь улучшение способов изучения, которое привело к наилучшему запоминанию.
Та мысль, что развитием одного вида памяти нельзя развить памяти вообще, давно уже была высказана знаменитым английским философом Локком и высказана с удивительной ясностью. Я позволю себе привести его слова в особенности потому, что до последнего времени этот взгляд не был известен даже тем ученым, которые пишут книги о воспитании памяти. Вот его слова: «Говорят, что детей надо заставлять учить наизусть для того, чтобы упражнять и улучшать их память. Но это неверно, ибо очевидно, что силою памяти человек обязан счастливому организму своему, а не какому-нибудь постепенному усовершенствованию её посредством упражнения. Правда, что когда ум занят каким-нибудь предметом, и боясь, что он ускользнет от него, освежает его в себе частым запоминанием, то предмет этот может остаться здесь навсегда, но все-таки сообразно природной силе ума удерживать получаемое им. Отпечаток, сделанный на воске или свинце, не сохранится так долго, как на меди или стали. Конечно, если возобновлять его часто, он может оставаться долго, но всякое новое размышление о предмете есть и новое впечатление, и это надо принимать в соображение тому, кто желает узнать, насколько долго ум может удержать воспринятое. Но заучивание наизусть латинских страниц так же мало делает память пригодною для удерживания чего-нибудь другого, как вырезка какой-нибудь сентенции на свинце доставляет ему возможность твердо сохранять все остальные, выгравированные на нем знаки. Если бы такой род упражнения памяти мог сообщать ей силу и совершенствовать наши способности, то у актеров память был бы лучше, чем у кого бы то ни было другого. Но помогают ли отрывки, внесенные в голову таким способом, тем тверже помнить все другое, и могут ли их способности быть усовершенствованы пропорционально труду, употребленному ими на заучение наизусть - это сомнительно. Память так необходимо для всех сторон и положений жизни, и так мало можно сделать без неё, что нам нечего бояться, что она сделается тупою или негодною из-за недостатка в упражнении, тогда как упражнение разовьет и укрепит ее. Я сомневаюсь, чтобы эту способность души можно было вообще улучшать, или помогать ей какими-нибудь упражнениями и стараниями с нашей стороны. Если Ксеркс был в состоянии назвать по имени каждого простого солдата в своей армии, то можно, я полагаю, думать, что эту удивительную способность он приобрел не заучиванием своих уроков в детские года.
Я думаю, что после всего сказанного должно быть ясно различие между развитием памяти, которое я признаю, и тем изменением памяти, которое обещают мнемотехники. Это различие заключается в следующем. Сказать, что у индивидуума развивается память - значит сказать, что он приобретает известное количество представлений, благодаря которым открывается возможность приобретать с большей легкостью сходные или родственные с ними представления. Между тем как мнемотехник предлагает совершенно изменить память так, чтобы она сделалась способной к восприятию какого угодно знания. Кто ясно усвоил сказанное мною выше, тот не скажет, что память может быть развита в том смысле, в каком это понимает мнемотехник.
Весьма часто в защиту мнемоники говорят: «Как вы утверждаете, что мнемоника не имеет никакого значения, когда лица, изучавшие мнемонику, выражают благодарность своим учителям за то, что они после уроков мнемоники переродились, что они приобрели замечательную память, что они стали все лучше запоминать и т.п. Как же можно после этого утверждать, что мнемоника не улучшает память?»
На это можно заметить следующее: «Правда, что есть лица, которые приносят благодарности учителям мнемоники, и эти благодарности печатаются в газетах, но как много лиц, которые, уплатив громадные гонорары за уроки мнемоники, остались в полном разочаровании от неё и были бы готовы выразить свое неудовольствие по поводу этого искусства, но по различным причинам не делают этого».
Но отчего же все-таки и те немногие, которые выражают свою благодарность, находят, что уроки мнемоники принесли им пользу? Я думаю, что они просто-напросто находятся в заблуждении. Они, научившись делать несколько фокусов, т.е. научившись приемам усвоения ряда слов, логически друг с другом не связанных, запоминать ряд игральных карт и т.п., думают, что это значит иметь усовершенствованную память. Совершение этих фокусов пустая эквилибристика и ничего больше.
Весьма возможно также, что многие, в особенности те, которые не получили должного умственного воспитания, беря уроки в зрелом возрасте и желая усвоить добросовестно то, что им приказывают учителя мнемоники, с большим вниманием изучают то, что им предлагается. Научившись внимательно изучать одно, они потом с таким же вниманием изучают и все другое, а, разумеется, внимательное изучение обеспечивает точное запоминание. Они теперь, другими словами, начинают усваивать при помощи других приемов, и это способствует более тщательному запоминанию. Но лучшие приемы изучения не имеют прямого отношения к мнемотехнике, как к искусству, потому что правильные приемы изучения можно усвоить и помимо мнемотехники.
Я не отрицаю, что у того или другого индивидуума память развивается до известного естественного предела, но я решительно отрицаю, чтобы при помощи мнемоники можно было бы изменить природную память. А если так, то ясно, что задача воспитания памяти состоит не в том, чтобы каким-нибудь сомнительными путями улучшить память, а в том, чтобы усваиваемые нами знания сделать возможно более прочным нашим достоянием. Самое большее, о чем мы можем заботиться, так это о том, чтобы воспринимаемое оставляло бы в нас более глубокий след. Таким образом обеспечивается сохранение представления на более продолжительный срок, а вместе с этим открывается возможность для восприятия новых представлений.
Если я говорю, что развитие памяти имеет естественный предел, то делю это не для того, чтобы вызвать у читателя пессимистическое чувство по поводу бессилия воспитания. Я хочу только сказать, что обещания мнемотехников относительно совершенного преобразования памяти химерны, что таких целей, какие поставляет мнемотехника, не следует поставлять.
Задача воспитания совсем другая. Она не имеет в виду улучшить естественную память, но имеет целью выработать целесообразные приемы запоминания, и это имеет огромное значение в жизни, потому что, пользуясь дурными и вообще нецелесообразными приемами изучения, можно, в конце концов, накопить меньшую сумму знания, чем в том случае, если мы будем пользоваться целесообразными приемами, а потому наша ближайшая задача будет заключаться в том, чтобы позаботиться о целесообразных приемах изучения, дающих нам возможность накопить наибольшую сумму знаний.

Глава пятая. О воспитании памяти

Задача воспитания памяти. - Основные условия прочного запоминания: внимание, повторение, ассоциация. - О роли внимания. - О роли ассоциации. - Как целесообразно можно вести повторение? (Исследование Эббингауза и др.). - О роли времени в усвоении. - Психологическое и физиологическое объяснение этого явления. - Окончательные результаты.

Итак, я утверждаю, что нам незачем поставлять таких задач, как укрепление памяти, или развитие памяти в том смысле, как это понимают мнемотехники, потому что даже самый способ выражения в данном случае может ввести в заблуждение. Мы должны только позаботиться о целесообразных приемах изучения, потому что только целесообразные приемы изучения обеспечивают прочное запоминание.
Если бы мы задались целью сделать нашу память хорошей, то мы не должны забывать, что память имеет известные органические условия, которые, будучи врожденными, не могут подлежать существенным изменениям, а потому наши заботы должны быть направлены на нечто иное, именно на такое усвоение познаний, которое дало бы возможность им дольше оставаться в нашем сознании.
Какие же существуют средства для достижения этого?
Я, разумеется, не буду говорить о том, какие можно было бы предложить правила для наилучшего усвоения в различных областях знания. В этом нет никакой надобности. Будет вполне достаточно, если я укажу на общие приемы, вытекающие из рассмотрения общих психологических свойств памяти, а задача читателя будет заключаться в том, чтобы эти правила применить к каждому отдельному случаю.
Прочному усвоению знаний, кроме природных условий, способствуют и самые условия изучения. Основное условие заключается в том, чтобы впечатление оставило глубокий след.
Для того чтобы это условие могло осуществиться, нужно, чтобы или само впечатление было сильно, или, чтобы оно сделалось сильным, благодаря усилиям с нашей стороны.
Впечатление может быть сильным или по природе, или оно может сделаться таковым, благодаря вниманию и повторению. Поэтому два оснговных условия хорошего запоминания: внимание и повторение.
Главную роль в прочном запоминании играет внимание. Вот каков, по всей вероятности, физиологическое объяснение этого явления.
С физиологической точки зрения есть разница между восприятием внимательным и невнимательным. В то время, когда мы что-либо воспринимаем с вниманием, та часть мозга, которая принимает главное участие в данном процессе восприятия, снабжается большим количеством крови; в этом мы уже имели случай убедиться. Если во время деятельности той или другой части мозга к ней приливается кровь, то следы, которые образуются от какого-либо впечатления, окажутся значительно глубже, чем в том случае, когда мы воспринимаем что-либо без внимания, и это на основании того общего положения, что нерв лучше питаемый созидает более прочные следы.
О роли внимания для воспроизведения Тэн говорит следующее.
«Образ какого-либо предмета тем более способен к возобновлению и притом к полному возобновлению, чем с большим вниманием мы рассматривали этот предмет или событие. В обиходной жизни мы в каждое мгновение применяем это правило. Если мы прилежно читаем что-нибудь, или ведем оживленный разговор, в то время как в соседней комнате поют какую-нибудь арию, то мы ее не удержим в памяти; мы знаем только смутно, что пели и ничего больше. Мы оставляем затем наше чтение или разговор, мы отстраняем от себя все наши заботы и все внешние ощущения, которые могли бы нам помешать; мы закрываем глаза, мы устанавливаем тишину внутри нас и около нас и, когда ария возобновляется мы слушаем. Мы говорим после этого, что мы слушали во все уши, что мы приложили все наше внимание. Если ария была очень хороша и произвела на нас очень сильное действие, то мы прибавляем, что мы были увлечены, восхищены, очарованы, что мы забыли весь мир и самих себя, что в течение нескольких минут душа наша как бы замерла и была нечувствительна ко всему, кроме звуков… Этим исключительным и моментальным преобладанием одного из наших состояний объясняется его более продолжительная способность возрождаться и возрождаться в большей целости. Так как ощущение воскресает в образе, то образ будет сильнее, если ощущение было сильным».
Очень хорошую иллюстрацию того, какое значение имеет внимание для воспроизведения, показывают следующие результаты экспериментальных исследований Бинэ и Анри над школьными детьми.
Эксперименты, которые они производили, заключались приблизительно в следующем. Они входят в классную комнату и предлагают детям внимательно выслушать рассказ, который эти последние должны затем письменно изложить. После того, как дети выслушают рассказ, они пишут его, стараясь воспроизвести по возможности дословно. Исследователи собирают тетради и сосчитывают число ошибок, которые в известном слове было сделаны учениками, и затем составляют диаграмму, по которой можно судить, какие слова и фразы воспроизводятся наилучше.
Для воспитания памяти важно, что все изучаемое нами должно быть изучаемо с напряженным вниманием. Это первое основное правило воспитания памяти.
А что же сделать, чтобы внимание было напряженное? Само собою разумеется, что при усвоении различных видов знания и приемы, посредством которых можно вызывать напряжение внимания, должны быть различны, но самое общее правило заключается в следующем. Если мы узнали ряд новых мыслей, то следует их воспроизвести для себя, потому что воспроизведение само по себе требует напряженного внимания, если мы прочли какую-нибудь книгу, то весьма полезно изложить её содержание, потому что необходимость переработки содержания требует напряжения внимания, и знание усваивается отчетливо. На основании этого правила, в изучении языков мы должны придерживаться системы воспроизведения: именно следует не только изучать слова и фразы, но и стараться самому созидать фразы; другими словами, мы должны научиться говорить на известном языке для того, чтобы лучше и скорее изучить его.
В состоянии усталости, когда мы не можем сосредоточить нашего внимания, ничего серьезного изучать не следует, потому что это только напрасная трата времени: когда в состоянии усталости организм плохо восстанавливается, нервная система не может снабжаться достаточным количеством крови, то мозг плохо питаемый, не может работать с достаточной напряженностью.
В связи с ролью внимания находится практический вопрос: «нужно ли заучивать наизусть». В юные годы мы обыкновенно склонны относиться с презрением к подобному роду изучения, но это не основательно. Разумное заучивание наизусть следует отличать от механического, без понимания заучиваемого. Первый способ заучивания нужно признать полезным потому, что изучение наизусть предполагает продолжительное сосредоточение внимания на изучаемом материале.
При изучении какой-нибудь науки мы необходимо должны соблюдать постепенность перехода от старого к новому. Это важно по многим причинам, а между прочим и потому, что при недостаточно усвоенном предшествующем знании мы не можем с должным вниманием воспринимать новое знание.
Мы должны стараться всякое вновь приобретаемое знание связать с предыдущими знаниями; при этом условии внимание действует с наибольшей силою. Впрочем, этим правилом можно пользоваться не столько в самовоспитании, сколько в обучении кого-нибудь другого. Например, если ученик в классе узнает о новгородском вече, и учитель ему укажет на то, что мы здесь имеем дело с учреждением, походим на аоинскую республику, с которой ученик уже знаком, то в памяти ученика вновь приобретаемый факт уляжется значительно прочнее.
В каждом изученном нами факте мы должны дать себе отчет; должны определить какой принцип иллюстрируется тем или другим фактом. Мы не должны считать знанием то, что не понято нами вполне ясно и потому не должны стараться запомнить этого. «Умение различать, где нужно сосредоточить свое внимание, и что следует оставить без внимания и не загромождать ума излишним материалом - есть тайна хорошей памяти».
Некоторые говорят, что легкое чтение, чтение романов, беллетристических произведений ослабляет память. Выражение это не совсем точно. Можно сказать, что чтение романов вырабатывает дурную привычку и к серьезной книге относиться как к роману, т.е. не изучать, а читать ее; а при поверхностном чтении является и поверхностное запоминание; но сами романы здесь не при чем; при строгой дисциплине ума эта привычка не может укорениться, а следовательно, и чтение романов само по себе не может ослаблять памяти; о нем скорее можно сказать, что оно развивает невнимательность.
Некоторые находят, что записывание, заметки, постоянное занесение в памятную книжку и т.п. производят ослабление памяти. В этом мнении есть известная доля правды. Тот, кто мало доверяет своей памяти и все, что только можно, записывает, допускает известную небрежность мысли; он мало обдумывает то, что ему представляется, а старается механически заносить в свою тетрадь то, что он узнает. Поэтому можно признать положительно вредным дословное записывание лекций, потому что оно лишает возможности вдумываться в записываемое; полезным можно признать конспектирование или сжатое изложение узнаваемого, потому что этот процесс требует известной работы мысли, а только при напряженном усвоении чего-либо может быть точное запоминание.
Второй основной закон запоминания - есть закон повторения. Мы знаем, что повторение известного впечатления оставляет более глубокий след; им нужно пользоваться в практике. Если мы изучаем какую-нибудь науку и прошли уже известные отделы, то от времени до времени следует возвращаться к прежнему и повторять изученное. Это правило слишком хорошо известно, чтобы стоило о нем говорить, но здесь важным является вот что. Повторять следует спустя короткий промежуток времени после изучения, потому что на большом промежутке времени повторение становится бесполезным. И это понятно почему. Когда мы получили какое-нибудь впечатление, и у нас, выражаясь физиологически, остался след его, то не нужно дожидаться, пока этот след сотрется, а нужно повторить впечатление, чтобы уже существующий след сделать глубже.
Справедливость этого правила, как кажется, следует из экспериментов, которые производил немецкий психолог Эббингауз.
Свои эксперименты он производил приблизительно следующим образом: он брал ряды слогов, не имеющих ни какого смыла; эти слоги (их было строго определённое количество) он выучивал настолько, чтобы быть в состоянии вполне точно их воспроизвести. И затем он старался определить, в каком отношении находится процесс забвения ко времени. Спустя один час после изучения, он успевал настолько позабыть изученное, что должен был изучать почти половину для того, чтобы быть в состоянии все воспроизвести снова; спустя 8 часов нужно было возобновлять две трети прежней работы. Следовательно, оказывается, что первые моменты после изучения забвение идет весьма быстро. В последующие часы потеря оказывалась сравнительно небольшой. Спустя 24 часа нужно было возобновлять одну треть прежней работы, спустя 6 дней - одну четверть; а по истечении целого месяца - одну пятую. Другими словами, непосредственно после изучения весьма многое утрачивается из того, что мы усваиваем. А отсюда следует, что мы должны тотчас по изучении повторить, а не откладывать повторения на значительный промежуток времени, потому что непосредственно после изучения изученное имеет, так сказать, стремление весьма скоро убегать из сознания, непосредственное же повторение подавляет до известной степени это стремление.
Из исследований Эббингауза обнаружился также факт, имеющий весьма важное значение для воспитания памяти. Именно оказалось, что, если мы имеем большое число повторений, то распределение их на известный интервал времени гораздо целесообразнее, чем накопление их.
Если мы желаем запечатлеть в памяти какой-нибудь ряд, например, слогов, то мы можем поступить двояким образом. Мы можем этот ряд в один прием перечитать 30 раз или мы можем эти 30 повторений распределить на несколько дней и ряд этот повторить, например, в три дня по 10 раз ежедневно. Спрашивается, какой способ изучения следует считать более целесообразным? На этот вопрос исследования Эббингауза отвечают следующим образом.
Он взял ряд, состоящий из 12 слогов и изучил его, повторив 68 раз. Когда он на другой день хотел его воспроизвести, то оказалось, что он часть этого ряда позабыл, и для нового изучения этого ряда он должен был повторить его 7 раз. В другом случае он такой же ряд стал изучать иначе. Именно он употребил только 38 повторений, но эти повторения были распределены на три дня и таким образом, что ряд в первый же день был прочитан до изучения его; на второй и на третий день он был снова изучен. После этого оказалось, что на четвертый день потребовалось только 6 повторений для того, чтобы этот ряд мог быть снова изучен. Таким образом, 68, непосредственно друг за другом следующих, повторений имели менее полезное действие для следующего дня, чем 38 повторений, распределенных на три дня. Мы имеем таким образом, экономию на 30 повторений.
«Инстинкт практической жизни, - говорит Эббингауз, находится в согласии с этим. Школьник, заучивая наизусть вокабулы, не пожелает этого насильно сделать в один вечер, он знает, что для лучшего запоминания он должен запечатлеть их еще один раз в ближайшее утро. Учитель также не распределяет классной работы равномерно на то время, которое он имеет в своем распоряжении, но он всегда заранее оставляет в запасе часть этого времени для одного или нескольких повторений».
Другой исследователь точно также нашел, что распределение повторений более целесообразно, чем накопление их. «Если мы какой-нибудь материал желаем запечатлеть на долгое время, то было бы не экономно, говорит он, изучать эту вещь по частям, одну за другой, но было бы вполне целесообразно весь материал по возможности равномерно заставить укладываться в памяти, следовательно, повторения одной какой-нибудь части по возможности распределять».
Это правило можно иллюстрировать посредством следующего примера. Положим мы имеем стихотворение, состоящее из 4 стихов. Мы можем изучить это стихотворение двояким способом. По первому способу изучение его будет заключаться в том, что мы будем его изучать в четыре приема следующим образом. Сегодня возьмем первый стих и повторим его 20 раз, завтра возьмем второй стих и повторим тоже 20 раз, на третий день возьмем третий стих и поступим так же и т.д. По второму способу мы поступаем иначе. Именно мы в первый же день повторяем все 4 стиха пять раз, на другой день те же четыре стиха повторяем пять раз, то же самое и на третий, и на четвертый день. По истечении четырёх дней окажется, что мы один и тот же стих повторили 20 раз, как это мы делали по первому способу, но с тою разницей, что по первому способу мы работу повторения проделали сразу, а во втором случае мы ее распределили. Оказывается, что изучение по второму способу оставляет более прочный след, если только исследования названных ученых верны. При изучении следует повторение распределять, а не накоплять на один раз.
Есть еще одно важное практическое правило, которое, впрочем, очень хорошо известно в практической жизни, это именно то правило, что все, что изучается медленно, то остается в нашей памяти долго, а то, что изучается быстро, очень быстро удаляется из нашего сознания. Это факт, в котором едва ли кто-нибудь станет сомневаться. Для иллюстрации его приведу следующий пример. У Карпентера приводится случай, бывший с одним актером, «который должен был приготовить длинную трудную роль в течение нескольких часов, вследствие болезни другого актера. Он очень скоро выучил роль и сыграл ее без запинки; но до такой степени забыл ее тотчас после представления, что хотя ему пришлось играть эту роль несколько раз подряд, он принужден был каждый раз готовить ее сызнова, не имея времени изучить ее основательно». Явление это известно учащимся, которые перед экзаменами наскоро изучают какой-либо предмет, который затем с такою же быстротою забывается ими.
Что изученное быстро удаляется из сознания, это факт, в котором едва ли кто-нибудь станет сомневаться. Весь вопрос в том, как его объяснить.
Психологическое объяснение этого явления состоит в следующем. Всякое представление мы воспроизводим потому, что оно находится в связи с другими, что оно ассоциировалось с другими представлениями. Ясно, что чем с большим количеством представлений оно ассоциировалось, тем больше шансов на то, что оно будет воспроизведено. Если связь этого представления будет порвана с одним каким-либо представлением, то останется связь его с другими. Одним словом, чем с большим количеством представлений свяжется данное представление, тем больше шансов на то, что оно останется в сознании. Отсюда весьма простой вывод по отношению к практике воспитания. Мы должны связать каждое данное представление с возможно большим числом представлений, а для этого усваиваемое вами знание мы должны усваивать в возможно продолжительное время, чтобы привести его в связь с возможно большим количеством наших прежних знаний.
«Под зубрением, говорит Джемс, я разумею тот способ приготовления к экзаменам, когда факты закрепляются в памяти в продолжении немногих часов или дней путем усиленного напряжения мозга на время до срока испытания включительно, между тем как в течение учебного года память почти вовсе не упражнялась в сфере предметов, необходимых к экзамену. Предметы, таким путем заучиваемые нами, на отдельный случай временно, не могут образовать в нашем уме прочных ассоциаций с другими объектами мысли. Соответствующие им мозговые токи проходят по немногим путям и возобновляются, относительно говоря, с большим трудом. Знание, приобретенное путем простого зубрения, почти неизбежно забывается совершенно бесследно. Наоборот, умственный материал, набираемый памятью постепенно, день за днем, в связи с различными контекстами, освещенный с различных точек зрения, связанный ассоциациями с другими внешними событиями и неоднократно подвергавшийся обсуждению, образует такую систему, вступает в такую связь с остальными сторонами нашего интеллекта, легко возобновляется в памяти такою массою внешних поводов, что остается надолго прочным приобретением. Вот в чем заключается рациональное основание для того, чтобы установить в учебных заведениях надзор за непрерывностью и равномерностью занятий в течение учебного года». Следовательно, время в усвоении знаний играет важную роль потому, что усваиваемые знания могут войти в ассоциативную связь с различными ранее существовавшими представлениями, и этим обусловливается их более продолжительная пребываемость в сознании. Те знания могут оставить прочный след, над которыми мы много размышляли.
«Секрет хорошей памяти, говорит Джемс, состоит в том, чтобы образовать различные и многочисленные ассоциации с тем фактом, который мы желаем сохранить, удержать. Но что такое, это образование ассоциаций, как не мышление о вещи, как можно больше. Коротко сказать, из двух индивидуумов с одними и теми же внешними опытами и с одним и тем же количеством врожденной устойчивости, тот, который мыслит о своих опытах наибольше, и сплетает их в систематические отношения друг с другом, будет обладать лучшей памятью».
Физиологическое объяснение этого явления следующее. Если мы восприняли какое-нибудь впечатление, и оно оставило определенный след в мозгу, то нужно, чтобы этот след укрепился; а для этого необходимо, чтобы нервное вещество, в котором именно сохраняется след, подвергалось достаточному питанию в продолжительный срок. Карпентер следующим примером поясняет то, что в этом случае происходит. «Если ученику приходится заучивать на срок пять-десять строк из Виргилия, и если он с вечера скажет их про себя, хотя бы медленно и с ошибками, то утром он их сможет сказать гораздо плавнее». Это он объясняет тем, что «происходящее во время сна обновление мозгового вещества дает время для укрепления последних впечатлений посредством питания».
Точно также объясняет это явление и Рибо.
«Все то, что изучается быстро, - говорит Рибо, - бывает непродолжительно. Выражение усваивать известную вещь есть больше, чем простая метафора. Я не буду настаивать на справедливости этого факта, в достоверности которого никто не сомневается, но, несомненно, также, что этот психический факт имеет органические основания. Для того, чтобы укрепить воспоминания, необходимо время, потому что питание не делает своего дела моментально».
Если так, то при изучении следует подражать тому юристу, о котором говорит Карпентер. «Начавши изучать законоведение, говорит Сент-Леонардс, я решил основательно усваивать все прочитанное и никогда не переходить к дальнейшему до тех пор, пока не покончу с предыдущим. Многие из моих конкурентов прочитывали в один день столько, сколько я прочитывал в целую неделю, но к концу года все, прочитанное мною, было у меня так же свежо в памяти, как и в начале, а у них почти все прочитанное ускользало из памяти».
Таким образом, из всего сказанного мы можем сделать следующий вывод. Нет такого искусства, посредством которого можно было бы в короткое время приобрести хорошую память; врожденную способность памяти изменить нельзя, но зато можно посредством целесообразных приемов произвести то, чтобы приобретаемое нами знание сделалось нашим прочным достоянием. По этому поводу можно привести следующие слова Квинтилиана: «Если бы кто-нибудь спросил меня, какое самое лучшее искусство запоминания, то я сказал бы - упражнение и труд: много учить наизусть, много размышлять», соблюдать постепенность в переходе от простого к сложному, от известного к неизвестного. Это есть единственное истинное искусство запоминания.

Приложения

1. О зрительных диаграммах

Прием, который Гальтон употребил для исследования воспроизводительной способности, составил эпоху в психологических исследованиях. После него очень многие стали пользоваться этим приемов. Особенно интересным в его исследованиях показалось то явление, что некоторые лица в процессе воспроизведения пользуются «числовыми» и другими формами. Так как этими числовыми формами пользовались, главным образом, лица, занимающиеся математикой, то казалось, что ближайшее расследование этой способности может пролить свет на математический талант.
Метод опрашивания Гальтона был применен также и швейцарским ученым Флурнуа, которому удалось найти множество лиц, пользующихся в процессе воспроизведения числовыми формами или, как их называет Флурнуа, числовыми диаграммами. Оказалось, что существуют не только диаграммы для воспроизведения чисел, но и для других случаев. Так, например, существуют диаграммы для названий месяцев, для названий дней недели, для часов дня и т.п. Т.е., другими словами, есть лица, которые, когда им нужно бывает вспоминать название какого-либо месяца, представляют себе пред своим умственным взором известную диаграмму, в которой название месяца представляется написанным в известном месте. (Само собою разумеется, что одного лица диаграммы имеют одну форму, у другого другую). То же самое и по отношению ко всем другим диаграммам. «Каждый раз, - говорит Флурнуа, - когда лицо, обладающее этою способностью, думает о числе, то оно видит внезапно и автоматически на поле своего духовного зрения определенное и неизменное место, на котором каждое число занимает определенное положение. Это место может состоять из линий или ряда цифр, которые расположены в известном порядке. Несомненно, что подобного рода диаграммы оказывают существенную помощь в процессе воспроизведения.
С точки зрения психологической весьма интересным является вопрос, каково происхождение этих диаграмм. Возникал даже вопрос, не передаются ли эти диаграммы наследственно, так как Гальтон имел случай заметить, что некоторых лиц, принадлежащих к одной и той же фамилии, например, у сестры и брата, числовые диаграммы имеют одинаковую форму. Из этого Гальтон заключил, что эти диаграммы передаются наследственно.
Что диаграммы имеют вспомогательное значение в процессе воспроизведения, это казалось несомненным, а между тем вопрос о происхождении их, представляющий наибольший интерес, и до сих пор не может считаться вполне решенным. Мы можем, разумеется, с большею или меньшею вероятностью предположить, что какие-нибудь условия воспитания порождают это явление, но какие именно, мы не можем сказать с полною определенностью.
В 1896 году, в журнале «Zeitschrift fur Psychologie und Physiologie d. Sinnesorgane» появилась статья Геннига, который, оказалось, сам обладает способностью воспроизводить при помощи числовых и других диаграмм. Его статья делает очень многое понятным в этой до сих пор таинственной способности.
По его словам, он с самого раннего детства воспроизводит при помощи этих диаграмм, которые он разделяет также на несколько классов: диаграммы для воспроизведения чисел вообще, диаграммы для воспроизведения дней месяца, недели, часов дня. Заинтересовавшись вопросом о происхождении этих диаграмм, он долгое время не мог его решить. Он, разумеется, не сомневался в том, что причины появления этой способности лежать в каких-либо условиях индивидуального развития, в впечатлениях раннего детства. Он предполагал, что формы этих диаграмм находятся в зависимости от того, что он в раннем детстве изучал цифры и названия каким-либо определенным образом.
Наконец, ему удалось отыскать начало их. Надо заметить, что в его диаграммах была одна особенность, которая заслуживает внимания, это именно: в них одни части были более светлые, а другие более темные. Порывшись в своих воспоминаниях, каким образом он изучал в раннем детстве числовые знаки, он вспомнил, что он начал изучать их на табличках номеров домов одной улицы в Берлине, на которой он жил, и по которой его обыкновенно водили гулять. Это его предположение оправдывается прежде всего тем обстоятельством, что форма его числовой диаграммы (до 100) похожа действительно на форму той улицы, о которой он упоминает. Кроме того, оказывается, что светлые или темные части его диаграммы объясняются какими-либо ассоциациями с особенностями той или другой части улицы. Например, светлая часть в каком-либо месте его диаграммы соответствует той части улицы, в которой она кажется более светлой, или потому, что в этой части улицы была обширная площадь, которая придавала ей вид чего-то более светлого, или в этой части улицы к ней примыкала какая-нибудь другая поперечная улица, которая делала ее более открытой, более светлой в этой части, или, наконец, наиболее светлая часть диаграммы соответствовала той части улицы, на которой находился какой-нибудь большой дом, окрашенный в белый цвет. Наоборот, темные части его диаграммы соответствовали тем частям улицы, в которых преобладали дома, окрашенные в темный цвет, или находился громадный сад, темный цвет деревьев которого придавал несколько мрачный вид этой части улицы. Таким образом, для Геннига делалось несомненным, что в его индивидуальном развитии лежали причины возникновения этой своеобразной способности. Это его мнение подтвердилось еще и следующим обстоятельством. Оказалось, что его брат точно также в своих воспроизведениях чисел пользуется числовой диаграммой, которая вполне сходна с его диаграммой. Генниг совершенно не допускает какого-нибудь наследственного влияния, а очень просто объясняет тем, что они создавали свои диаграммы, благодаря одним и тем же причинам. Это он доказывает, главным образом, тем, что диаграммы его сестры, которая точно также пользуется ими при счислении, не похожа на диаграмму братьев. Это он объясняет тем, что первое детство его сестры протекло совсем в другой части Берлина. Очевидно, следовательно, что сходство в диаграммах членов одной и той же фамилии объясняется не наследственностью, как думает Гальтон, а просто тем, что сходные диаграммы возникают при действий одинаковых условий изучения чисел и т.п.
Этот пример Геннига самым ясным образом показывает, что диаграммы возникают благодаря тем или иным впечатлениям раннего детства. У одних эти впечатления одни, у других - другие; оттого диаграммы одних лиц отличаются от диаграмм других.
Между прочим, Генниг указывает на то, что диаграммы имеют важное мнемоническое значение. Сам Генниг о себе говорит, что он пользуется этими диаграммами при запоминании различных числовых данных. «моя числовая диаграмма оказывает мне различные услуги, - говорит Генниг, - я вижу все исторические события расположенными одним и тем же способом по их числам годов, причем годы до Рождества Христова, как и отрицательные числа, идут от нулевой точки в обратном направлении в том же порядке, как и положительные числа, но только числа -1 до №10 обнаруживают искривления в обратном направлении, так что они представляют из себя зеркальное изображение для соответствующих положительных чисел».
По мнению Геннига, обладатели числовых диаграмм, в общем, обладают не только лучшей памятью на числа, но они в то же время являются лучшими счетчиками.
Он приводит в пример лицо, которое обладает поразительной памятью на числа и хронологические даты. Годы самых незначительных исторических событий или, еще лучше своей собственной жизни он может воспроизводить с такой определенностью, что иногда сам этому удивляется. Из наиболее важных событий из мировой истории, если только их можно датировать, найдутся очень немногие, в особенности военные события, года которых он не мог бы сразу определить. День рождения и смерти знаменитых личностей он обыкновенно определяет с удивительной точностью. Он мог, например, без предварительного приготовления безошибочно определить дни и годы рождения знаменитых немецких властителей, начиная от Фридриха 1 Барбароссы и кончая Людовиком Баварским, а равным образом дни знаменитейших сражений. Кроме того, он знает год и день рождения не только выдающихся властителей, но даже более или менее замечательных деятелей в области литературы и искусства, например, знаменитых ученых, музыкантов. Но что для нас всего интереснее, так это то, что он, при желании запомнить ту или другую хронологическую дату, пользуется всеми своими диаграммами. Так, если он, например, желает запомнить год, месяц, число, день и час смерти Фридриха Великого (четверг, 17 августа, 1786 г., 2 часа 20 минут утра), он припоминает диаграмму числа года, затем диаграмму для обозначения месяцев, затем диаграмму для обозначения дней недели, часов дня и т.д. Следовательно, несомненно, что пользование этими диаграммами имеет мнемотехническое значение.
И это обстоятельство делает для нас понятным, что в древности могла существовать система, которая рекомендовала запоминать те или другие данные при помощи различных изображений. Очевидно, что изобретатель и лица, пользовавшиеся этим приемом, принадлежали к зрительному типу.

2. Знаменитые счетчики: Диаманди и Иноди

Для того чтобы ближе характеризовать зрительный и слуховые типы, я позволю себе привести в пример знаменитых в настоящее время счетчиков, Диаманди и Иноди. Их называют знаменитыми счетчиками потому, что они умственно производят такие числовые операции, которые человеку с обыкновенными умственными способностями, кажется, совершенно недоступны. Я привожу в пример только этих двух, еще в настоящее время живых счетчиков потому, что они принадлежат к совершенно различным типам памяти. Их способность воспроизведения исследовал и описал французский психолог Бинэ.
Первый из этих счетчиков, Диаманди, по происхождению грек, родился в 1868 году, на одном из Ионийских островов. Сначала готовился к коммерческой деятельности и в это время обнаружил способность к сложным умственным вычислениям. В 1893 году поехал в Париж, чтобы представиться членам Академии, и здесь-то Бинэ производил над ним свои исследования. Он может умственно производить следующие операции счисления. Он может запомнить ряды цифр с изумительной скоростью. Бинэ измерил то количество времени, которое ему нужно для того, чтобы запомнить числа, состоящие из 10, 15 цифр и т.п. Вот таблица, показывающая время, необходимое для изучения этих чисел:

Число изученных цифр
Время, необходимое для их изучения
10
17 секунд
15
1 минута 15 секунд
20
2 минуты 15 секунд
25
3 минуты
30
4 минуты 20 секунд
50
7 минут
100
25 минут
200
2 часа 15 минут


Он может производить умножение многозначных чисел на многозначные, например, 5-тизначное на 5-тизначное. В течение 4 минут 35 секунд он произвел умножение 39 257 х 870 326 = 3 428 156 782.
Умножение он производил при помощи следующего приема.
Положим, ему нужно умножить 46 273 на 729. Он тотчас начинает писать общее произведение, начиная справа налево.
Когда мы производим умножение письменно, то мы это делаем таким образом, что сначала находим первое частное произведение, умножив 46 273 на 9, затем находим второе частное произведение, умножив на 2 и т.д. Затем складываем все частные произведения. Диаманди поступает иначе. Он умножает 3 на 9 и сразу в общем произведении пишет 7. а в уме держит 2, затем помножает 9 на 7 = 63, прибавляет 2, получает 65, он умственно пишет в частном произведении 5, а в уме держит 6. Затем начинает умножать на второе число множителя, т.е. на 2; он умножает 2 на 3, получает 6, к 6 он прибавляет 5, получает 11, он единицу пишет в общем произведении. Следовательно, его прием умножения состоит в том, что вместо того, чтобы получить все три частных произведения, он вычисляет в отдельности цифры частных произведений, находящихся в одном столбце, чтобы, сложив их, получить цифру общего произведения. Таким образом, он получает сначала цифру общего произведения 7, затем 5 и затем 6, которые он складывает, что дает в общем произведении 1; затем 4, 4, 1, складывая которые вместе с удерживаемым в уме, он получает в общем произведении 0. Очевидно, что такой прием для Диаманди более легок, чем нахождение частных произведений.
Но для нас наибольший интерес представляет его способность воспроизведения чисел. Из расспросов Бинэ оказалось, что он воспроизводит при помощи числовой диаграммы, которую он изобразил и которая приложена к книге Бинэ. Он сообщил Бинэ, что представляет себе числа написанными и притом написанными его собственной рукой. Что он зрительно представляет себе числа, показывает и то обстоятельство, что когда ему диктовали ряды цифр, которые он должен был изучить, то он затруднялся их воспроизвести: нужно было, чтобы они были написаны. Если ему число показывали написанным, то он воспроизводил скорее и точнее, чем в том случае, когда он должен был запомнить ряды цифр, слыша их названия. Когда ему предлагали длинный ряд цифр, чтобы он изучил их, то он просил, чтобы их писали не подряд, а в форме квадрата, Очевидно, что ему нужно было для того, чтобы он мог лучше рассмотреть или охватить их взором.
Все эти факты самым очевидным образом показывают, что в представлении чисел он пользуется зрительными образами. На этом основании можно было бы подумать, что только таким способом и может производиться умственное счисление, когда мы числа видим нашим умственным взором написанными, когда наш умственный глаз может охватить большой ряд чисел, но оказывает, что это предположение неверно, потому что другой знаменитый счетчик, Иноди, представляет себе числа иначе.
Иноди родился в 1867 году, в Онорато, в Пьемонте, в семье очень бедной семьи. В самом раннем детстве он бал пастухом, затем сделался бродячим музыкантом и чтобы увеличить свои доходы, он предлагал на ранках крестьянам свои услуги по части производства вычислений. Затем посещал различные кофейни, в которых он посетителям этих последних показывал свои искусство производить очень сложные вычисления в уме. Этим он занимался до тех пор, пока не нашелся импресарио, который повез его показывать в большие города. Между прочим, он привез его в Париж, где им заинтересовались члены Академии, пред которыми он и показывал свое искусство умственного счисления. Он, подобно всем знаменитым счетчикам, производит сложение огромного ряда чисел, умножение пятизначного числа на пятизначное и т.п. Например, умножение 32 978 на 62 834 он произвел в 40 секунд.
Умножает он совсем не так, как Диаманди. Если, например, ему нужно умножить 325 на 638, то он эти числа разлагает и производит ряд простейших умножений и затем произведения складывает. Именно он делает следующий ряд умножений:
300 х 600 = 180 000
25 х 600 = 15 000
300 х 30 = 90 000
300 х 8 = 2 400
25 х 30 = 750
25 х 8 = 200
Надо заметить, что он нигде не учился, так что в производстве различных операций он является самоучкой. Не взирая на это, он в вычислениях, например, при возведении в квадрат, пользуется очень остроумными способами разложения. Между прочим, любопытно то, что он при сложении чисел складывает не справа налево, а наоборот, слева направо, как это делали древние индусские математики. Но мы этого касаться не станем. Мы рассмотрим его искусство счисления только с одной точки зрения, именно с точки зрения его способности воспроизведения.
Бинэ расспрашивает Иноди относительно того, как он представляет себе числа, не кажутся ли они ему написанными. Иноди отвечал на этот вопрос отрицательно. «Я слышу цифры, - говорит он, - мое ухо улавливает их, я слышу, как они звучат около моего уха такими, как я их произносил, и это внутреннее слышание остается у меня значительную часть дня. Зрение мне не помогает, я не вижу цифр. Я даже сказал бы, что я очень затрудняюсь вспомнить цифры, когда мне показывают цифры написанными. Я предпочитаю, чтобы мне их сообщали посредством слов. Я чувствую замешательство в первом случае. Не люблю я также писать цифр. Писание не способствует запоминанию. Я предпочитаю их слышать». Таким образом ясно, что он собственно оперирует с названиями цифр. Когда Бинэ настойчиво расспрашивал его, не помогают ли ему все-таки зрительные образы, то он заметил, что этого не может быть, потому что он всего четыре года тому назад научился писать и читать, а между тем, вычисления, которые он теперь производит, он производил и прежде. Следовательно, зрительные представления чисел не могут для него иметь никакого значения.
С этим находилось в связи и то обстоятельство, что при заучивании наизусть ряда цифр, он всегда просил, чтобы ему их произносили, говоря, что таким образом ему значительно легче изучать. Если ему все-таки цифры показывали написанными, то он старался произнести их, потому, очевидно, что таким образом ему легче всего можно было запомнить. При произношении он очень явственно шептал. При помощи слуха он, следовательно, мог изучить гораздо легче, чем при помощи зрения, как раз наоборот в сравнении с тем, что мы видели у Диаманди, который предпочитал, когда ему цифры показывали, чем когда ему их диктовали.
Из этого ясно, что эти два счетчика принадлежат к различным типам: Диаманди - к зрительному, а Иноди - слуховому, так как один по преимуществу пользуется зрительными, а другой по преимуществу акустичесукими образами. К счастью, в то время, как в Париже показывал свое искусство Иноди, там же находился Диаманди, так что представлялась возможность произвести между ними сравнение. Для этого нужно было придумать такой прием, который бы объективно показывал различие между их способами запоминания.
Такой прием был найден. Он состоял в том, что Иноди и Диаманди было предложено изучить ряд состоящий из 25 цифр, 5 строчек по 5 цифр в каждой строчке. После того, как они этот ряд изучили, они должны были воспроизвести эти цифры в различном порядке. Так, нужно было воспроизводить их справа налево, затем по колоннам сверху вниз или снижу вверх. Наконец, по параллельным линиям, пересекающим таблицу в косвенном направлении. При этом определяли время, которое требовалось у одного и другого. Оказалось следующее различие между временами у одного и другого.
Для изучения ряда в 25 цифр Диаманди нужно было 3 минуты, для Иноди 49 секунд, т.е. время, почти в 4 раза меньшее. Иноди процесс изучения производит в 4 раза скорее, чем Диаманди. Но в других операциях преимущество оказалось на стороне Диамнди, как это показывает следующая таблица.


Диаманди
Иноди
Время, необходимое для повторения цифр справа налево
9 секунд
19 секунд
Время, необходимое для повторения цифр по колонкам в нисходящем порядке
35 секунд
60 секунд
Время, необходимое для повторения цифр по параллельным линиям, пересекающим таблицы в косвенном направлении
53 секунды
168 секунд

Спрашивается, чем можно объяснить это различие? Диаманди хотя изучает ряд цифр медленнее, зато воспроизводит изученное в различных направлениях скорее. Это объясняется вот чем. У Диаманди память зрительная; он воспроизводит по преимуществу при помощи зрительных образов. Указанная таблица представляется перед его внутренним взором. Он прямо с нее, так сказать, читает. Процесс этот для него трудностей не представляет. У Иноди память слуховая. Он воспроизводит не при помощи зрительных образов, а при помощи акустически-моторных, а потому, когда ему приходится воспроизводить, например, по секущим, то для него недостаточно посмотреть на свой внутренний образ, как это может делать Диаманди. Он должен соображать. Для него это сложная умственная работа. Чтобы воспроизвести этот ряд, он должен рассуждать, что с одного ряда он должен взять единица, с другого - десятки, с третьего - сотни и т.д. Это, разумеется, требует значительно большего времени, хотя бы вообще для изучения ряда цифр, нужно было меньше времени, чем у Диаманди.
Из этого необыкновенно простого эксперимента следует с полною ясностью, что между одним и другим существует различие в том смысле, что один из них принадлежит к зрительному, а другой к слуховому, или, вернее, к двигательно-слуховому типу.
Между прочим, на примере этих счетчиков можно видеть то различие, которое существует между двумя типами. Когда нужно оперировать с одним и тем же материалом, то различные лица, смотря по тому, какие образы у них преобладают, отдают предпочтение или зрительным, или слуховым образам.

3. Эксперименты относительно типов памяти

Можно произвести очень простой эксперимент для того, чтобы определить, к какому типу относится данное лицо, т.е. вернее сказать, какого рода образы преобладают у данного лица. Берем ряд букв, расставленных, приблизительно так, как это показано на приложенной табличке, и требуем, чтобы данный субъект изучил этот ряд так, чтобы был в состоянии его воспроизвести. Но для изучения букв есть три способа, существенно отличных друг от друга.

т
р
х
в
б
н
л
с
в
ж
ц
к

Во-первых, этот ряд буквы можно изучить, громко их произнося. В таком случае у нас действует три рода образов: зрительные, слуховые и двигательные.
Во-вторых, их можно изучить, не произнося буквы, а только прослеживая, так сказать, глазами. В этом случае мы пользуемся зрительными образами, и, по всей вероятности, также внутренней речью.
Чтобы избежать возможности возникновения внутренней речи и чтобы пользоваться только зрительными образами, нужно принять меры к тому, чтобы внутренняя речь отсутствовала. Для этого субъект, изучающий должен все время изучения произносить какой-нибудь звук, например, «и» или «а». Тогда устраняется всякая возможность возникновения внутренней речи. Таким образом, получается третий способ изучения, совершенно отличающийся от двух первых.
Изучение при помощи этих трех приемов приводит к различным результатам. Мы при желании воспроизвести изученный ряд, можем сделать большее или меньшее число ошибок. Но оказывается, что одни лица, изучающие при помощи второго или третьего приема, делают меньшее число ошибок, чем другие.
Лица, делающие меньшее число ошибок, относятся к зрительному типа. Лица, делающие большее число ошибок, относятся к двигательно-слуховому типу.
Отчего же, спрашивается, одни лица делают меньшее число ошибок при изучении по второму и третьему способу, и отчего мы считаем, что лица, делающие меньшее число ошибок, принадлежат к зрительному типу? Это легко понять, если мы обратим внимание на то обстоятельство, что второй и третий прием отличается той особенностью, что в них исключается возможность возникновения акустически-двигательных образов.
Лица, принадлежащие к зрительному типу, при изучении по второму способу, делают меньшее число ошибок оттого, что, пользуясь в своих процессах мышления по преимуществу зрительными образами, они не нуждаются в других образах, например, слуховых или двигательных и потому, если у них двигательные образы подавляются, то это не мешает им изучению.
Совсем иначе обстоит дело с лицами слухового типа или двигательно-слухового типа, так как у них по большей части слуховые образы бывают связаны с двигательными. Они очень нуждаются в двигательно-слуховых образах, и потому, если как-нибудь возникновение этих образов встречает препятствие, то они изучают с большим трудом и менее совершенно и потому вполне естественно делают больше ошибок.
Интересно также заметить, какого рода ошибки делают лица первой группы. Сами эти ошибки ясным образом показывают способ воспроизведения лиц этой группы. Они при воспроизведении делают ошибки такого рода, что смешивают, например, «д» с «б», «и» с «н», «ш» с «щ». Эти ошибки происходят оттого, что они воспроизводят зрительные образы буквы и оттого легко смешивают буквы, сходные по форме. Лица второй группы смешивают «п» и «б», «х» с «к» и т.п., что ясным образом показывает, что они воспроизводят слуховой образ, потому, что они смешивают буквы, сходные по звуку.
Таким образом, существует объективный прием, при помощи которого можно определить, к какому типу принадлежит то или другое лицо.

4. Эксперименты Эббингауза

Здесь я позволю себе привести некоторые подробности относительно того, как производятся эксперименты с памятью. Вообще кажется непонятным, как можно подвергнуть экспериментальному исследованию такую способность, как память.
Мы знаем, что то, что мы изучили, частью удерживается в нашем сознании, частью забывается. Мы можем сказать, что чем больше времени мы изучаем, тем прочнее удерживается изучаемое нами в сознании. Мы можем также сказать, что чем больше времени прошло с того момента, как мы начали изучение, тем больше мы забываем, но если бы мы предложили в этом случае вопрос, какое количество изученного остается у нас в сознании, то, вероятно, на этот вопрос мы не только не ответили бы, а даже думали бы, что на него вообще нельзя ответить. Но в действительности это не верно. Эксперимент именно к памяти оказывается применимым. Эту применимость экспериментальных приемов исследования к памяти показал немецкий психолог Эббингауз.
Прежде всего возникает вопрос, что мы должны изучать для того, чтобы исследовать процесс запоминания и чтобы выразить его количественно. Нельзя для этой цели брать, например, стихотворения, потому что в них мы не имеем чего-либо однородного, что можно было бы выразить в числовых отношениях. В самом деле, одно стихотворение я могу изучить скорее, чем другое, потому что оно представляет для меня больший интерес, чем другое. В одном стихотворении может быть для меня больше, чем в другом, знакомых слов, а потому оно может быть изучено скорее, чем другое. Поэтому стихотворения не могут представлять для нас подходящего материала для изучения. Эббингауз думает, что слоги, не имеющие никакого смысла, представляют самый подходящий материал для этого. Слоги эти составляются следующим образом. Берутся гласные буквы и с обоих сторон к ним приставляются по согласному так, чтобы получился слог. Например, «рон», «гар», «дец», и т.п. При этом всячески следует избегать, чтобы в этом случае получались слоги, имеющие какой-нибудь смысл. Следует избегать, например, таких слогов, как «пан», «паж», «пал» и т.п. Следует брать только такие, в которых нет никакого смысла, потому что только о них мы можем сказать, что они представляют для изучения однородный материал. К этому материалу мы можем приложить числовые отношения; мы можем сказать, что если одни слог может быть представлен число 1, то два слога могут быть представлены числом 2 и т.д.
Из слогов, которых у Эббингауза набралось до 2300 он составлял ряды, величина которых может колебаться от 12 до 32 слогов. Вот, например, ряд, состоящий из 12 слогов: рон дец тев тос гиз тим бун сув ким ваг дин лем.
Такие ряды изучаются до возможности безошибочного их повторения. Ряд считается изученным, если мы его можем повторить безошибочно.
Положим, я изучил сегодня какой-нибудь ряд. Если бы я захотел воспроизвести его завтра, то оказалось бы, что воспроизвести его полностью я не в состоянии; воспроизвести его я могу только частью. Теперь, чтобы решить вопрос какая часть того, что я изучил, у меня осталась в уме и какая часть мною забыта, мне нужно еще раз изучить этот ряд. Конечно, на этот раз мне нужно меньше времени, чтобы его изучить, так как у меня остается кое-что из прежней работы. Если мы сравним время, необходимое для изучения в первом случае и во втором, то мы будем в состоянии определить, какое количество у меня осталось в сознании и какое количество подверглось забвению.
Если, например, для изучения ряда я сегодня употребил 100 секунд, и завтра для возобновления его мне понадобилось 50 секунд, то, очевидно, что для возобновления ряда пришлось возобновить половину прежней работы. Мы можем, следовательно, сказать, что одну половину я забыл, а другая половина у меня осталась в сознании.
Произведя эксперименты этого рода, Эббингауз пришел к тем результатам, о которых упоминалось выше.

Книга набрана В.Козаренко с издания 1903 года для публикации на сайте Mnemonikon (mnemotexnika.narod.ru) в разделе «История мнемотехники». С незначительными сокращениями, без иллюстраций.




<< Пред. стр.

страница 2
(всего 2)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Copyright © Design by: Sunlight webdesign